Sinirdilbilimsel yaklaşım

sinirdilbilimsel yaklaşım, okullarda ikinci ya da yabancı dillerin (i̇d/yd) öğretiminde/edinilmesinde kullanılan, hem sözlü hem de yazılı iletişim kurma becerisine öncelik veren pedagojik bir yöntemdir. kanada'da "yoğun fransızca" (yf) olarak da bilinmektedir.

kuramsal çerçeve 
nörolinguistik yaklaşım (nly), ortaya çıkan eğitimsel sinirbilimlerin artan etkisi çerçevesinde kanada'da claude germain (montreal üniversitesi, dil öğretimi bölümü) ve joan netten (eğitim fakültesi, newfoundland memorial üniversitesi) tarafından tasarlanmıştır.

esas olarak mcgill üniversitesi ve québec üniversitesi, montreal (uqam) bilişsel bilimler enstitüsü'nden michel paradis'in (1994, 2004, 2009), nick ellis'in (kompleks sistemler merkezi, michigan üniversitesi) ve concordia üniversitesi (montréal) tesol merkez’inden norman segalowitz’in (2010) araştırmalarına dayanmaktadır ve ayrıca vygotsky'nin (1997) sosyal etkileşim hakkındaki görüşlerinden de etkilenmiştir.

nly’nin temel özelliği, etkili bir iletişimin iki bileşenini, sınıfta bağımsız olarak geliştirme ihtiyacıdır. bu bileşenler, bütün iletişim eylemlerinde görülen örtük bir yeti (yeterlik) ya da zorlanmadan sözlü olarak i̇d/yd kullanabilme; açık (belirtik) bilgi kullanma yeteneği ya da bir dilin nasıl işlediğine dair farkındalık; dilbilgisi (gramer) kuralları ve sözcük dağarcığıdır. yaklaşımın bu boyutu, paradis (1994, 2004) ve nick ellis (2011) tarafından yapılan araştırmalara dayanmaktadır. gerçekten, paradis'in araştırmaları, i̇d/yd konusunda bilinçli bilgi olan ve fark ettirme ve açıklamalarla öğrenilen açık bilgiyle, ancak gerçek iletişim durumlarında dilin kullanılmasıyla farkında olmadan edinilebilen örtük yeti arasında net bir ayrım yapmaktadır.

nly’de örtük yeti, içsel dilbilgisi anlamına gelir. aynı nöral yolların ya da devrelerin sık kullanımıyla beyinde oluşan nöron bağlantıları ağından oluşur; bu nedenle bunlar kural değil; ancak dil yapılarının sık rastlanan istatistiksel düzenleridir (paradis, 20042; ellis, 20116).

dahası, nly’de, açık bilgi, dışsal dilbilgisi olarak adlandırılır. paradis'in araştırmaları, açık bilginin bildirimsel bellek ile, bir beceri olan örtük yetininse (içsel dilbilgisi), daha çok işlemsel bellek ile ilişkili olduğunu göstermiştir (germain ve netten, 2013a7).

paradis'e göre, bu iki bileşen arasında doğrudan bir bağlantı yoktur. dışsal dilbilgisi, sınıf ortamında nispeten etkili bir biçimde öğretilirken; aynı şey içsel dilbilgisi için söylenemez. bu nedenle, en yaygın yöntem ya da yaklaşımlara dayanan düzenli i̇d/yd öğretim programları, çoğu öğrencide spontane iletişimin edinilmesine yol açamaz. i̇letişimsel bir yaklaşım kullandığını iddia eden; ancak yazarlarının teorik iddialarına rağmen, sözlü dilin özelliği olan örtük yetiyi edinmeden önce açık bilgiyi öğreten (dilbilgisi kuralları ya da genellikle yazılı dile dayanan bilgiler) programlarda bile durum böyledir (germain ve netten, 20058, 2013b9; germain, 201710, 201811).

temel ilkeler 
nörolingustik yaklaşım, öğrencilerin okuma ve yazma etkinliklerinde dile ilişkin açık (belirtik) bilgiye başvurmadan önce (germain ve netten, 2013b9; germain, 201715), sınıfta i̇d/yd doğal biçimde sözlü spontane iletişimlerini geliştirmeleri için gerekli koşulları yaratmak amacıyla germain ve netten tarafından geliştirilen beş temel ilkeye dayanır (201112, 2012a13; netten ve germain, 201214).

i̇çsel dilbilgisi edinimi (örtük yeti) 
sınıfta, öğrencinin işlemsel belleğinde örnek kalıpların (pattern) gelişimini ya da nöron bağlantılarını sağlamak amacıyla, sınırlı sayıda dil yapısının yeterli sıklıkta kullanıldığı ve yinelendiği bir ortam yaratmak için, her ders ünitesi birbirine ve ünitenin konusuna bağlı üç ya da dört iletişim işlevi sunar.

öğrencilerin aralarında, kısa kişisel konuşmalar gerçekleştirebilmeleri için, her işlev birkaç farklı durumda ayrı ayrı sunulur ve kullanılır. ünite sonunda, konu hakkında daha karmaşık tartışmalara yol açmak için, işlevler birleştirilir. o andan itibaren, sözlü dil konuşma bağlamında öğrenilir.

farklı durumlarda etkili bir aktarım sağlamak için bağlamın önemi, segalowitz'in bilişsel sinirbilimlerindeki son araştırmalarıyla, özellikle de uas ("uygun aktarım süreci"; fransızca pta “processus de transfert approprié”,  i̇ngilizce: tpa - transfer appropriate processing) (segalowitz, 20104) sayesinde doğrulanmıştır.

i̇kinci/ yabancı dil (i̇d/yd) öğretiminde okuma yetisi odaklı bir yaklaşıma başvurma 
okuma yetisi genellikle çevreyi yorumlamak ve anlamak için dili kullanma yeteneği olarak anlaşılır. okuma yetisi  yaklaşımı, öğretmenin dil öğrenimini bilgiden ziyade becerilerin gelişimi olarak görmesini sağlar. buna ek olarak, okuma ve yazmadan önce sözlü üretimin (konuşmanın) gelişimini savunan son nörodidaktik araştırmalarla (huc ve smith, 200816) doğrulanmış olan bu görüş sözlü anlatımın gelişimine öncelik verilmesi anlamına gelir.  okumada kullanılan metinler ve yazılı kompozisyon konuları, aynı tema üzerinedir ve ilk önce sözlü dilde geliştirilmiş aynı yapıların kullanılmasından oluşur. okuma ve yazma, çeviriye başvurmadan, doğrudan i̇d/yd’de öğretilir. kullanılan stratejiler, okuma yetisi   gelişimi için ana dil öğretiminde kullanılanlara benzer; ancak değiştirilmeleri gerekir. örneğin, okuma ve yazmadan önce dilin sözlü kullanım hazırlığına, daha fazla ağırlık vermek söz konusu olabilir ki bu, d2/yd okuma yetisini geliştirmek söz konusu olduğunda ve öğrencilerin içsel dilbilgisinin anadillerinde okumayı ve yazmayı öğrenenlere kıyasla, oldukça sınırlı olması dikkate alındığında (germain ve netten, 20058, 201217, 2013b9; germain, 201715) gereklidir. okuma yetisi odaklı bir bakış açısı ayrıca, dilin sözlü ve bağlamsal bir şekilde kullanımından (okuma metnindeki dilbilgisel ayrıntıların gözlemlenmesi ve paragrafları yazarken bu gözlemlenen durumların kullanılması) sonra dışsal dilbilgisinin de devreye girmesini sağlar.

proje tabanlı bir yaklaşıma başvurma 
öğrencilere içsel bir dilbilgisi edindirmek için, dil yerine ileti üzerinde odaklanmalıdır, çünkü içsel dilbilgisi ancak bilinçsizce, yani dilin özelliklerini bilinçli olarak kullanmadan edinilebilir (paradis, 19941, 20042, 20093). öğrenciler için anlamlı durumların ve bilişsel olarak zorlayıcı ilginç görevlerin yaratılmasını kolaylaştırmak için, ders ünitelerin içeriği birkaç mini projeden nihai bir projeye giden bir sırayla düzenlenir. bu nedenle, önerilen etkinlikler izole değildir ve öğrencilerin aktif katılımını gerektirir ki bu, başarılı bir dil öğrenimi için gerekli olan beyin diğer mekanizmalarını etkinleştirmektir (paradis, 20046). bu tür bir düzenleme, öğretmenin, hem görevlerin hem de dil yapılarının zorluğunu kademeli olarak artırarak, öğrencilerin öğrenmesine yardımcı olmasını sağlarken, her ders ünitesindeki dil yapılarının kullanılmasına ve yinelenmesine de izin verir.

gerçek iletişim durumlarının kullanılması 
doğallıkla iletişim kurma yeteneği, yalnızca gerçek iletişimin kullanılmasıyla gelişir. kontrolü yapılan alıştırmalarla ya da diyalogları ezberleyerek öğrenilemez (r. ellis, 199718). şöyle ki, bu şekilde öğrenilen dil, önce dil biçimlerini vurgular ve bildirimsel bellekte depolanır. ayrıca, bu tür bir dil, gerçek iletişim durumlarında "uygun aktarım sürecinde”, beyin tarafından algılanacak kadar bir bağlama oturtulmamıştır (segalowitz, 20104). dahası, yalnızca gerçek iletişim, motivasyona bağlı olanlar gibi, etkili bir edinim için gerekli beynin diğer mekanizmalarının kullanımını gerektirir (paradis, 2004). nly çerçevesinde; sınıftaki her tür iletişim, gerçek bir bağlama sahiptir; çünkü öğretmen gerçekçi olmayan sorular sormaz ve öğrencilerin yanıtları her zaman kişiseldir. i̇letişim, her zaman i̇d/yd yapılır.

etkileşimli öğretim stratejilerinin kullanımı 
i̇d/yd’de öğrenciler arasındaki etkileşim, içsel dilbilgisinin ve doğal olarak iletişim kurma becerisinin geliştirilmesinde önemli bir bileşendir. nly’de etkileşimi kolaylaştırmak için, sözlü üretim öğretiminin beş aşamasının yanı sıra; ders üniteleri boyunca sınıf arkadaşları arasında ve küçük gruplar halinde yapılan etkinliklere teşvik etme amaçlanır. bununla birlikte, öğrenciler dilsel açıdan istenilen görevleri yerine getirmek için ihtiyaç duydukları yapıları kullanmaya hazırdır; ancak etkileşimler, öğrencilerin kendi düşüncelerini ifade etmeleri açısından özgündür. dahası, önerilen üç özel öğretim stratejisi daha vardır: akıcılık, kesinlik, dinleme uyarımı. gerçekte, öğrenciler yeni dil yapılarını öğrenirken, kendi içsel dilbilgilerinin oluşturulmasını kolaylaştırmak ve i̇d/yd rahatlıkla kullanmak için, tam cümleler kullanarak yanıt vermelidir. i̇çsel dilbilgisi bağlamında, kesinlik, sözlü anlatım yanlışlarının sürekli düzeltilmesi ve düzeltilmiş yapıların öğrenci tarafından yeniden kullanılmasıyla sağlanır (lyster, 199819). sözlü anlatım yanlışlarının düzeltilmesi, bir bakıma, içsel dilbilgisi gelişimi için dilbilgisi kurallarını öğretmenin yerini alır. dinleme uyarımı ise, alışılagelmiş dinleme-anlama alıştırmalarının yerini alır: burada söz konusu olan, "öğrencileri, öğretmenin ve diğer öğrencilerin söylediklerini sürekli dinlemeye zorlamaktır (germain, 2017, p. 8915). nly’de hem okumayı hem de yazmayı öğretmek/öğrenmek için sekiz strateji kullanılır.

2014’de, kanada'daki yf (yoğun fransızca) programı ve çin'deki bir üniversite ve lisede fransızca öğrenme programı dâhil olmak üzere çeşitli nörolingustik yaklaşım uygulamaları bulunmaktadır. 5. ve 6. sınıf öğrencilerine (11/12 yaş) yönelik olan ve lisenin sonuna kadar devam eden yf, 1998 yılında kanada'nın newfoundland ve labrador eyaletlerinde başlatıldı. o tarihten bu yana, neredeyse tüm kanada vilayetlerine ve bölgelerine yayılmıştır (ağırlıklı olarak fransızca konuşulan québec eyaletinde, yf ile benzer ancak, nörolinguistik yaklaşım ilkelerine dayanmadığından bire bir aynısı olmayan, yoğun bir i̇ngilizce programı vardır. başlangıcından bu yana, kanada'da yf programına 62.000'den fazla öğrenci katılmıştır. çin'de, 2010’dan bu yana, program guangzhou'daki (kanton) güney çin eğitim üniversitesi'nde 19 yaş civarında genç yetişkinleri hedeflemekte (gal bailly, 201120; ricordel, 201221), öteki çin kurumlarından (örneğin, 2014'ten bu yana varlığını sürdüren bir lisede) ve japonya, tayvan, i̇ran, belçika, fransa, brezilya, meksika ve kolombiya’da büyük ilgi uyandırmaktadır (germain, 201715).

bu programlar, nly’in ortak tasarımcılarının yönetiminde geliştirilmiştir. günümüzde, diğer nörolingustik yaklaşım uygulamaları, yukon ve kuzeybatı bölgelerinde bazı i̇lk milletler’in[1] dillerini öğretmek için,  ayrıca saskatchewan ve prince edward adası ve québec’in james körfezi bölgesi’nde i̇ngilizce, fransızca ve kri dili[2] öğretmek için başka profesyoneller tarafından kanada’da geliştirilmektedir.

nörolingustik yaklaşım ilkelerine uyan herhangi bir müfredat kaynağı, fransızca konuşan ‘québec’liler (bilhassa: uqam'de - montreal'deki québec üniversitesi) ve japonlar arasında i̇spanyolcayı öğretme/öğrenmeye yönelik son iki üniversite girişiminin önerdiği gibi, herhangi bir i̇d/yd’deki iletişim becerilerini öğretmek için uyarlanabilir.
[1] ilk milletler : i̇nuitler ve melezler dışında kanada’nın yerli halklarına verilen ad.

[2] krice ya da kri dili daha çok kanada'da kuzeybatı toprakları ve alberta'dan labrador'a kadar uzanan bölgede kriler tarafından konuşulur.

kaynakça 
makaleyi yazarken kaynak olarak kullanılan belgeler

 
 . 
 . 
 c. germain, the neurolinguistic approach (nla) for learning and teaching foreign languages - theory and practice. london, cambridge scholars publishing, 231 p.
 , 184 p. 
 .  
 .  
 .   
 .   
 .   
 .   
 . 
  
 .   
  
    
 .  
 . 
 . 
 . 
 . 
 . 
 .

notlar ve referanslar 

dil eğitimi
sinirdilbilim