moaminsharifi/fa-wiki-spell-checker huggingface dataset:
زوفا گیاهی است پایا از تیره نعنائیان که به حالت خودرو می‌روید. ریشه‌اش ضخیم و منشعب و ساقه‌هایش نسبتاً چوبی و برگ‌هایش کوچک و متقابل و نوک‌تیز و بسیار معطر می‌باشد. گل‌هایش زیبا و معطر است. اسانس این گیاه مشابه اسانس نعناع است و مصرف طبی دارد.فرهنگ معین
این گیاه چند ساله است که تا ۶۰ سانتی‌متر رشد می‌کند و عملکرد دارویی آن خلط‌آور و ضدعفونی‌کننده است. این گیاه بحالت خودرو در نواحی جنوب اروپا، ایران، هند، ترکیه و قفقاز می‌روید. برگ‌های آن کوچک، خط‌دار، نوک‌تیز و سبزرنگ است که بسیار معطر می‌باشد. گل‌های آن آبی و گاهی سفید اند که در انتهای ساقه ظاهر می‌شود.
سرشاخه‌های گلدار این گیاه جزو اندام دارویی آن حساب می‌شوند و عملکرد خلط‌آور و ضدعفونی‌کننده دارند. اسانس (پینوکامفن، آلفا و بتا پینن)، تانن و مواد تلخ جز ترکیبات مهم این گیاه هستند.
زوفا برای درمان بیماری‌هایی همچون:
مورد استفاده قرار می‌گیرد. این گیاه دارای روغنی می‌باشد که محرک ملایم گردش خون است. مهمترین اثرات این گیاه عبارتند از:
این گیاه را به دو صورت جوشانده و تنتور مصرف می‌کنند و البته در بالا نیز گفته شد که روغن این گیاه نیز موجود است و محرک ملایم گردش خون می‌باشد.
۱۰ گرم از این گیاه را به همراه یک لیوان آب به مدت ۵ دقیقه جوشانده، صاف کرده و مصرف می‌کنیم. این میزان تا سه بار در روز می‌تواند تکرار شود.
روزانه ۲ تا ۴ میلی لیتر در دو یا سه نوبت.
این گیاه به دلیل علائم شبیه صرع و ایجاد تشنج در مداوای بیماران عصبی مزاج منع مصرف دارد. خانم‌های باردار و شیرده بهتر است از آن استفاده نکنند. افرادی که کبد حساسی دارند از مصرف آن خودداری کنند.
حتماً برای مصرف این گیاه با متخصص داروی گیاهی مشورت کنید.
حمام فین در باغ فین کاشان است. این حمام قدیمی به‌دلیل قتل میرزا تقی‌خان امیرکبیر، صدراعظم ناصرالدین شاه قاجار مشهور است.
بنای حمام فین را در ۱۵ آذرماه سال ۱۳۱۴ خورشیدی در فهرست آثار ملی ایران به ثبت رساند. در پی تلاشی چندساله، یونسکو نیز در سال ۲۰۱۱ میلادی، باغ فین را که حمام فین نیز در آن مجموعه قرار دارد، در فهرست میراث جهانی یونسکو ثبت کرد.
در قسمت جنوبیِ باغ فین دو حمام وجود دارد که به حمام کوچک و بزرگ معروفند. حمام کوچک از آثار دورهٔ صفویه و همراه با بنای اولیهٔ باغ فین ساخته شده‌است. حمام بزرگ در دوران قاجاریه به‌فرمان فتحعلی شاه ساخته شده‌است.
حمام بزرگ مخصوص امرا و حمام کوچک اختصاص به استفادهٔ خُدّام داشته‌است.
در هریک از حمام‌ها، قسمت‌هایی شامل ورودی، گرم‌خانه، آب‌نما، خزینه، محل نظافت و سربینه (رختکن) به‌چشم می‌خورَد. کانال‌هایی جهت تعویض آب خزینه‌ها و حوضچه‌ها در کف حمام‌ها وجود دارد. دیوار حمام‌ها با عایق رطوبتی مخصوص (ماسه، آهک یا ساروج) پوشانده شده‌است. این حمام دارای دالان‌ها و راهروهای زیادی است و معماری زیبایی دارد.
امیرکبیر، صدراعظم ناصرالدین شاه، به دستور وی(ناصرالدین شاه) و توسط علی خان حاجب در گرمخانه حمام کوچک و درکنار حوض مرمرینی که در میان گرمخانه وجود دارد در ۲۰ دی ۱۲۳۰ هجری خورشیدی به قتل رسید.
زبان راجی یا راژی یا رازی یا رایجی، زبانی است با گویش‌های گوناگون که در مناطق مرکزی ایران و در شهرهایی چون ابوزیداباد نطنز، (نشلج) چیمه، ابوزیدآباد، میمه، دلیجان، نیم‌ور، خوانسار، اَزان، جوشقان قالی، کامو، وزوان، زیادآباد، ازران، ونداده، ابیانه، ویدوج، ویدوجا،تفرش ،ازوار، تجره، آرنجن، گز، نایین، پنداس، ورکان، هنجن ولوجردو … صحبت می‌شده و اکنون به گونه‌ای پراکنده صحبت می‌شود.
این زبان، گویش مناطق وسیعی از سرزمین‌های ری، همدان، کاشان، اراک و چند منطقه دیگر بوده‌است. و با گویش‌های مردم دلیجان، زر، واران، گویش یهودیان کاشان، همدان، اصفهان، نایین، نطنز، ده آباد، خالدآباد، بادرود، کهک تفرش، آشتیان، خوانسار و وَزوان اصفهان همبستگی داشته‌است. در منابع ادبی مثل ریاض‌الشعرا (۱۱۶۱ هجری قمری) و آتشکده آذر (۱۱۹۳ ه‍.ق) از این گویش نام برده شده‌است.
نام راژی را برخی محققانحیدری، حسین؛ فلاحیان وادقانی، علی؛ ۱۳۹۳؛ بررسی و تحلیل دو نظریه دربارهٔ پیشینه یهودیان کاشان در تاریخ ایران؛ مجله تاریخ و تمدن اسلامی؛ ۱۰ (۱۹): ۵۹–۸۵. N1061 برگرفته از راگا می‌دانند. راگا که رِیِ امروز در جنوب تهران است، پایتخت فرمانروایی ماد در سه‌هزار سال پیش شناخته شده‌است. از این رو گویش راگی که به تدریج با تأثیر زبان تازی به شکل رازی و رایجی درآمده است، زبان پایتخت‌نشینان ماد است.
امروزه در گویش راژی شهر ابوزیدآباد در جنوب‌خاوری کاشان و روستاهای منظومه آن واژه‌های مادی و پارسی باستان بر سر زبان است.براتی، غلامرضا؛ ۱۳۹۹؛ فرهنگنامه راژی- گویش کهن ایرانی در جنوب خاوری کاشان؛ تهران؛ نشر جهاد دانشگاهی. صفحات ۱۱۹، ۶۳۳، ۸۱۹، ۹۲۹، ۹۸۳ و ۹۸۹
در کتاب "تاریخ کاشان" تصریح شده که منظور از زبان رایجی، ظاهراً لهجه محلی است. در این کتاب گفته شده که در بعضی از دهات و قرا کاشان به لهجه مخصوصی تکلم می‌شود از جمله در آران و نطنز. کریستن سن قسمتی از لهجه‌های کاشان را مطالعه کرده و کتابی در باب آن نوشته‌است. در همین کتاب "تاریخ کاشان" نیز بعضی اصطلاحات محلی علی‌الخصوص اصطلاحات زراعتی بکار رفته‌است و نویسنده برای استفاده اهل تحقیق آن‌ها را در فهرستی در پایان کتاب جمع‌آوری نموده‌است.
اصطلاح "زبان راجی" را سید محمدعلی جمال زاده از اهل دلیجان شنیده و در مقاله "زبان راجی یا راژی" مندرج در نشریه دانشکده ادبیات تبریز (۹: ۲۱۷–۲۱۸) از آن سخن داشته و ممکن است این دو رایجی و راجی یکی باشد.، صفحهٔ ۴۶۳
در سلسله تحقیقات زبان‌شناسی جدید، گویش راجی برای نخستین بار در سال ۱۸۸۰ میلادی به وسیله والنتین ژوکوفسکی (Zukovskiy) و سپس در سال ۱۹۰۷ توسط اسکار مان (Oskar Mann) مورد بررسی قرار گرفت. اسکارمان گویش راجی و نیز گویش‌های مرکزی ایران را دنباله زبان مادی دانسته و واژه راجی را برگرفته از نام پایتخت ماد باستان تصور کرده‌است. آرتور کریستسن سن نیز به برابری سرزمین‌های گویش‌های مرکزی با کشور ماد باستان اشاره کرده‌است. گویش راجی دارای گونه‌های مختلف است.دوبیتی‌های بومی سرایان ایران، محمد احمد پناهی سمنانی، ۱۳۷۹، انتشارات سروش، شابک: ۹۶۴۴۳۵۴۱۹۲، صفحه ۲۵ و ۲۶، بخش اول راجی یا رازی
یارشاطر نیز گویش‌های مرکزی ایران از جمله ابوزیدآبادی را به گروه گویش‌های مرکزی یا مادی مربوط می‌داند.رزاقی، طیب_ جستاری در دستور زبان گویش ابوزیدآبادی_ مقدمه
یکی از ویژگی‌های برجسته در گویش راژی اهالی بخش کویرات به مرکزیت ابوزیدآباد فراوانی واکه‌ها است. در تحقیق براتی،براتی، غلامرضا؛ ۱۳۹۹؛ فرهنگنامه راژی- گویش کهن ایرانی در جنوب خاوری کاشان؛ تهران؛ نشر جهاد دانشگاهی. صفحه ۳۶ شمار این واکه‌ها، ۱۹ مورد یاد شده‌است. امروز در
فارسی دری ۶ واکه شامل سه واکه بلند و سه واکه کوتاه وجود دارد.
اشتراک واکه‌ها میان راژی و گویش‌های دیگر ایران مانند لکی و زبان‌های زنده دنیا مانند انگلیسی و آلمانی با استفاده از الفبای استاندارد جهانی به نام آی‌پی‌اِی قابل نمایش است. تنوع واکه‌ها در گویش راژی از جمله به لحاظ میزان انسداد چاکنای گویشور است.
این گویش از گویش‌های مرکزی ایران از دسته شمال غربی است و در حال حاضر تعداد زیادی از ساکنین شهر دلیجان و وَزوان و ابوزیدآباد در ۳۰ کیلومتری کاشان بدان سخن می‌گویند.واژه‌نامه راجی (گویش دلیجان) واژه‌های زبان راجی در میان زبان‌های ایرانی با گویش‌های زبان فارسی خویشاوند آشکار نیز دارد. این خویشاوندان در زبان فارسی و همهٔ گویش‌های فارسی با اندکی دگرگونی در آواها فراوان هستند. زبان‌های کردی، بلوچی، گیلکی و نیشابوری از نزدیک‌ترین زبان‌ها به راجی هستند.
نزدیک‌ترین زبان به زبان راجی، سمنانی و سنگسری است.
این گویش مانند دیگر گویشهای مرکزی مورد مطالعه و توجه خاصی قرار نگرفته‌است و در این در حالیست که جنبه‌های مختلف آن چون ساخت واژه، ساخت نحوی و نظام آوایی آن دارای ویژگی‌های منحصر به فرد و قابل مطالعه‌ای است.
به ادعای برخی، گویش راجی همان گویش رازی است که در مناطقی همچون ری و همدان رواج داشته و حتی اشعاری باباطاهر عریان را به این گویش منسوب می‌کنند. به اعتقاد این عده از محققین، گویش مردم همدان و زبان کلیمیان همدان زبان «فهلوی» بوده‌است. آن‌ها در این زبان هنگام تلفظ واژه‌ها یا کلمات به آن‌ها کسره می‌داده‌اند و کلیمیان به این گویش، زبان راجی می‌گفته‌اند.
کاشان و محدوده فرهنگی آن و به روایت کاوش‌های باستان‌شناسی در تپه سیلک یکی از مهم‌ترین مناطق راجی زبان در فلات ایران است. عبدالرحیم کلانتر ضرابی نگارنده کتاب تاریخ کاشان در مورد زبان راجی مردم اطراف کاشان چنین می‌نویسد:، صفحهٔ ۲۴۵
در این زبان کلمه "دلیجان" به صورت "دلیگون" تلفظ می‌گردد.
از نمونه‌های زبان راجی در اشعار باباطاهر عریان
شعر زیو رُاژی (زبان راژی) اثر غلامرضا براتی:
معنی شعر زیو رُاژی (زبان راژی)
دست کسی که راژی سخن می‌گوید، باید بوسید)
کاکُلی و جغد، کبک و مرغ‌خانگی)
نام‌هایشان از گذشته تا کنون مانده‌اند)
قوچ و آهو، گورکن و کرگدن)
هیچگاه در شهر و پیرامُن آن دیده نمی‌شوند)
گیاهِ‌شکار، خُرفه و بَندَک)
‌*(نام برخی گیاهان یا اجزای گیاهان در بیابان‌های ماست
چه خوب است که بچه‌ها بگویند: ما را یاد دهید)
‌ (اگر این زبان راژی را نگاه داریم
اینهمه از این و آن آسیب نمی‌بینیم)
یاریگر ماست، جُور ما را می‌کشد)
by Habib Borjian (Author)
https://www.amazon.com/Raji-Dialect-Jowshaqan-Habib-Borjian/dp/3862884252
قوانین ترمودینامیک به چهار قانونی فیزیکی گفته می‌شود که از کمیت‌های فیزیک، (مانند فشار، انرژی و آنتروپی) برای توصیف سیستم‌های‌ترمودینامیکی در تعادل ترمودینامیکی استفاده می‌کند. این قوانین همچنین روابط برخی پارامترهای ترمودینامیکی همانند کار ترمودینامیکی و گرما را توضیح می‌دهند. قوانین ترمودینامیکی رفتار هریک از کمیت‌ها در شرایط گوناگون را توضیح داده و وجود از پدیده‌ها مانند حرکت‌دایمی را به دلیل نقض قانون اول و یا قانون دوم ترمودینامیک غیر ممکن می‌داند. قوانین اصلی ترمودینامیک عبارتند از قانون صفرم، اول، دوم و سوم ترمودینامیک.
قانون اول ترمودینامیک که به عنوان قانون بقای کار و انرژی نیز شناخته می‌شود، می‌گوید: تغییر انرژی درونی یک سیستم برابر است با اختلاف گرمای داده شده به سیستم و کار انجام شده توسط سیستم بر روی محیط با علامت مثبت:
بیان کلوین-پلانک: غیرممکن است وسیله‌ای بسازیم که در یک سیکل عمل کند و در عین حال فقط بایک مخزن تبادل حرارت داشته باشد یعنی غیرممکن است یک موتور حرارتی بدون از دست دادن گرمادر Qc به کار خود ادامه دهد.
بیان کلازیوس: امکان ندارد که یک یخچال طی یک چرخه، تمام انرژی را که از منبع سرد دریافت می‌کند به منبع گرم انتقال دهد؛ بلکه مقداری از این انرژی طی این فرایند هدر می‌رود.
بعبارتی دیگر قانون دوم ترمودینامیک مسیر انجام یک فرایند است. TdS =Q
قانون سوم ترمودینامیک می‌گوید هنگامی که انرژی یک سیستم به حداقل مقدار خود میل می‌کند، آنتروپی سیستم به مقدار قابل چشم‌پوشی می‌رسد. یا به‌طور نمادین:
پیمان‌نامۀ حقوق کودک یک کنوانسیون بین‌المللی است که حقوق مدنی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کودکان را بیان می‌کند. دولت‌هایی که این معاهده را امضا کرده‌اند موظف به اجرای آن هستند و شکایت‌های راجع به آن به کمیته حقوق کودک ملل متحد تسلیم می‌شود.
این کنوانسیون در ۲۰ نوامبر ۱۹۸۹ مورد پذیرش مجمع عمومی سازمان ملل متحد قرار گرفت و از ۲ سپتامبر ۱۹۹۰ (سی روز پس از تودیع بیستمین سند تصویب یا الحاق) لازم‌الاجرا شده‌است. تاکنون ۱۹۳ کشور (تمام اعضای ملل متحد به جز ایالات متحده آمریکا) این سند را تصویب کرده‌اند یا به آن ملحق شده‌اند. ایالات متحده آمریکا تنها عضو سازمان ملل متحد است که آن را تصویب نکرده‌است. به این ترتیب مقبول‌ترین سند حقوق بشر در تاریخ می‌باشد.
استانداردهای جهانی حقوق بشر در کنفرانس جهانی حقوق بشر در وین (۱۹۹۳)، هنگامی که تعدادی از دولت‌ها (از جمله چین، اندونزی، مالزی و ایران) به مخالفت جدی با ایده حقوق بشر جهانی اعتراض کردند، مورد چالش قرار گرفتند."DEFINING THE INTOLERABLE: Child work, global standards and cultural relativism"
تنش‌های ایجاد شده، بر سر رویکردهای «جهانی» و «نسبی» است که در طراحی استانداردها و راهبردهای مقابله با سوءاستفاده از توانایی کودکان برای کار و غلبه بر آن‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد.Defining the IntolerableChild Work, Global Standards and Cultural Relativism
بعضی از محققان، روابط برده‌داری و شبه برده‌داری را با بسیاری از ازدواج‌های کودکی تشبیه می‌کنند. ازدواج کودک به عنوان برده‌داری مستقیماً با کنوانسیون حقوق کودک مطابقت ندارد.
دولت جمهوری اسلامی ایران در اسفند ۱۳۷۲ با «قانون اجازه الحاق دولت جمهوری اسلامی ایران به کنوانسیون حقوق کودک» و با تصویب مجلس شورای اسلامی و تأیید شورای نگهبان رسماً این کنوانسیون را پذیرفت؛ مشروط بر آن که مفاد آن در هر مورد و هر زمان در تعارض با قوانین داخلی و موازین اسلامی باشد یا قرار گیرد از طرف دولت جمهوری‌اسلامی ایران لازم‌الاجرا نباشد.
از سال ۷۲ تا ۸۸ وزارت امور خارجه به نمایندگی از دولت امور مربوط به اجرای مفاد کنوانسیون و وظیفه نظارت و تنظیم و ارسال گزارش ادواری آن را بر عهده داشت و از دی‌ماه ۱۳۸۸ با مصوبه دولت، مسئولیت این کنوانسیون به وزارت دادگستری واگذار شد.
کودک بر اساس مادۀ یک این پیمان به هر انسان کمتر از ۱۸ سال گفته می‌شود. مگر آن که قانون قابل اعمال در مورد کودک سن قانونی کمتری را تعیین کرده باشد.
این کنوانسیون شامل ۵۴ ماده بوده و همچنین پس از حدود ۱۱ سال دو پروتکل اختیاری به آن الحاق شده است که چهار اصول پایه‌ای آن را جهت می‌دهد:
در کنوانسیون حقوق کودک و دو پروتکل آن بسیاری از حقوق کودک مشخص گردیده است، از این حقوق میتوان به حق ثبت ولادت، ثبت نام و ثبت تابعیت، حق بر همبستگی خانوادگی، حق بر سلامت، حق بر آموزش، حق مصونیت از سواستفاده و استثمار جنسی و کاری و ... اشاره داشت. با اینحال باید در نظر داشت که تمام این حقوق در حول اصول کلی کنوانسیون حقوق کودک در گردشند و باید به وسیله این اصول شناخته شوند: این چهار اصل عمومی عبارتند از منع تبعیض (ماده 2)، مصالح عالیه (ماده 3) ، حق بر حیات، بقا و رشد (ماده 6) و حق بر شنیده شدن (ماده 12).
کمیته حقوق کودک ملل متحد نهادی برای بررسی پیشرفت کشورهای عضو در دستیابی به تحقق تعهدات ناشی از پیمان است که به موجب ماده ۴۳ کنوانسیون تأسیس شده و از ده کارشناس تشکیل می‌شود که از اتباع کشورهای عضو با توجه به پراکندگی جغرافیایی و نظام‌های حقوقی اصلی انتخاب می‌شوند. وظیفه اصلی این کمیته بررسی گزارش‌های رسیده از کشورهای عضو کنوانسیون، ارائه پیشنهادها یا توصیه‌های کلی بر اساس بررسی گزارش‌ها درخواست مشاوره و مساعدت فنی از صندوق کودکان ملل متحد، سازمان‌های تخصصی ملل متحد و دیگر نهادهای دارای صلاحیت است.
گزارش کشورهای عضو به کمیته باید تا دو سال پس از تصویب یا الحاق و پس از آن هر پنج سال یک‌بار صورت پذیرد. کمیته نیز بایستی گزارش فعالیت‌های خود را هر دو سال یک‌بار به مجمع عمومی تسلیم کند.ماده ۴۴ پیمان‌نامه حقوق کودک ، وب‌گاه صندوق کودکان ملل متحد
در ۲۵ مه ۲۰۰۰ الحاق دو پروتکل اختیاری به کنوانسیون مورد پذیرش مجمع عمومی سازمان ملل متحد قرار گرفت. یکی «پروتکل الحاقی دربارهٔ خرید و فروش کودکان، روسپی گری کودکان و هرزه‌نگاری کودکان» که این اقدامات را در کشورهای عضو ممنوع می‌سازد. اهمیت این پروتکل در آن است که برای اولین بار در حقوق بین الملل به تعریف مفاهیم فروش، فحشا و هرزه نگاری کودک، دست زده است.
و دیگری «پروتکل الحاقی دربارهٔ به‌کارگیری کودکان در مناقشات مسلحانه» که خدمت سربازی اجباری افراد زیر ۱۸ سال را ممنوع می‌کند و اعضا تعهد می‌کنند از هر اقدام ممکن برای جلوگیری از ورود کودکان به گروه‌های مسلح استفاده کنند.
جشنواره بین‌المللی فیلم هنگ کنگ (HKIFF، به چینی:香港國際電影節) یکی از جشنواره‌های فیلم آسیا است که هرساله در هنگ کنگ برگزار می‌شود. این جشنواره از سال ۱۹۷۷ آغاز به‌کار کرد. سی‌امین دوره جشنواره فیلم هنگ کنگ در آوریل ۲۰۰۶ برگزار شد. این جشنواره به‌عنوان یک رویداد هنری معتبر برای فیلم‌سازان آسیایی جهت معرفی آثارشان شناخته می‌شود.
رقاب‌های این جشنواره هرساله در ۱۰ بخش زیر برگزار می‌شود:حضور «لوک بسون» در جشنواره فیلم هنگ کنگ (بانک اطلاعات نشریات کشور، روزنامه اعتماد)
مجلهٔ خواندنیها یکی از قدیمی‌ترین مجلات ایرانی بود که انتشار آن از سال ۱۳۱۹ خورشیدی آغاز شد و تا تابستان ۱۳۵۸ و حدود یک سال و نیم پیش از اعدام صاحب‌امتیاز و مدیرمسئول آن، علی‌اصغر امیرانی، پیوسته انتشار می‌یافت.امیرانی در آینهٔ "خواندنیها". زبیده جهانگیری. نگارستان کتاب، ۱۳۸۳ (ISBN 964-8155-22-4) تهران
امیرانی در سال ۱۳۱۹ موفق شد تا اتاقی اجاره کند و با جمع‌آوری خواندنی‌ترین و جالب‌ترین مطالب چاپ شده در نشریات روز، جزوه خواندنیها را چاپ نماید. در سال اول انتشار، خواندنیها بیشتر شبیه به جزوه بود تا مجله. دوره این سال آنچنان نایاب است که خود امیرانی تنها در اواسط دهه چهل موفق به یافتن مجدد آن شد.
در سال‌های نخست، خواندنیها نویسنده‌ای بجز امیرانی نداشت. اما بعدها با رونق کار مجله، روز به روز بر تعداد نویسندگان و سردبیران و پرسنل مجله افزوده شد. افرادی چون امیر هوشنگ عسگری، نصرالله شیفته، ایرج نبوی، محمود طلوعی، باقر باباشاه آشتیانی، ذبیح‌الله منصوری، مسعود برزین، حسین مکی، خسرو شاهانی، ابراهیم ناعم و کریم رشتی زاده مطلب می‌نوشتند.
کیفیت مطالب خواندنیها، بارها حرکت سینوسی داشته‌است. از چاپ خاطرات دختران اغفال شده و داستان‌های عامه‌پسند، تا چاپ انتقادات و مقالات صریح و بی‌پرده از دولت، دادگستری، خانواده پهلوی و حتی شخص محمدرضا پهلوی.
نوشته‌های امیرانی در باب تحلیل اوضاع روز، عمدتاً پس از وقایع آذربایجان و ترور شاه در دانشگاه تهران آغاز شده‌است. با وقوع انقلاب سفید، امیرانی شروع به تخطئه آن در قالب حمایت پرداخت. بدین معنی که ابتدا در مقالات، از کلیت آن دفاع می‌نمود و سپس ایرادهای آن را بند به بند برمی‌شمرد.
ویرایش موضوعات. منبع: نویسنده کتاب=آقای امیرانی پس از وقایع آذربایجان{وحتی قبل ازآن}مطالب زیادی به صورت نقد و تفسیر وقایع و گزارش و ترجمه
با نام یا بی‌نام در خواندنیها نوشته‌است، اما مقالات تکان دهنده و انتقادی او{به نوشته خود ایشان، پس از انقلاب با عنوان"چرا سر مقاله‌نویس شدم"}از سال ۱۳۳۹ است که در مجله چاپ می‌شود و دشواری‌های بعدی رابرای او و مجله به بار می‌آورد{با عنوان"بدون رتوش"یعنی سانسور}.
می‌گوید خواستم بدینوسیله صدای مردم را به گوش مسؤولان برسانم. مزاحمت دولت سبب می‌شود که او شماره‌ای را با صفحه سفید منتشر کندو… قضایای
بعدی که منجربه اشغال مجله در تابستان ۱۳۴۸ شد. این سر مقاله‌ها را در۱۳۵۶ که قیدوبندهای بی‌شمار را با اعلام"آزادی مطبوعات"در زمستان، از جانب
خودش زیر پا گذاشت{آسوشیتدپرس همان‌روز}در "خاطرات خودش"جابجا به عنوان شاهد آورده‌است که بعضاً بدون توجه به تاریخ نوشته آن را بدوران
انقلاب نسبت داده واورا فرصت طلب خوانده‌اند{ره آورد، پاییز۱۳۸۷ معرفی کتاب، شماره۸۴ و پاسخ اینجانب دو شماره بعد به آقای جسیم}. متأسفانه
جلد دوم کتاب که بسیاری از مسایل را{چه در سطح کشور و چه مطبوعات روشن می‌کند}به دلایل فنی فعلاً ناتمام مانده‌است. با احترام و تشکر از توجهتان:زبیده جهانگیری
در سالهای اولیه، شکل ظاهری مجله چنین بود که در کادری ۱۱ سانتیمتری کلمه خواندنیها به شکلی درشت چاپ شده بود. در بالای جلد نیز عبارت" «آنچه خوبان همه دارند تو تنها داری»" (که بعدها شعار سال‌های طولانی مجله شد) به چشم می‌خورد. بعدها تصویر یک نشان‌واره شامل یک هلال ماه و چند ستاره در قاب دایره، لوزی یا بیضی (بسته به سال انتشار) جای این شعار را گرفت.
خواندنیها، در طول دوره انتشار پیش از انقلاب، بارها از سوی ساواک مورد توقیف قرار گرفت. توقیف سال ۱۳۲۱ و ۱۳۴۸ از طولانی‌ترین دوره‌های توقیف مجله بود.
خواندنیها برای آخرین بار در مرداد ۱۳۵۸ چاپ شد. توقیف نهایی خواندنیها به خواست خود امیرانی صورت گرفت. با اعدام امیرانی در سال ۱۳۶۰، مؤسسه خواندنیها به حکم دادگاه به مالکیت بنیاد مستضعفان رسید و مصادره شد. تتمه ماشین آلات این مؤسسه در سال ۱۳۶۸ به «شرکت چاپ و نشر سپه» وابسته به بانک سپه فروخته شد و امتیاز خواندنیها برای بنیاد مستضعفان باقی ماند.
فناوری (تکنولوژی) آموزشی به‌کارگیری وسایل و ابزار و استفاده از یافته‌های پژوهشی برای ارتقای کیفیت یادگیری و فرایند آموزش و پرورش است. فناوری آموزشی بخشی از علوم تربیتی است.
واژه فناوری از ریشهٔ به معنی برخورد سیستماتیک می‌آید و فناوری آموزشی به معنای کاربرد دانش برای مقاصد عملی می‌باشد. از نظر {جی. آر. گاس} مدیر مرکز تحقیقات و نوآوری‌های آموزشی وابسته به سازمان همکاری‌های اقتصادی کشورهای اروپایی فناوری آموزشی عبارت است از: طرح سازمان یافته و استقرار یک سیستم فراگیری که از مزایای روش‌های نوین ارتباط جمعی و شیوه‌های جدید تدریس، ابزار و وسایل بصری و سازمان‌بندی کلاس بهره‌گیری می‌کند.
نگاه جیمز براون با توجه به تعریف سیستماتیک از ارزش ویژه‌ای برخوردار است زیرا توجه به عملکرد سیستم باعث می‌شود همواره یادگیری و یاددهی در قالب یک درون داد چرخه سیستم و برون داد مورد نظر و ارزیابی قرار گیرد. از این طریق می‌توان مرحله به مرحله آموزش و یادگیری را مورد نظر و دقت قرار داد و معایب و محاسن سیستم آموزش را مشخص نموده و نقاط قوت آن حفظ نموده و تکامل بخشید و نقاط ضعف آن را از بین برد تا سیستم به صورت بهینه کار خود را تداوم بخشد
تعاریف جدید متناسب با ورود ابزارهای جدید باید انجام شود
فناوری آموزشی در اصل به معنای به کاربردن دانش برای مقاصد علمی و عملی است.
حسین زنگنه (۱۳۹۰) نیز در کتاب مبانی نظری تکنولوژی آموزشی خود، آن را به‌کارگیری نظام‌مند سخت‌افزارها و نرم‌افزارها در راستای حل مسئله یادگیری می‌داند. از نظر او فناوری آموزشی دارای دو بعد سخت‌افزار و نرم‌افزار بوده که هدفش حل مسئله یادگیری است و مانند کبوتری است که از دو بال خود برای پرواز استفاده می‌کند. آخرین تعریفی که از فناوری آموزشی موجود است توسط انجمن ارتباطات و فناوری آموزشی در سال ۲۰۰۴ صورت گرفته‌است که عبارتند از، مطالعه و عمل اخلاقی از طریق ایجاد، کاربرد و مدیریت منابع و فرایندهای فناورانهٔ مناسب به منظور تسهیل یادگیری و بهسازی عملکرد افراد. فناوری آموزشی در سال ۱۹۶۹ به صورت جدی به حوزه فعالیت‌های آموزشی و پرورشی واردشد.
در آغاز قرن بیستم با ورود فناوری به مدارس نیاز به افرادی که توانایی به‌ کارگیری و تعمیر ابزارهای مورد استفاده در آموزش را داشته باشند احساس شد. این افراد با شناختی که از فرایند آموزش و ابزارهای آموزشی داشتند معلمان را در انتخاب رسانه‌ها یاری می‌کردند.
برای تکنولوژی تعاریف مختلفی وجود دارد که ناشی از نظرات متنوع در این عرصه است. هرکدام از این تعاریف می‌توانند درست باشد.
فناوری اطلاعات و ارتباطات آن چنان پتانسیل حضور در عرصه‌های گوناگون حیات بشری دارد که بی تردید می‌توان آن را یک تمدن جدید با ظهور یک موج تمدنی جدید دانست. به‌کارگیری فزاینده اصطلاحات و تعابیری همچون: تمدن پساصنعتی، جامعه اطلاعاتی، اقتصاد دانش در مقام توصیف ویژگی‌های بارز عصر حاضر، گواه این مدعا است.
آن گونه که از یک تمدن انتظار می‌رود: تفکرات، تصورات و شیوه‌های جدید و جایگزین در عرصه‌های علمی، صنعتی، اقتصادی، اجتماعی و سیاسی به تدریج جایگزین وضعیت در حال زوال شده‌ است و وضعیت نوین در تمامی عرصه‌های حیات بشری، به سرعت در حال شکل‌گیری و استقرار است. نظام‌های تعلیم و تربیت نیز طبعاً از تحولات حادث شده در عرصه فناوری بی نصیب نبوده‌اند و ندای انقلاب آموزشی به مثابه یک ضرورت، فضای نظام‌های آموزش و پرورش دنیا را پر کرده‌ است. جلالی و عباسی، کاربرد فناوری اطلاعات در نظام‌های آموزش و پرورش دنیا را این گونه جمع‌بندی کرده‌اند:
روانشناسی: در تکنولوژی آموزشی به شرایط رشد ذهنی و جسمی افراد توجه شده و با در نظر گرفتن آمادگی آنان برای یادگیری در زمینه‌های مختلف با انتخاب مکاتب مناسب یادگیری
(پیوند گرایی، شناخت گرایی، ساخت گرایی و …) مطالب درسی تدوین شده، در اختیار فراگیران قرار می‌گیرد.
۲- ارتباطات: طراحی پیام‌های آموزشی، به مشارکت گرفتن مخاطبان، رفع موانع ارتباطی و …. از جمله موارد ارتباطی می‌باشد که در علم تکنولوژی آموزشی از آن‌ها برای ارسال - نفوذ و درک پیام‌های آموزشی استفاده می‌شود.
۳- هنر: فناوری آموزشی با استفاده از خواص حواس در یادگیری (بینایی %۷۵ – شنوایی %۱۳ – بویایی %۳ – لامسه %۶ – چشایی %۳) و نیز تأثیر زیبایی در یادگیری با طراحی صحیح تصاویر از طریق هم آهنگی و تضاد در طرح و هارمونی دررنگ و انتخاب خطوط و زاویه بندی مناسب سعی دارد از طریق حس بینایی به % ۷۵ تأثیر در یادگیری خود را نزدیک نماید. در کل علم تکنولوژی آموزشی قصد دارد از تمامی پدیده‌های علمی استفاده کرده تا امر شیرین یادگیری سریعتر اتفاق افتاده و دیر از دست برود.
رابطه رشته تکنولوژی آموزشی با سایر رشته‌های علوم تربیتی
رشته تکنولوژی آموزشی در حال حاضر تنها در آمریکا، در بیش از ۱۰۰دانشگاه و در مقطع دکتری ارائه می‌شود و بین سال‌های ۱۹۷۷–۱۹۹۸تعداد ۲۶۸۹پایان‌نامه دکتری در این رشته دفاع شده‌است. حائز اهمیت است که تعیین ارتباط رشته تکنولوژی آموزشی با رشته‌های نزدیک می‌تواند در تبیین قلمرو تأثیر و عملکرد آن مؤثر باشد. همچنین سطح یادگیری فراگیران را بالا می‌برد.
ماهیت کاربردی این رشته دو نوع ارتباط را باسایر رشته‌های درون و بیرون علوم تربیتی برقرار می‌کند:
فناوری آموزشی پس از سال‌های ۱۲۸۰ خورشیدی مراحلی مختلفی را طی نموده‌است. اگرچه در سال‌های قبل از ۱۲۸۰ نیز معلمان کودکان را به دیدن موزه‌ها می‌بردند یا برای روشن‌تر شدن مفاهیم اجسامی را به کلاس‌های درس می‌آوردند.
برخی سوفسطائیان قرن پنجم پیش از میلاد را پیشگامان تکنولوژی آموزشی می‌داند؛ و به دلیل ماهیت سیستماتیک کار آنان از نظر طراحی و سازماندهی مواد آموزشی، آنان را پیشگامان واقعی و غیرقابل انکار این رشته می‌شناسند.
فناوریی آموزشی در طی تکامل خود از چهار مرحله گذر کرده و اکنون وارد مرحله پنجم شده‌است. گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاماً از این مراحل گذر نکنند ولی بیشتر کشورها این مراحل را تجربه کرده‌اند.
تکنولوژی آموزشی، به مفهوم جدید آن، از وسایل سمعی و بصری بحث نمی‌کند همچنین، هدف تکنولوژی آموزشی، ترویج و توسعة تلویزیون، رادیو و ماشین‌های آموزشی، کامپیوتر و سایر ابزارهای آموزشی قدیم یا جدید نیست. به علاوه تکنولوژی آموزشی به وسایل مکانیکی یا الکترونیکی نیز گفته نمی‌شود و چنانچه روزی پریزهای برق مسدود شود یا نیروی برق برای همیشه از بین برودع تکنولوژی آموزشی همچنان وجود دارد و ما نیز همواره به آن نیازمند خواهیم بود؛ زیرا تکنولوژی آموزشی به همان گستردگی آموزش و پرورش است.
مفهوم تکنولوژی آموزشی
تکنولوژی آموزشی، درعمل با طراحی و ارزشیابی برنامه‌های درسی، تجارب آموزشی، اجرا و اصلاح مجدد آن‌ها بستگی دارد، به بیانی دیگر: تکنولوژی آموزشی یک روش اصولی و منطقی برای حل مشکلات آموزشی و برنامه‌ریزی درسی است که با نوعی تفکر سیستماتیک (منظم و علمی) همراه است.
با توجه به این مفهوم، کاربرد عنوان تکنولوژی آموزشی به وسایل سمعی و بصری یا سایر ابزارهای آموزشی و کمک آموزشی، صحیح به نظر نمی‌رسد. البته این بدان معنی نیست که در روش تکنولوژی آموزشی، از وسایل سمعی و بصری یا رسانه‌های آموزشی استفاده نمی‌شود؛ بلکه بر عکس، استفاده از وسایل سمعی و بصری و کاربرد رسانه‌ها در همة مفاهیم و تعاریف تکنولوژی آموزشی مستتر است. اما هیچ‌یک از سیستم‌های پذیرفته شده تکنولوژی آموزشی، وسایل و رسانه‌ها را هدف نمی‌داند و آن‌ها را وسیله‌ای برای عمومیت دادن و زودتر به نتیجه رسیدن تلقی می‌کند.
تعریف تکنولوژی و تکنولوژی آموزشی
«کاربرد ابتکاری یافته‌های یک رشته علمی را در صنعت- یا در یک کار عملی- تکنولوژی می‌گویند.» با توجه به این تعریف، تکنولوژی آموزشی را چنین تعریف کرده‌اند:
«مجموعه‌ای از معلومات ناشی از کاربرد علوم آموزشی و فراگیری در دنیای حقیقی کلاس درس، همراه با ابزارها و روشهایی که کاربرد علوم گفته شده در بالا را تسهیل می‌کند…»
علاوه بر تعریف فوق، از تکنولوژی آموزشی تعریف‌های دیگری نیز شده‌است. تعریف زیر را که از سایر تعریف‌ها جامع تر است، برای آگاهی آن دسته از علاقه‌مندان که به تازگی با مفهوم تکنولوژی آموزشی آشنا شده‌اند، انتخاب کرده‌ایم:
«تکنولوژی آموزشی عبارت است از روش سیستماتیک طراحی، اجرای و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری که براساس هدفهای معین یا بهره‌گیری از یافته‌های روان‌شناسی یادگیری و علم ارتباطات و به‌کارگیری منابع مختلف- اعم از انسانی وغیر انسانی- به منظور آموزش مؤثرتر تنظیم و اجرا می‌شود
مرحله اول – ابزار و وسایل
مرحله دوم - مواد آموزشی
مرحله سوم – نظامهای درسی
مرحله چهارم – نظامهای آموزشی
مرحله پنجم – نظامهای اجتماعی
در یک قرن اخیر براساس تحولات به وقوع پیوسته در دیدگاه‌های معرفت‌شناسی، رویکردهای روانشناسی یادگیری و سایر علوم وابسته و مربوط به ارتباطات، سیستم‌ها و تعلیم و تربیت، تعریف تکنولوژی آموزشی، دستخوش تحولات بنیادین شده‌است. این تعریف از «کاربرد وسایل و ابزار در آموزش»، به «طراحی، تولید، اجرا و ارزشیابی نظامهای آموزشی» و سرانجام به «نظریه و عمل طراحی، تهیه (تولید)، استفاده (کاربرد)، مدیریت و ارزشیابی فرایندها و منابع یادگیری». تغییر یافته‌است. بررسی تاریخچهٔ این رشته از علوم کاربردی در غرب که زادگاه آن است، نشان از تعامل صاحبنظران این علم با شرایط و اقتضائات محیطی و نیازها و جهت‌گیری‌های نظام‌های تربیتی آنان دارد، درحالی‌که موقعیت این رشته در کشور ما ایران به منزله یک رشتهٔ علمی کاملاً وارداتی، همانند بسیاری از رشته‌های دیگر دانشگاهی متفاوت است. به همین سبب برای بررسی تاریخ این رشته در ایران می‌باید در زوایای رخدادها و وقایع مرتبط با تعلیم و تربیت در پی نشانه‌های مربوط به جنبه‌ای یا جوانبی از مباحث، کاربردها و محتواهای مرتبط با این رشته جستجو کرد تا اثری از آن یافت. در این نوشته بنا بر اهمت و تأثیرگذاری رویداد بسیار مهم تأسیس دارالفنون بررسی خود را از این نقطهٔ عطف تاریخی شروع می‌کنیم و با پیگیری رویدادهای آموزشی و فرهنگی کشورمان به خصوص از اول قرن چهاردهم هجری شمسی (مطابق با اوائل قرن بیستم میلادی)، سیر تحول شناخت، موقعیت و کاربرد رشته تکنولوژی آموزشی را دنبال می‌کنیم. این مطالعه به‌خصوص بر وقایع معطوف به زمان پیش از شکل‌گیری رشتهٔ تکنولوژی آموزشی در حکم یک رشتهٔ تحصیلی دانشگاهی در سال ۱۳۷۲ و پس از این تاریخ متمرکز خواهد شد. بررسی‌ها نشان می‌دهند که به دلیل رخدادهای بسیار مهم تأثیرگذاری، همچون نهضت مشروطه، جنگ جهانی اول، منازعات کشورهای استعماری در کشور ما برای کسب امتیازات، کودتای رضاخان، جنگ جهانی دوم، نهضت ملی شدن نفت و سرانجام کودتای ۲۸ مرداد ۱۳۳۲ و تبعات مخرب و نامبارک آن کشور ما عملاً پنجاه سال اول قرن بیستم میلادی که گسترهٔ ناب رشد و شکوفایی علوم در کشورهای غربی بوده را از دست داده‌است. این عقب‌ماندگی موجب عدم رشد بسیاری از علوم در ایران شده و تکنولوژی آموزشی به عنوان یک رشته تحصیلی دانشگاهی و در حکم یک تخصص کاربردی در آموزش و پرورش و آموزش عالی کشورمان از آن جمله است. برداشت‌های ناصواب از این رشته موجب پنهان ماندن ماهیت، فلسفه و محتوای آن برای بسیاری از دست‌اندرکاران آموزش و پرورش و رشته حیاتی در تعلیم و تربیت جهانی محروم ساخته‌است. در بخش پایانی این نوشته به چشم‌انداز این رشته در آینده در پرتو بررسی‌های انجام شده خواهیم پرداخت. امید است که چنین بررسی‌هایی گرچه بسیار محدود و ناقص، بتوانند پرتوی فرا راه دانش‌پژوهان و علاقه‌مندان این رشته باشد.
در آبان ماه سال ۱۳۷۲برنامه کارشناسی علوم تربیتی گرایش تکنولوژی آموزشی برای اولین بار در شورای عالی برنامه‌ریزی وزارت فرهنگ و آموزش عالی به تصویب رسید. این برای اولین بار است که رشته تکنولوژی آموزشی در کشور ما به عنوان یک رشته رسمی دانشگاهی مطرح می‌شود. مروری بر دروس تخصصی مصوب این گرایش نشان می‌دهد که تمام تحولات رخ داده در دوره دوم رشته در غرب در این برنامه وجود دارد (مانند:درس اصول طراحی پیام‌های آموزشی، آموزش با روش بر سیستم‌ها، ارزیابی نظام‌های کوچک آموزشی، جامعه‌شناسی ارتباطی، آموزش برنامه‌ای، اصول طراحی نظام‌های آموزشی).
در آبان ماه سال ۱۳۷۴برنامه کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی به تصویب شورای عالی برنامه‌ریزی رسید و ابتدا در دانشگاه علامه طباطبایی و به دنبال آن در دانشگاه تربیت معلم به اجرا درآمد. دروس تخصصی این برنامه نشان دهنده وارد شدن مباحث نظام‌های آموزشی و طراحی آنها، در کنار توجه به رایانه به عنوان اصلی‌ترین رسانه بعد از تحولات مربوط به تکنولوژی ارتباط و اطلاعات است (مانند :برنامه‌نویسی رایانه‌ای برای آموزش، وتولید برنامه‌های رایانه‌ای آموزشی) این توجه به رایانه مسلماً در کنار دروسی همچون طراحی آموزشی، اصول تهیه برنامه‌های آموزشی و طراحی مراکز یادگیری، جهت‌گیری صحیح طرح مباحث نرم‌افزاری در کنار ابزارهای الکترونیک رانشان می‌دهد. خاطره یاری. منبع:مبانی نظری تکنولوژی آموزشی دکتر هاشم فردانش
تاریخچه استفاده از ابزار و وسایل آموزشی در ایران
گرچه ممکن است کشورهای مختلف الزاماً از این مراحل گذر نکرده باشند ولی بیشتر کشورها با این مراحل روبرو بوده‌اند. در کشور ما از سال ۱۳۰۶ به بعد، بعضی از مدارس اقدام به ایجاد آزمایشگاه‌های فیزیک و شیمی و علوم زیستی کردند، اما نداشتن کادر متخصص، کمبود ابزار و وسایل و مواد مورد نیاز و عدم اعتقاد به کاربرد این وسایل و روش‌ها، سبب عدم موفقیت این مراکز و راکد ماندن فعالیت‌های آنان شد.
در سال ۱۳۰۸ وزارت فرهنگ، اداره کل هنرهای زیبا را تأسیس کرد. این اداره علاوه بر نظارت بر کلیه فعالیت‌های هنری، مسئولیت استفاده از وسایل سمعی و بصری مدارس را نیز عهده‌دار بود. ایجاد آزمایشگاه‌های سمعی و بصری، دانش‌سرای مقدماتی و دانش‌سرای عالی نیز جزء فعالیت‌های این اداره بود.
در سال ۱۳۴۱ اداره‌ای به نام اداره آموزش فعالیت‌های سمعی و بصری در وزارت فرهنگ تشکیل گردید که بعداً با نام دفتر آموزش سمعی و بصری فعالیت‌های خود را ادامه داد. توجه به فیلم به عنوان یک رسانه آموزشی در سطح جهانی سبب گردید این اداره اقدام به تشکیل جشنواره‌های بین‌المللی فیلم‌های آموزشی کند.
تلویزیون آموزشی در سال ۱۳۴۳ زیر نظر وزارت آموزش و پرورش تأسیس شد و کار خود را بعد از دو سال، با پخش برنامه‌های درسی در زمینه فیزیک، شیمی، جبر، علوم طبیعی، زبان و دستور فارسی شروع کرد. هدف از پخش این برنامه‌ها جبران کمبود معلم‌های متخصص و جبران کمبود آزمایشگاه‌ها بود، اما به علت عدم تطابق وقت آن با برنامه دبیران و مدارس پخش آن متوقف شد.
در سال ۱۳۵۲ تهیه برنامه‌های آموزشی به سازمان رادیو و تلویزیون ملی ایران واگذار شد و برنامه‌های آموزشی با پخش دروس راهنمایی در سال ۱۳۵۳ مجدداً شروع به فعالیت کرد و هم‌زمان حدود سه هزار دستگاه تلویزیون بین مدارس شهرهای بزرگ کشور توزیع شد؛ ولی برنامه‌های تلویزیون به دلیل عدم برنامه‌ریزی صحیح و عدم انتشار اطلاعات درست مربوط به زمان پخش، منجر به شکست گردید.
در سال ۱۳۵۳ دوره فوق‌لیسانس تکنولوژی آموزشی تأسیس شد. گرچه قبل از این سال در دروس لیسانس تربیت معلم و علوم تربیتی، دروسی با عنوان‌های مقدمات تکنولوژی آموزشی، تولید و کاربرد مواد آموزشی یا نقش وسایل ارتباط جمعی در آموزش و پرورش گنجانده شده بود، اما در دوره فوق‌لیسانس دروسی از قبیل طراحی سیستمیک آموزشی، تهیه خودآموزها، روان‌شناسی تربیتی و یادگیری، آمار و سنجش نیز دیده می‌شود.
مرحله بعدی تکنولوژی در ایران، ایجاد دانشکده مکاتبه‌ای ابوریحان بیرونی برای آموزش کارکنان دولت و با تکیه بر آموزگاران تأسیس شد. نحوه آموزش در دانشکده مکاتبه‌ای از طریق ارسال کتب و نوار شنیداری و گاه کلاس حضوری رفع اشکال بود. مرحله بعدی در ایران ایجاد دانشگاه آزاد ایران و دانشگاه پیام نور است که به نظر می‌رسد هدفشان همگانی کردن سطح آموزش باشد.
نرم‌افزار مدرسه به یک نرم‌افزار یکپارچه گفته می‌شود که فرایندهای گوناگون مدرسه را به شکل الکترونیک و خودکار مدیریت می‌کند. فرایندهایی مثل مدیریت آنلاین کلاس‌های درس، برگزاری آزمون‌ها الکترونیک، مدیریت حضور و غیاب دانش‌آموزان و داشبوردهای مدیریتی مدرسه، با استفاده از یک نرم‌افزار مدرسه، مدیران و کادر مدارس می‌توانند داده‌ها و اطلاعات دانش‌آموزان را در فضای ابری ذخیره کرده و در هنگام نیاز و بدون هیچ محدودیت زمانی یا مکانی، به اطلاعات دانش‌آموزان دسترسی داشته باشند.
سیر تحول رشته تکنولوژی آموزشی در غرب در یک قرن اخیر بر اساس تحولات به وقوع پیوسته در دیدگاه‌های معرفت‌شناسی، رویکردهای روانشناسی یادگیری و سایر علوم وابسته و مربوط به ارتباطات، سیستم‌ها و تعلیم و تربیت، تعریف تکنولوژی آموزشی، دستخوش تحولات بنیادی شده‌است. قرن هجدهم و نوزدهم میلادی دوران شکوفایی و توسعه علمی همه‌جانبه مغرب زمین بود. در این دو قرن اکتشافات و اختراعات علمی در زمینه‌های گوناگون و ظهور نظریه پردازانی مانند روسو، یستالوزی، هربارت و فروبل در حوزه تعلیم و تربیت به وارد شدن علوم طبیعی در برنامه درسی مدارس منجر شد که این امر سبب سریعتر شدن رشد علمی و اجتماعی کشورهای غربی گردید. در نیمه دوم قرن نوزدهم آموزش و پرورش به مثابه یک علم اجتماعی جای خود را در میان سایر علوم باز کرد و دوره پیش از جنگ جهانی اول، امیدهای آموزشی تازه در سه جنبش جداگانه اما مرتبط به هم، به وقوع پیوست: جنبش مطالعه کودک، جنبش بررسی مدرسه و رشد مطالعات تجربی در آموزش و پرورش.
سیر تحول رشته تکنولوژی آموزشی در مغرب زمین
تاریخچه پیدایش و تحول رشته تکنولوژی آموزشی در غرب را می‌توان به سه دوره به شرح زیر تقسیم کرد: (فردانش، ۱۳۸۷، ص۲۱–۴۴).
فلشزیگ (۱۹۹۸) تکنولوژی آموزشی را در سه دوره فوق چنین نامگذاری کرده‌است:
تاریخچه پیدایش و تحول رشته تکنولوژی آموزشی را می‌توان از نظر زمانی به سه دوره مشخص تقسیم کرد:
که در اینجا به شرح کامل دوره سوم از تاریخچه پیدایش و تحول تکنولوژی آموزشی می‌پردازیم.
دوره سوم: رویکرد انتقادی – ساختگرایی – تکنولوژی متفکرانه
رویکرد انتقادی به زعم طرفدارانش به دنبال پر کردن فاصله بین رویکرد اثبات گرایی و رقیب آن یعنی رویکرد تعبیری یا تفسیری است و از رویکرد اثبات گرایی برای آنکه آن را تحویل گرایی می‌نامند و از رویکرد تعبیری برای آنکه نسبی گرایی ضمنی مستتر در دیدگاه معرفت‌شناسی است انتقاد کردند و زمینه را برای رشد رویکرد انتقادی فراهم آوردند. این رویکرد با جهت‌گیری‌های سیاسی خود به سلطه علم، تکنولوژی و دیوان سالاری که از شاخصه‌های سرمایه‌داری است معترض و معتقد است که در این شرایط احتمال طرح سؤال دربارهٔ هنجارها و ارزش‌های اجتماعی و "زندگی خوب " در عرصه اجتماعی از بین می‌رود و بنابراین رویکرد انتقادی با طرح این سؤال‌ها که محور اصلی مباحث آن را تشکیل می‌دهد منجر به آزادی و رهایی افراد از عقاید نادرست و غلبه بر جور و ستم می‌شود. متفکران این رویکرد معتقدند که فلسفه باید در خدمت این مبارزه و جنبش اجتماعی قرار گیرد.
صاحب نظران زیادی در رشته تعلیم و تربیت تحت تأثیر نظریه انتقادی قرار گرفتند و به جهت همخوانی برخی مبانی معرفت‌شناسی بنیادی خود بامکتب روانشناسی ساخت گرایی، اغلب این رویکرد را در زمینه برنامه‌ریزی و آموزش مورد تأکید قرار دادند. ساخت گرایی نام خود را از کلمه ساخت یا ساختن اتخاذ کرده که منعکس‌کننده دیدگاه معرفت شناسانه آن است. ساخت گرایان معتقدند که ساختار دانش چیزی نیست که خارج از ذهن شاگرد وجود داشته باشد، بلکه ساختار دانش حاصل تعامل مستمر با سازه‌های موجود و آزمایش و پالایش بازنمایی‌های ذهنی آن برای یافتن درک صحیح تری از جهان خارج است و بر این اساس فعالیت یادگیری باید محور توجه قرار گیرد نه فرایند آموزش.
مهمترین پیش‌فرض معرفت شناسانه ساخت گرایی آن است که معنا، تابعی از چگونگی ساختن آن بر اساس تجربه‌های فردی است. ساخت گرایان معتقدند که دانش در درون فرد و توسط او ساخته می‌شود و از منابع خارجی دریافت نمی‌شود. ساخت گرایان افراطی مانند گلیسرزفلد معتقدند که هیچ واقعیت عینی مستقل از فعالیت ذهنی انسان وجود ندارد. جهان فردی توسط ذهن خلق می‌شود و بنابراین هیچ جهانی واقعی تر از دیگری نیست. ساختن معنا بر بر تطابق آن با جهان خارج از ذهن مبتنی نیست، بلکه به درک فرد از آن بستگی دارد. تمام ساخت گرایان معتقدند که ذهن موقعیتی ابزاری و اساسی برای تفسیر رویدادها، اشیاء و دیدگاه‌های جهان خارج از ذهن دارد و این تفسیرها، مبنای دانش فرد راکه شخصی و منحصربه‌فرد است تشکیل می‌دهد . .
این رویکرد جدید باعث تغییرات اساسی در مباحث محوری اغلب رشته‌های تعلیم و تربیت و از آن جمله تکنولوژی آموزشی شد. عبور از رویکرد نظام‌های آموزشی که به گفته رایگلوث دوره صنعتی در تکنولوژی آموزشی بود، به دوره یا عصر اطلاعات به معنای تحول از مرحله تولید برنامه‌های آموزش معیار به مرحله خلق برنامه‌های آموزش طراحی شده برای تک تک فراگیران است. در این مرحله جدید طراحان به جای ایجاد نتایج یادگیری یکسان و از قبل تعیین شده برای تمام شاگردان، به خلق تجارب یادگیری انحصاری برای هر یک از شاگردان می‌پردازند. زمینه ضروری چنین اقدامی، پیشرفت سریع در تکنولوژی‌های ارتباطات و رایانه است.
تکنولوژیست‌های آموزشی برای طراحی برنامه‌های آموزشی به جای تأکید بر ساده‌سازی و یادگیری‌های مبتنی بر توضیح و ارائه مستقیم باید بر زمینه‌های واقعی و ملموس تکیه کنند، این امر موجب تحولات زیادی در مباحث رشته تکنولوژی آموزشی شده‌است. ماهیت و محتوای رشته تکنولوژی آموزشی در طول قرن بیستم، سرانجام این رشته را در موقعیتی قرار داده‌است که با ورود و ادغام رویکردهای جدید به این رشته، اینک به عنوان یک رشته علمی زنده و پویا در محافل تربیتی غرب حضور فعال دارد. از بارزترین خصوصیات این دوران که از آن با نام " پسامدرن " یاد می‌شود به گفته هلینکا و دنیس خصوصیت تکثر گرایی، این زمانی بودن و پیچیدگی آن است که در مقابل خصوصیت جهانی بودن، ثابت بودن و ساده بودن دوران نوگرایی خودنمایی می‌کند. دقیقاً به دلیل این خصوصیات ویژه است که در دوران پسامدرن تمام دیدگاه‌های هستی‌شناسی، معرفت‌شناسی، روانشناسی و روش‌شناسی در کنار هم و با درجه‌ای که ضرورت موقعیت‌های واقعی آموزشی اقتضا می‌کند وجود دارد و ظهور و قدرت یافتن رویکرد ساخت گرایی در رشته تکنولوژی آموزشی منجر به نفی و کنار نهادن سایر دیدگاه‌ها و رویکردها نشده‌است.
در آغاز قرن بیستم با ورود فناوری به مدارس نیازبه افرادی که توانایی به‌کارگیری و تعمیر ابزارهای مورد استفاده در آموزش را داشته باشند احساس شد. این افراد با شناختی که از فرایند آموزش و ابزارهای آموزشی داشتند معلمان را در انتخاب رسانه‌ها یاری می‌کردند.
فناوری اطلاعات و ارتباطات آن چنان پتانسیل حضور در عرصه‌های گوناگون حیات بشری دارد که بی تردید می‌توان آن را یک تمدن جدید با ظهور یک موج تمدنی جدید دانست. به‌کارگیری فزاینده اصطلاحات و تعابیری همچون: تمدن پساصنعتی، جامعه اطلاعاتی، اقتصاد دانش در مقام توصیف ویژگی‌های بارز عصر حاضر، کواه این مدعا است.
آن گونه که از یک تمدن انتظار می‌رود: تفکرات، تصورات و شیوه‌های جدید و جایگزین در عرصه‌های علمی، صنعتی، اقتصادی، اجتماعی وسیاسی به تدریج جایگزین وضعیت در حال زوال شده‌است و وضعیت نوین در تمامی عرصه‌های حیات شری، به سرعت در حال شکل‌گیری و استقرار است. نظام‌های تعلیم و تربیت نیز طبعاً از تحولات حادث شده در عرصه فناوری بی نصیب نبوده‌اند و ندای انقلاب آموزشی به مثابه یک ضرورت، فضای نظام‌های آموزش و پرورش دنیا را پر کرده‌است.
جلالی و عباسی، کاربرد فناوری اطلاعات در نظام‌های آموزش و پرورش دنیا را این گونه جمع‌بندی کرده‌اند:
ممکن است در طراحی و تعامل با فناوری آموزشی، دیدگاه‌های آموزشی یا نظریه‌های یادگیری مختلفی در نظر گرفته شود. نظریه یادگیری الکترونیکی این رویکردها را بررسی می کند. این دیدگاه‌های نظری در سه مکتب نظری یا چارچوب فلسفی اصلی گروه‌بندی می‌شوند: رفتارگرایی، شناخت‌گرایی و ساخت‌گرایی.
دامنه‌ای که آموزش الکترونیکی به شیوه‌های دیگر یادگیری و آموزش کمک می کند یا جایگزین آنها می شود، از هیچ تا آموزش از راه دور کاملاً آنلاین متغیر است . مثلا، «آموزش ترکیبی» می‌تواند به وسایل کمکی کلاس درس و لپ‌تاپ اشاره داشته باشد، یا به رویکردهایی اشاره داشته باشد که در آن زمان کلاس درس سنتی کاهش می‌یابد اما حذف نمی‌شود، و با مقداری یادگیری آنلاین جایگزین می‌شود .
حسن کامشاد (زادهٔ ۴ تیر ۱۳۰۴) مترجم و پژوهشگر ادبیات فارسی است. او استاد زبان فارسی در دانشگاه کمبریج و استاد مدعو در دانشگاه کالیفرنیا و از مسئولان شرکت ملی نفت ایران بود. مهم‌ترین ترجمهٔ کامشاد، "تاریخ چیست" اثر ه. ا. کار و مهم‌ترین اثر تألیفی او "پایه‌گذاران نثر جدید فارسی" است.
حسن کامشاد (سید حسن میرمحمد صادقی) متولد محلهٔ گود لرها در اصفهان است. پدرش میرزا سیدعلی آقا تاجر پوست و روده بود. تحصیلات دبستانی را در مدرسه علیه و ایتام به پایان رساند. دو سه ماه آغازین دورهٔ متوسطه را در هنرستان صنعتی گذراند و سپس به دبیرستان ادب رفت که به کالج انگلیسی‌ها معروف بود.
دورهٔ پنج‌سالهٔ متوسطه را در سال ۱۳۲۳ در دبیرستان ادب به پایان رساند. سپس برای گذراندن سال پایانی به دبیرستان البرز رفت اما پس از گذراندن حدود دو ماه در شبانه‌روزی این دبیرستان به اصفهان بازگشت و دیپلم خود را در رشتهٔ ادبی از دبیرستان صارمیه گرفت. در این سال با مصطفی رحیمی، ارحام صدر و شاهرخ مسکوب هم‌کلاسی بود که دوستی‌اش با مسکوب تا پایان عمر او ادامه یافت.
نخستین تجربهٔ کامشاد در ترجمه، در دورهٔ تحصیل در دبیرستان صارمیه بود که مقالاتی را که نخست‌وزیران تبعیدی در دورهٔ جنگ در لندن دربارهٔ آیندهٔ کشورشان نوشته بودند به فارسی برگرداند و دایی‌اش سید حسین نورصادقی آن‌ها را در نشریهٔ خود "نقش جهان" به چاپ رساند.
حسن میرمحمدصادقی در سال ۱۳۲۴ همراه با شاهرخ مسکوب وارد دانشکدهٔ حقوق دانشگاه تهران شد. در همان سال نخست نام‌خانوادگی خود را با درخواستی به ادارهٔ ثبت‌احوال اصفهان به کامشاد تغییر داد.
کامشاد پس از پایان تحصیلاتش در دانشگاه تهران، در سال ۱۳۲۷ به استخدام شرکت نفت درآمد و به آبادان رفت. یک سال و اندی در آبادان و سپس مدتی در اهواز مسئول امور کارگری و رابط میان ادارهٔ کار و شرکت نفت بود. سپس به مسجد سلیمان منتقل و معلم زبان انگلیسی برای کارآموزان تازه‌استخدام ایرانی و زبان فارسی برای پرستاران تازه‌استخدام انگلیسی شد.
در مسجد سلیمان نخستین ترجمهٔ کتاب را انجام داد: "همشهری توم پین" نوشتهٔ هوارد فاست. سپس در امتحان بورس تحصیلی فولبرایت پذیرفته شد تا به مدت دو سال برای ادامه‌تحصیل به امریکا برود اما نامه‌ای از شاهرخ مسکوب، تصمیمش را عوض کرد. مسکوب که در حزب توده فعال بود، با یادآوری چند تن از دوستان نزیکشان که دستگیر شده و زیرِ شکنجه بودند، نوشته بود:
در این گیرودار آقا می‌خواهند بروند امریکا چه غلطی بکنند؟ می‌خواهی انگلیسی یاد بگیری یا عیش‌و‌نوش کنی؟
کامشاد که از دوران دانشجویی هوادار حزب توده بود و به کلوپ این حزب در تهران رفت و آمد داشت، به جای رفتن به امریکا به حزب توده پیوست که غیرقانونی شده بود. در آغاز در مسجد سلیمان فعال بود و سپس به اهواز منتقل و مسئول فعالیت‌های کارگری حزب شد. حزب توده او را همراه با پنج تن از کارگران شرکت نفت برای شرکت در کنگرهٔ صلح جهانی به وین فرستاد که از ۲۱ تا ۲۸ آذر ۱۳۳۱ برگزار شد و شخصیت‌هایی همچون ژان پل سارتر، لویی آراگون، پابلو نرودا، دیگو ریورا، ناظم حکمت، دیمیتری شوستاکوویچ، آرنولد تسوایگ و ایلیا ارنبورگ در آن شرکت جستند. او پیش از بازگشت به تهران، سفری هم به پاریس و رم کرد.
هنگامی که کودتای ۲۸ مرداد رخ داد، کامشاد برای مرخصی در اصفهان بود. در غیابش به خانه‌اش در اهواز ریخته، کتاب‌ها و وسائلش را آتش زدند. به تهران رفت و خود را به شرکت نفت در پایتخت منتقل کرد و در ادارهٔ کارگزینی شرکت مشغول شد. در این اداره با ابراهیم گلستان همکار بود و با معرفی گلستان، پروفسور روبن لیوی استاد زبان فارسی دانشگاه کمبریج که برای شرکت در کنگرهٔ هزارهٔ فردوسی به ایران رفته بود، کامشاد را برای تدریس زبان فارسی به دانشجویان کمبریج استخدام کرد.
کامشاد در سال ۱۳۳۳ به انگلستان رفت و در کنار تدریس متون کهن فارسی به دانشجویان، نمونه‌هایی از نثر معاصر فارسی را در جزوه‌ای به نام "Modern Persian prose reader" گردآورد که بعدها انتشارات دانشگاه کمبریج آن را به چاپ رساند و کتاب درسی دانشجویان زبان فارسی در دانشگاه‌های بریتانیا و امریکا شد.
در کنار تدریس به ادامه‌تحصیل پرداخت. پایان‌نامهٔ دکتری او به نام "Creative writing in modern Persian prose" دربارهٔ نثر معاصر فارسی بعدها در انگلستان به چاپ رسید و سال‌ها بعد خودش ترجمهٔ آن را در ایران به عنوان "پایه‌گذاران نثر جدید فارسی" در نشر نی به چاپ رساند. یکی از دانشجویانش در کمبریج حامد الگار بود.
کامشاد پس از گرفتن دانش‌نامهٔ دکتری در رشتهٔ زبان و ادبیات فارسی در سال ۱۳۳۸ به ایران بازگشت. بر اساس سفارشی که پروفسور روبن لیوی استاد زبان فارسی دانشگاه کمبریج به حسین علاء وزیر دربار کرده بود، سرپرست هیئتی از مدیران کل دولتی شد که برای شرکت در نشست جمعیت تسلیحات اخلاقی به سوییس رفتند. پس از بازگشت، به‌جای ابراهیم گلستان سرپرست نگارش ادارهٔ روابط عمومی کنسرسیوم شد.
در بهار ۱۳۴۱ با استفاده از بورسیهٔ بنیاد راکفلر بار دیگر به مدت شش ماه به کمبریج رفت تا جزوه‌ای را که در دوران تدریس در این دانشگاه با عنوان "Modern Persian prose reader" گردآوری کرده بود در قالب کتابی ویرایش کند. این کتاب را انتشارات دانشگاه کمبریج در سال ۱۹۶۶ (۱۳۴۵) با نام "Modern Persian prose literature" به چاپ رساند.
کامشاد در سال ۱۳۴۲ برای تدریس زبان فارسی به عنوان استاد مهمان به دانشگاه کالیفرنیا در لس آنجلس (UCLA) دعوت شد و به مدت یک سال در این دانشگاه تدریس کرد.
کامشاد از روابط عمومی کنسرسیوم به ادارهٔ امور بین‌المللی شرکت ملی نفت ایران منتقل و نمایندهٔ ایران در کمیسیون اقتصادی اوپک شد. همزمان، تابستان‌ها به دعوت دکتر سید حسین نصر در دانشکدهٔ ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران برای خارجی‌ها، زبان و ادبیات فارسی تدریس می‌کرد. کتاب "تاریخ چیست" اثر ا. ه. کار را هم در همین دوره ترجمه کرد که مهم‌ترین و اثرگذارترین ترجمه در کارنامهٔ حسن کامشاد شد.
سِمَت بعدی کامشاد در شرکت نفت، عضویت هیئت‌مدیرهٔ شرکت ملی نفتکش ایران و در واقع پس از مدیرعامل، مهم‌ترین مسئول این شرکت بود. سپس در سال ۱۳۵۵ به عنوان نمایندهٔ شرکت نفت در لندن مقیم شد و تا هنگام انقلاب در این سِمَت بود.
حسن کامشاد در خرداد ۱۳۴۰ با ناهید دختر حیدرعلی امامی ازدواج کرد که تاجر چای و از بازرگانان سرشناس اصفهان بود و چند دوره نیز نمایندهٔ اصفهان در مجلس شورای ملی شد. ناهید از دوازده‌سالگی برای تحصیل به مدارس شبانه‌روزی در انگلستان فرستاده شده بود. حاصل این ازدواج دو پسر به نام‌های امید (زادهٔ ۱۳۴۱ در کمبریج) و مرید (زادهٔ ۱۳۴۲ در لس‌آنجلس) است.
کامشاد در سال ۱۳۲۳ در اثر آشنایی با شاهرخ مسکوب مجذوب ادبیات کهن فارسی و آثاری چون "تاریخ بیهقی" می‌شود. خودش این ماجرا را به این شرح نقل می‌کند:
من و مسکوب در کلاس ششم متوسطه با هم هم‌کلاس شدیم و هم‌زمان مصطفی رحیمی نیز هم‌کلاس ما بود و ما هرسه از شاگردان برجستهٔ آن دبیرستان به شمار می‌آمدیم. هرسهٔ ما نیز از شاگردان برجستهٔ کلاس انشا بودیم که پس از قرائت انشا دبیران و شاگردان همیشه ابراز احساسات می‌کردند. اما آنچه باید بگویم این است که انشاهای آن دو تن اصیل و بافکر بود اما نوشته‌های من همه اقتباس و سرقت از ترجمه‌های لامارتین و شاتوبریان بود. اوایل سال تحصیلی، هنگام زنگ تفریح، یک نفر به پشت من زد، برگشتم، مسکوب بود. بدون مقدمه‌چینی گفت: این مهملات رمانتیک چیه که به خورد معلم جاهل و شاگردان می‌دهی؟ چرا به‌جای این کتاب‌ها، کتاب حسابی نمی‌خوانی؟ من که نمی‌خواستم کم بیاورم گفتم مثلاً چی؟ گفت: بهت می‌گویم. فعلاً بگو چقدر پول نقد داری؟ با تعجب گفتم: ۱۵ ریال! گفت: فردا همهٔ پولت را بیاور تا بعد! فردای آن روز با ۱۵ ریال به مدرسه رفتم. مسکوب نیز ۱۵ ریال را گرفت و یک کتابِ «تاریخ بیهقی» به من داد و گفت: ۵ ریال هم بابت خرید این کتاب به این پسر بدهکار شدی که بعداً باید بدهی و عصر همان روز با هم به خانهٔ مسکوب رفتیم و شروع به خواندن تاریخ بیهقی کردیم. پس از آن روز با پول توجیبی‌ام توانستم «سیاست‌نامه»، «شاهنامه»، «خمسه نظامی» و… را خریداری کنم.»
این دوستیِ ۶۱ساله با درگذشتِ شاهرخ مسکوب به پایان رسید. کامشاد کتاب "پایه‌گذاران نثر جدید فارسی" را به شاهرخ مسکوب تقدیم کرد.
کامشاد زندگی‌نامهٔ خودنوشتی را با عنوان «حدیث نفس» در دو جلد منتشر کرده‌است. اهمیت کتاب مجموعه‌ای از خاطراتی است که او از برترین چهرهای ادبیات و فرهنگ و سیاست نقل کرده‌است.
سحابی پیچه‌ای یا سحابی هلیکس یا سحابی چشم خدا ، یا NGC 7293، یک سحابی سیاره‌ای در صورت فلکی دلو است که توسط کارل لودیگ هاردینگ و در سال ۱۸۲۴ کشف شد. این سحابی یکی از نزدیک‌ترین و درخشان‌ترین سحابی‌های حلقوی است. این سحابی را «چشم خدا» نیز نامیده‌اند.
Image:Comets Kick up Dust in Helix Nebula (PIA09178).jpg|<!--Infrared image of the Helix Nebula, taken by the تلسکوپ فضایی اسپیتزر، 2007
یکی از قلعه‌های مشهور کشور پادشاهی عمان است، و یکی از (نقاط دیدنی سلطنت عمان) به‌شمار می‌آید. حصن بلاد صور یکی از مهمترین قلعه‌های شهرستان صور به عربی ( ولایة صور )، از توابع منطقه شرقی است، قلعه برای حفظ امنیت شهر و نقاتی بر سر راه تجارتی بین شهرهای داخلی ساخته بوده‌اند، چهار اطراف قلعه باغ‌های نخل خرما احاطه نموده‌است، قلعه در داخل منطقه و دور از ساحل برای جلوگیری از بدوهای غارت گر ساخته شده‌است، در دوران گذشته مقر حاکم (والی) منطقه نیز بوده‌است.
در دوران گذشته در کنار دیوار این قلعه تجارت و داد و ستد در حرفه‌هایی مختلف رواج داشته بود است. واین شهر به تجارت کالاهای مختلف مشهور بوده‌است، وبازار بزرگی برای فروش اسب ومتعلقات آن سالیانه در این شهر و در کنار قلعه مذکور برگزار می‌شده‌است. برگزاری این بازار همراه با جشن و گردهمایی و جشنواره اسب دوانی و فلکلور ورقص‌های سنتی برگزار می‌شده‌است، این مراسم چندین روز بطول می‌انجامیده‌است
متال گیر می‌تواند در موارد زیر به کار رود:
اون‌اون‌انیوم ( یا )، که همچنین به عنوان اکا-فرانسیوم یا عنصر 119 هم شناخته می‌شود، عنصر شیمیایی فرضی با علامت Uue و شماره اتمی 119 است. Ununennium و Uue به ترتیب نام و نماد سیستماتیک موقت آیوپاک هستند. در جدول تناوبی مندلیف قرار نمی گیرد و در جدول ژانت قرار گرفته می شود.
تلاش برای سنتز اون‌اون‌انیوم در موسسه تحقیقاتی RIKEN در ژاپن ادامه دارد. شواهد نظری و تجربی نشان داده است که سنتز اون‌اون‌انیوم احتمالاً به مراتب دشوارتر از عناصر قبلی خواهد بود و حتی ممکن است این عنصر قبل از آخرین باشد که می تواند با فناوری روز ترکیب شود.
موقعیت اون‌اون‌انیوم به عنوان هفتمین فلز قلیایی نشان می دهد که این ماده خواص مشابهی با ترکیبات سبک‌تر از خود دارد مانند: لیتیوم، سدیم، پتاسیم، روبیدیوم، سزیم و فرانسیوم. با این حال، تأثیرات نسبی گرایی ممکن است باعث شود که برخی از خصوصیات آن با خصوصیات مورد انتظار از یک روند مستقیم در یک دوره متفاوت باشد. به عنوان مثال ، انتظار می رود اون‌اون‌انیوم واکنش کمتری نسبت به سزیم و فرانسیوم داشته باشد و از نظر رفتاری به پتاسیم یا روبیدیم نزدیکتر باشد و اگرچه باید حالت اکسیداسیون مشخصه 1+ فلزات قلیایی را نشان دهد ، همچنین پیش بینی می شود 3+ باشد، که در فلز های قلیایی دیگر این دیده نمی‌شود.
ژول بر مول(نماد: J/mol, J·mol-1) یک واحد فرعی SI است که برای بیان انرژی یونش، گرمای نهان تبخیر و گرمای گداخت استفاده می‌شود.
Wikipedia contributors, "Joule per mole," Wikipedia, The Free Encyclopedia, http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Joule_per_mole&oldid=270320686 (accessed April 4, 2009).
کِوینتن اسخرام (زادهٔ ۲۹ ژوئیه ۱۹۹۲ در آمستلوین) یک بازیگر هلندی است. او فرزند "دِیو اسخرام" و "ماریا پیترز" (هر دو تهیه‌کننده سینما) است. همچنین تِسا (Tessa) بازیگر سینما، خواهر بزرگتر او است. او در فیلم‌های "پیتر بل ۱" (۲۰۰۲) و" پیتر بل ۲" (۲۰۰۳) با سرژ پرایس هم‌بازی بود.
اسخرام علاوه بر حضور در چند سریال تلویزیونی در نقش خودش، در فیلم‌های سینمایی زیر نیز بازی کرده است:
پرنوشی یا استسقاء یعنی عطشی که حتی با نوشیدن بسی آب هم بر طرف نشود.
پرنوشی می‌تواند تظاهرِ تشخیصیِ دیابت و اغلب به عنوان یک نشانه اولیه باشد. این بیماری همچنین در موارد دیابت کنترل نشده مشاهده می‌شود، که بعضی اوقات نتیجه عدم پایبندی بیمار به داروهای ضد دیابت است.
علل:
استسقاء بیماری می باشد که مایعات در شکم جمع می‌شود و مریض بسیار آب می نوشد. همه بدن متورم و سست می باشد. غذا درست هضم نمی‌شود و ادرار به رنگ سفید درمی‌آید، این بیماری بیشتر همراه با بیماری قلب و کبد بوده و شکم متورم و بزرگ می باشد.
کم شدن مایعات بدن، عرق کردن زیاد، استفراغ، اسهال، تب، گُرگرفتگی، آفتاب سوختگی، رژیم غذایی، داروهای استروئیدی و احتمالاً بیماری قند در بزرگسالان باشد، شخص مبتلا به این بیماری (تشنگی) عطش زیاد برای خوردن آب دارد.
برخی عوامل دیگر عبارتند از:
مسمومیت با آنتی کولینرژیک ها