title: Rettungsfachpersonal

text: Im Rahmen der so genannten Notkompetenz kann ein Rettungsassistent in Notfällen auch Maßnahmen durchführen, die üblicherweise Ärzten vorbehalten sind. Dabei handelt es sich jedoch um ein juristisches Konstrukt auf Basis des rechtfertigenden Notstands, für die sich der Helfer juristischen Risiken aussetzen muss. Auch Rettungssanitäter können von dieser Regelung Gebrauch machen, aufgrund ihrer relativ kurzen Ausbildung ist dies jedoch nur in äußersten Notfällen geboten und kommt in der rettungsdienstlichen Praxis sehr selten vor, da Rettungswagen mit einem höherqualifizierten Notfallsanitäter oder Rettungsassistenten besetzt sein müssen.


title: Rettungsfachpersonal

text: Die Notfallsanitäter haben hingegen eine deutlich umfangreichere Ausbildung, umfangreichere Befugnisse und höhere Rechtssicherheit. Die „Notkompetenzmaßnahmen“ dienen bei sämtlichen Qualifikationsstufen stets der Abwendung von lebensgefährlichen Zuständen oder von wesentlichen Folgeschäden bis zur Übernahme der Behandlung durch einen (Not-)Arzt. Zusätzlich zu den "Notkompetenzmaßnahmen", können Notfallsanitäter/innen eigentlich ärztliche Versorgungsmaßnahmen (z. B. Verabreichung von Medikamenten) durchführen und in diesem Umfang die Heilkunde ausüben. Diese Befugnisnorm wurde nach langer politischer Diskussion im Februar 2021 in § 2a NotSanG aufgenommen um die bis dahin vorherrschende Rechtsunsicherheit zugunsten der Notfallsanitäter/innen zu beseitigen. Die Aufnahme dieser Regelkompetenz wurde seit Inkrafttreten des NotSanG im Jahr 2013 insbesondere vom Bundesrat immer wieder gefordert. Durch die Anpassung müssen sich Notfallsanitäter/innen bei der Vornahme nicht delegierter heilkundlicher Maßnahmen nicht mehr auf § 34 StGB berufen. Notwendige Voraussetzung für das heilkundliche Tätigwerden von Rettungssanitäter/innen ist das Vorliegen eines lebensgefährlichen Zustandes oder die Gefahr wesentliche Folgeschäden für den Patienten.


title: Rettungsfachpersonal

text: Oftmals werden Sanitäter fälschlicherweise pauschal dem Rettungsfachpersonal zugerechnet. Dabei handelt es sich jedoch um einen nicht geschützten Begriff, der insbesondere für das Personal im Sanitätsdienst verwendet wird. Sanitäter haben eine Sanitätsausbildung durchlaufen, die sich je nach Hilfsorganisation in Umfang und Inhalt unterscheidet und in der Regel nicht den obigen Qualifikationsstufen entspricht. In einigen Bundesländern können Sanitätshelfer im Rettungsdienst eingesetzt werden, sind dann jedoch trotzdem kein Rettungsfachpersonal.


title: Rettungsfachpersonal

text: Der Notarzt ist ein speziell ausgebildeter Arzt, der in Notfallsituationen vor Ort medizinisch interveniert. Um als Notarzt tätig sein zu dürfen, muss der Turnus beziehungsweise eine Facharztausbildung abgeschlossen sein (d. h. das jus practicandi erlangt sein) und ein Notarztkurs absolviert werden. Der Notarzt ist allen anderen Rettungsdienstmitarbeitern in medizinischen Belangen weisungsbefugt. Bei nicht lebensbedrohlichen Notfällen ist der Notarzt in der Regel nicht erforderlich (ausgenommen z. B. Schmerztherapie).


title: Rettungsfachpersonal

text: Seit 2002 ist die Ausbildung zum Rettungssanitäter im Sanitätergesetz geregelt und anerkannt – sie umfasst 260 Stunden. In Österreich werden Rettungssanitäter sowohl in der Notfallrettung als auch im qualifizierten Krankentransport eingesetzt. Rettungssanitäter dürfen abgesehen von Sauerstoff keinerlei Medikamente verabreichen. In ihre Kompetenz fällt somit die grundlegende sanitätshilfliche Betreuung von nicht lebensbedrohlich erkrankten Patienten, sowie die Assistenz für den Notarzt vor Ort in Zusammenarbeit mit dem/den anwesenden Notfallsanitäter(n). Häufig sind Rettungswagen in Österreich mit zwei Rettungssanitätern besetzt, welche als zumeist ersteintreffendes Rettungsmittel die sanitätshilfliche Versorgung des Patienten (z. B. Wundversorgung, Schienung von Brüchen, Bergung, Anamnese, Basis Reanimationsmaßnahmen, …) sicherstellen. Bei Eintreffen des Notarzt-Teams fungieren die Rettungssanitäter als Assistenten so weit als möglich.


title: Rettungsfachpersonal

text: Die Ausbildung zum Notfallsanitäter (NFS) baut auf die Ausbildung zum Rettungssanitäter auf und stellt, in Kombination mit den zu erwerbenden Notfallkompetenzen, die höchste Qualifikation im österreichischen Rettungsdienst dar. Der NFS ist in Österreich (wie der Rettungssanitäter) ein gesetzlich geregelter und anerkannter Beruf. Die Ausbildung umfasst zusätzlich zum Rettungssanitäter 480 Stunden und erlaubt dem NFS die Gabe einiger ausgewählter Medikamente (Arzneimittelliste 1). Mit den auf dem Notfallsanitäter aufbauenden Ausbildungen – NKA/NKV (Notfallkompetenz Arzneimittellehre und Venenzugang, 90 Stunden), sowie NKI (Notfallkompetenz Intubation, 110 Stunden) – darf der Notfallsanitäter weitere Medikamente verabreichen (Arzneimittelliste 2) und periphere Venen punktieren sowie auch einen Patienten ohne die Benutzung von Relaxantien intubieren. Die beiden letztgenannten Ausbildungsstufen sind im österreichischen Rettungsdienst nicht unumstritten und werden nicht überall ausgebildet bzw. anerkannt.


title: Rettungsfachpersonal

text: In der Schweiz ist die Ausbildung durch die Schweizerische Gesellschaft für Notfall- und Rettungsmedizin (SGNOR) geregelt. Die Voraussetzungen sind:


title: Rettungsfachpersonal

text: Es handelt sich hierbei um eine/n Anästhesiepfleger/in mit der Zusatzausbildung zum/zur diplomierten Rettungssanitäter/in, welche dem/der Ausgebildeten am Einsatzort größtenteils die Kompetenzen eines Notarztes einräumt. Die Kompetenzen des Pflegers werden von dem jeweiligen ärztlichen Leiter des Rettungsdienstes festgelegt.


title: Rettungsfachpersonal

text: Der Anästhesiepfleger soll den Notarzt ersetzen und wird hauptsächlich in Rettungsdiensten eingesetzt, die in ein Spital integriert sind.


title: Rettungsfachpersonal

text: Die Ausbildung zum diplomierten Rettungssanitäter HF dauert drei Jahre und wird als tertiäre Ausbildung anerkannt. Sie schließt mit dem Titel Dipl. Rettungssanitäter "HF" ab. HF steht für „höhere Fachschule“. Die Kompetenzen der diplomierten Rettungssanitäter werden von dem jeweiligen ärztlichen Leiter des Rettungsdienstes festgelegt; in vielen Rettungsdiensten dürfen Rettungssanitäter beispielsweise reflexlose Patienten intubieren oder Analgesie mit Ketamin oder potenten Opiaten selbständig durchführen.


title: Rettungsfachpersonal

text: Ob und wann ein Notarzt angefordert wird beziehungsweise zu einem Notfall mit ausrückt, ist ebenfalls Sache der ärztlichen Leitung, sofern dies nicht von der kantonalen Behörde geregelt wird.


title: Rettungsfachpersonal

text: Die Ausbildung zum Transportsanitäter entspricht dem ersten Jahr der Ausbildung zum diplomierten Rettungssanitäter HF. Bei Notfalleinsätzen wird er als Unterstützung eines diplomierten Rettungssanitäters eingesetzt. Er kann unter Anweisung selbständig invasive Maßnahmen wie Venenpunktionen und Medikamentenverabreichung durchführen. Krankentransporte kann der Transportsanitäter in Eigenverantwortung durchführen.


title: Rettungsfachpersonal

text: Der in der Schweiz teilweise mit einem diplomierten Rettungssanitäter eingesetzte Transporthelfer (meist zutreffend in privaten Rettungsdienst- oder Krankentransportunternehmen) ähnelt dem deutschen Rettungshelfer. Die bis zum Jahr 2013 offiziell sechstägige Ausbildung bezog sich hauptsächlich auf die Herstellung der Transportbereitschaft des Patienten, Fahrzeug- und Funktechnik, grundlegenden notfallmedizinischen Maßnahmen sowie die Assistenz des diplomierten Rettungssanitäter am Einsatzort, welche je nach Ausbildungsdauer des Transporthelferkurses oder vorher abgeschlossenen medizinischen Berufen stark variieren konnte (Bsp.: Venenzugang legen, Medikamente applizieren).


title: Rettungsfachpersonal

text: Die höchste Laienausbildung (bis 2013: ResQ Niveau III) diente der Unterstützung von professionellen Rettern. Da die Grundrichtlinien bezüglich der Ausbildung nach SRK (Transporthelfer-Kurs bzw. SRK Niveau III und ResQ Niveau III: 6 Tage) für viele Rettungsdienste zu wenig waren, haben sich einige Ausbildungsstätten auf den Namen "Rettungstransporthelfer" geeinigt. Diese Kurse bauten ebenfalls auf den Konzepten von SRK, SRC und ResQ auf, gingen aber weit darüber hinaus, so waren es z. B. statt 60 Stunden Ausbildung bis zu 200 Stunden. Dabei lag die Priorität in realitätsnahen Szenen und vertiefter Theorie in Anatomie, Physiologie und Pathologie des menschlichen Körpers. Durch ein Kurstestat wurde die erhöhte Weiterbildung geprüft und bestätigt.


title: Rettungsfachpersonal

text: Nach dem Interverband für Rettungswesen (IVR) war der originale Transporthelfer nur noch bis 2013 gültig. Das Berufsbild des Transportsanitäters soll den Transporthelfer ersetzen.


title: Rettungsfachpersonal

text: Hinsichtlich der Laienausbildung gibt es seit 2017 neu das Label FIRST AID. Es wird vom Interverband für Rettungswesen (IVR) kontrolliert. Es existiert ein Personenregister mit Informationen zur Ausbildung bzw. welche IVR-Stufe eine Person erreicht hat. Ein erfolgreich abgeschlossener Kurs ist zwei Jahre gültig. Danach muss man einen sogenannten Refresher-Kurs besuchen und bestehen, damit die Anerkennung für weitere zwei Jahre erneuert wird.


title: Rettungsfachpersonal

text: Auch diverses Pflegepersonal kann diesen Kurs absolvieren, um in Rettungsdiensten oder Krankentransportunternehmen tätig zu sein. Für reine Krankentransportunternehmen ist dies von großer Bedeutung (Kostensenkung). Außerdem können vom ärztlichen Leiter je nach Pflegeausbildung höhere Kompetenzen erteilt werden.


title: Rettungsfachpersonal

text: Die erweiterte Ausbildung zum sogenannten Rettungstransporthelfer (bis zu 200 Stunden Ausbildung und Weiterbildungen und bis zu sechs Monaten Praktikum) ist zu vergleichen mit dem deutschen Rettungshelfer mit Zusatzkompetenzen, die teilweise ein Rettungssanitäter hat.


title: Rettungsfachpersonal

text: Diese Ausbildung ist nirgends mehr zu finden, da der Name nicht mehr existiert (ausser in ein paar Ausnahmefällen) und dem heutigen Kursabsolventen ein individueller Name zugeteilt wird. Dies kann z. B. „Betriebssanitäter Stufe 3 IVR“ oder „First Responder Stufe 3 IVR“ sein. Die IVR-Stufe 3 ist nach wie vor die höchste Laienausbildung in Erster Hilfe und somit Bindeglied zum Rettungsdienst.


title: Rettungsfachpersonal

text: Seit dem Jahr 2017 gelten neue Regelungen. Der IVR (Interverband für Rettungswesen (IVR)) hat beschlossen, dass der mindestens sechstägige Kurs offiziell „Ersthelfer Stufe 3 IVR“ heisst. Dennoch bieten die meisten Ausbildungsstätten Kurse mit deutlich mehr Tagen an und vergeben die Titel „Transporthelfer“ (nach wie vor, aber selten), „Betriebssanitäter“ oder „First Responder“, die ebenso ärztlich bescheinigt werden. Die Zertifizierung ist nur zwei Jahre gültig. Bevor diese abläuft, muss die ausgebildete Person einen Refresher-Kurs besuchen, um immer auf dem neusten Stand der Notfallmedizin zu sein.


title: Rettungsfachpersonal

text: Die höchste Qualifikation im US-amerikanischen Rettungsdienst stellt der EMT-Paramedic dar, da in der präklinischen Notfallrettung keine Ärzte eingesetzt werden. EMT steht für "Emergency Medical Technician", übersetzt "Notfallmedizintechniker". Die Ausbildung und auch die Qualifikationen für Paramedics in den Vereinigten Staaten sind in den verschiedenen Bundesstaaten äußerst unterschiedlich, die Ausbildungsdauer kann zwischen zwölf Monaten und vier Jahren dauern.


title: Rettungsfachpersonal

text: Im Gegensatz zu ihren Kollegen in Deutschland und Österreich sind Paramedics am Einsatzort meist auf sich selbst gestellt und haben daher auch weitergehende Kompetenzen, die unter anderem die Intubation mit und ohne Relaxantien (Rapid Sequence Intubation), die Interpretation von 12-Kanal-EKGs (und medikamentöse Therapie), das Durchführen einer Nadel-Koniotomie, retrograde Intubation, zentralvenöse Zugänge, intraossäre Zugänge und vieles mehr beinhalten können. Oft unterliegen diese aber strengen vom Ärztlichen Leiter (Medical Director) vorgegebenen Algorithmen und können auch erst nach Rücksprache mit einem Arzt per Funk vorgenommen werden.


title: Rettungsfachpersonal

text: First Responder sind kein Rettungsfachpersonal, sondern eine Funktion, die von Ersthelfer, Sanitätspersonal des Katastrophenschutzes oder aber auch vom Rettungsfachpersonal wahrgenommen werden kann. Siehe auch Helfer vor Ort. Medical First Responder sind dagegen immer Ärzte.


title: Rettungsfachpersonal

text: Diese Paramedics sind speziell für Intensivversorgung von Patienten ausgebildet, sie werden hauptsächlich für Intensivtransporte von kritischen Patienten beziehungsweise auf Rettungshubschraubern und Ambulanzflugzeugen eingesetzt. Ihre Fähigkeiten reichen unter anderem von der Interpretation von 12-Kanal-EKGs bis zur Rapid Sequence Intubation, verschiedenste Medikamente verabreichen, dem Umgang mit Intensivrespiratoren und chirurgischen Notfalleingriffen (Koniotomie, Thoraxdrainage).


title: Rettungsfachpersonal

text: Viele der in der präklinischen Notfallrettung eingesetzten Paramedic haben diese Qualifikation. Sie dürfen unter anderem eine Reihe von Medikamenten verabreichen, Patienten intubieren, 12-Kanal-EKGs interpretieren sowie Patienten kardiovertieren.


title: Rettungsfachpersonal

text: Dies ist die niedrigste Stufe der Qualifikation für Personal im kanadischen Rettungsdienst. PCPs führen Basismaßnahmen durch, dürfen außerdem einige ausgewählte Medikamente verabreichen, defibrillieren und 3-Kanal-EKGs interpretieren.


title: (607) Jenny

text: (607) Jenny ist ein Asteroid des Hauptgürtels, der am 18. September 1906 vom deutschen Astronomen August Kopff in Heidelberg entdeckt wurde.


title: (607) Jenny

text: Der Asteroid ist benannt nach "Jenny Adolfine Kessler", einer Freundin des Entdeckers.


title: Banner (Druck)

text: Banner sind meist großflächige Drucke, die für werbliche Zwecke, insbesondere im Bereich der Außenwerbung genutzt werden und auf etwas aufmerksam machen sollen.


title: Banner (Druck)

text: Banner werden auf PVC-Gewebefolie oder Netzgitter, auch Mesh Banner genannt, meist mit Lösungsmittel oder mittels UV-Direktdruck gedruckt. Neu ist der umweltverträgliche Druck mittels Latex-Tinten (bisher werden Latexdrucker nur von HP und Mimaki hergestellt). Meist werden Banner rundum mit Keder, Ösen oder Hohlsaum versehen. Dank Digitaldrucktechnik sind großformatige Banner heute vergleichsweise erschwinglich auch in sehr geringen Auflagenhöhen zu produzieren.


title: Banner (Druck)

text: Die Banner können in der Regel ohne Naht bis 5 Meter Breite gefertigt werden. Alle größeren Werbebanner werden mittels Heißluft zusammengeschweißt.


title: Banner (Druck)

text: Zum Zwecke der Luftwerbung können bis zu 100 Meter lange Schleppbanner auch von Motorflugzeugen oder Ultraleichtflugzeugen durch die Luft gezogen werden. In der Regel werden dafür allerdings Stoffbanner aus Polyester verwendet.


title: Banner (Druck)

text: Da PVC aufgrund der geringen Kosten auch für kurzfristige Werbeeinsätze genutzt wird, entsteht verhältnismäßig viel Abfall. Einige Hersteller bieten daher die kostenlose Rücknahme zu Recyclingzwecken an. Einzelne Hersteller bieten auch PVC-freie Banner an.


title: Banner (Fahne)

text: Das Banner ist in Vexillologie (Fahnenkunde) und Heraldik (Wappenkunde) eine spezielle Form der Flagge mit einem Hoheitszeichen oder Wappen, die das Herrschaftsgebiet eines Adligen bzw. die Zugehörigkeit zu dessen Gefolge kennzeichnete.


title: Banner (Fahne)

text: "Banner" früher auch "Panner", oder seit dem mittelhochdeutschen "Banier" oder "Panier" () kommt von ‚Heeresfahne‘ aus mittellateinisch ' ‚Ort, wo die Fahne aufgestellt wird‘, ‚Feldzeichen‘. Dessen Wurzeln liegen ähnlich wie Bande in gotisch ' „Zeichen“ und bzw. "" ‚entfalten‘. Eng verwandt ist auch der Begriff "Heerbann." Neben der Fahne bezeichnet es auch das "Fähnlein", das Kontingent. Im übertragenen Sinne findet sich Panier (mit französisch "banir" ‚ankündigen, ausrufen‘) später auch für eine Parole, das "Kriegsgeschrei."


title: Banner (Fahne)

text: Die Redewendung "das Hasenpanier ergreifen", bedeutet so viel wie das Banner des feigen Hasen ergreifen, also dessen Schwanz zeigen und damit "die Flucht ergreifen".


title: Banner (Fahne)

text: Als gehobener, feierlicher Ausdruck für ‚Fahne‘ ist ‚Banner‘ veraltet. Heute wird das von einem waagerechten Schaft mittig hängende Banner von der am senkrechten Schaft (Flaggenstock) wehenden "Flagge" unterschieden.


title: Banner (Fahne)

text: Aus den ursprünglichen "signa", den römischen Feldzeichen, meist Tierbildern, geht die "Aquila", der Adler, als "Standarte" auf die Legionen über, während für die Manipel der "Manipulus", für die Reiterei das "Vexillum" als Fahne üblich werden. Letzteres bestand in einem quadratischen Stück Zeug an einem Stab, der quer an einer Lanze aufgehängt war, das Unterscheidungsmerkmal bildete die Farbe. Davon leitet sich das Banner ab.


title: Banner (Fahne)

text: Im frühen Mittelalter trug das deutsche Hauptfeldzeichen "(Reichsbanner des Heiligen Römischen Reiches)" den Erzengel Michael im Bild, unter Otto II. und seit Friedrich I. den Adler (schwarzer Adler mit des Kaisers Hauswappen auf der Brust im gelben Feld). Der "Reichsadler" zierte auch die Reichssturmfahne, die mit dem schwäbischen Vorstreitrecht verknüpft war. Das "Reichsbanneramt" wurde im 18. Jahrhundert zum Erzamt mit Kurfürstenwürde aufgewertet, nach anhaltendem Widerstand des seit 1336 mit der Reichssturmfahne belehnten Hauses Württemberg aber wieder abgeschafft.


title: Banner (Fahne)

text: Bei der deutschen Lehnmiliz war es die Heeresfahne, die demjenigen Lehnsmann von Adel zustand, der zehn bis hundert gut bewaffnete Soldaten ins Feld führen konnte. Er wurde dann "Bannerherr" genannt, das entspricht dem "Baron". Nach Einführung der stehenden Miliz wurde daraus eine reine Titularwürde. Sein Fahnenträger war der "Bannerträger", später "Fähnrich" genannt.


title: Banner (Fahne)

text: Banner sind im Vereinswesen (wie Traditions-, Sport- und Musikvereine) und bei Bruderschaften gebräuchlich. Sie tragen meist das Vereinssymbol oder ein Bild des Patrons und werden bei Umzügen und repräsentativen Veranstaltungen, bei denen die Gruppierung auftritt, mitgeführt.


title: Banner (Fahne)

text: Heute kann ein politisch motiviertes Banner, das auf Demonstrationen mitgeführt wird, ein Transparent sein. Im Sportfanbereich wird ein Spruchband, Transparent oder Banner mit zwei Haltestangen als Doppelhalter bezeichnet. Daneben existieren die "Schwenkfahne" und die "Zaunfahne", die für einen längeren Zeitraum fest an Zäune oder Absperrgitter gebunden wird, und die "Blockfahne", welche einen Zuschauerblock im Stadion zumindest teilweise abdeckt.


title: Banner (Fahne)

text: Banner werden auch für Außenwerbung benutzt. Heute spricht man von Werbebanner, wenn man eine auf einer Webseite eingebundene Werbegrafik meint. Wenn ein Banner hinter einem Flugzeug durch die Luft gezogen wird, spricht man vom Bannerschlepp.


title: (608) Adolfine

text: (608) Adolfine ist ein Asteroid des Hauptgürtels, der am 18. September 1906 vom deutschen Astronomen August Kopff in Heidelberg entdeckt wurde.


title: (608) Adolfine

text: Der Asteroid ist benannt nach "Jenny Adolfine Kessler", einer Freundin des Entdeckers.


title: Marcus Acilius Caninus

text: Marcus Acilius Caninus, oder Manius Acilius Caninus und Marcus Acilius Canianus, ein Spross der "gens Acilia", war 48 v. Chr. Legat Caesars im Bürgerkrieg. Caesar zeigte sich erkenntlich, indem er Caninus nach seiner Prätur im Jahre 47 v. Chr. in den Jahren 46 und 45 v. Chr. zum Prokonsul von Sizilien ernannte. Im Zuge der Vorbereitung eines Feldzugs gegen die Parther wurde Caninus von Caesar mit einer Armee nach Makedonien entsandt, wo er sich nach dessen Ermordung aufhielt. Sein weiteres Schicksal ist ungewiss.


title: (640) Brambilla

text: (640) Brambilla ist ein Asteroid des Hauptgürtels, der am 29. August 1907 vom deutschen Astronomen August Kopff in Heidelberg entdeckt wurde.


title: (640) Brambilla

text: Benannt wurde der Asteroid nach "Prinzessin Brambilla", einer Novelle von E. T. A. Hoffmann.


title: Elfie Stejskal

text: Elfie Stejskal (* 1948 in Wien) ist eine in den 1970er Jahren bekannt gewordene Abenteuerin und Buchautorin.


title: Elfie Stejskal

text: Sie arbeitete zunächst als Stewardess bei einer Fluggesellschaft. Danach zog sie auf die Malediven, wo sie knapp zwei Monate allein und größtenteils unbekleidet auf einer unbewohnten Insel verbrachte. Anschließend lebte sie in einem Dorf der Einheimischen. Ihre selbsterstellte Dokumentation dieser Reise im Buch "Das Mädchen Robinson" erschien 1978. Die in dem Buch beschriebene Filmdokumentation dieser Reise gilt als verschollen.


title: Elfie Stejskal

text: Später folgte ein elfmonatiger Aufenthalt bei den Wayapi-Indianern in Französisch-Guayana. Dabei wurde sie als Frau in die Gemeinschaft der Wayapi aufgenommen.


title: (643) Scheherezade

text: (643) Scheherezade ist ein Asteroid des Hauptgürtels, der am 8. September 1907 vom deutschen Astronomen August Kopff in Heidelberg entdeckt wurde.


title: (643) Scheherezade

text: Benannt ist der Asteroid nach der legendären arabischen Geschichtenerzählerin Scheherazade aus Tausendundeiner Nacht.


title: Tuco

text: Tuco ist eine Bezeichnung für


title: Fliesenleger

text: Der Fliesenleger ist ein Handwerksberuf. In Österreich lautet die Berufsbezeichnung "Platten- und Fliesenleger/in", in Deutschland "Fliesen-, Platten- und Mosaikleger/in" und in der Schweiz D "Platteleger/in" oder "Plättlileger/in. Französisch, carrleur/carrleuse," Italienisch "m/f" "piastrellista." Die beruflichen Fertigkeiten und Kenntnisse dürften sich in den jeweiligen Ländern bis auf spezielle traditionelle handwerkliche Verlegeverfahren nach Land kaum unterscheiden. Es gibt jedoch je nach Land unterschiedliche Fort- und Weiterbildungsangebote.


title: Fliesenleger

text: Heute ist der Beruf des Fliesen-, Platten- und Mosaiklegers ein Ausbauberuf im Bereich des Bauwesens. Der Beruf verlangt sowohl fachliche Kenntnisse und handwerkliche Fertigkeiten, als auch ästhetisches Empfinden und die Einflussnahme auf die gestalterische Wirkung seiner Arbeit auf ein Bauwerk.


title: Fliesenleger

text: Fliesenleger verkleiden Wand- und Bodenflächen mit keramischen Fliesen, Platten aus Natur-, Werk- und Kunststeinen und Mosaiken.


title: Fliesenleger

text: Die spezielle Berufsbezeichnung in Deutschland entstand im Jahre 1935. Davor verarbeiteten Ofenbauer/Töpfer die Fliesen, welche sie meist aufwendig in der eigenen Werkstatt herstellten, oder sogenannte Verlegerkolonnen von Fliesenwerken, welche die Fliesen industriell herstellten.


title: Fliesenleger

text: Der Beruf Fliesen-, Platten- und Mosaikleger gehört der Gruppe der Bau- und Ausbaugewerbe an, der in der Anlage B der Handwerksordnung aufgeführten Gewerbe, die als Handwerk betrieben werden können. Die Handwerksordnung Teil II regelt:Das Berufsbild gibt die Tätigkeiten und die dazu erforderlichen Kenntnisse und Fertigkeiten an. Zu unterscheiden ist zwischen den Prüfungsanforderungen zum Ausbildungsberuf und zur Meisterprüfung.


title: Fliesenleger

text: Realisiert wird die Berufsausbildung durch das duale Berufsausbildungssystem. Ergänzend zur Ausbildung im Betrieb wird im Zyklus die überbetriebliche Ausbildung in Ausbildungsstätten der Handwerkskammer durchgeführt, in denen grundlegende praktische Fertigkeiten vermittelt werden.


title: Fliesenleger

text: Erlernt wird der Beruf in Deutschland in der Regel in einer dreijährigen Ausbildung zum Gesellen. Bei Nichtbestehen der Gesellenprüfung können diese unter bestimmten Voraussetzung einen Facharbeiterabschluss zum Ausbaufacharbeiter/in erhalten, und Ausbaufacharbeiter/innen können nach einer weiteren einjährigen Ausbildung eine Prüfung zum Fliesen-, Platten- und Mosaikleger-Gesellen ablegen. Nach mindestens dreijähriger Tätigkeit im Handwerk, ist der Handwerker zur Meisterprüfung zugelassen.


title: Fliesenleger

text: Der Meistertitel für den Beruf Fliesenleger wurde 2019 wieder eingeführt. Somit ist zur Gründung eines Unternehmens im Fliesen-, Platten- und Mosaiklegerhandwerk der Besuch der Meisterschule vonnöten.


title: Fliesenleger

text: Grundlage des Berufsbildes sind die Grundkenntnisse und Fertigkeiten, die alle Bau- und Ausbauberufsbilder gemeinsam haben:Insbesondere verfügt ein Fliesenleger wie alle dem Ausbaugewerbe angehörenden Facharbeiter über:Zu den besonderen Kenntnissen eines Fliesenlegers gehören: In der Ausbildung der "Platten- und Fliesenleger" entsprechend dem "Berufsprofil" in Österreich sind wesentliche Inhalte:


title: Fliesenleger

text: In Österreich ist "Platten- und Fliesenleger" ein dreijähriger Lehrberuf. Analog zu Deutschland werden österreichische Lehrlinge dual in entsprechenden Branchenbetrieben und an Berufsschulen ausgebildet.


title: Fliesenleger

text: Sogenannte verwandte Lehrberufe, wie Hafner und Keramiker, können mit verkürzter Lehrzeit absolviert werden. Lehrlinge schließen die Berufsausbildung mit der Lehrabschlussprüfung ab und können sich zum Meister weiterbilden. Dabei sind nicht nur Gesellen des Platten- und Fliesenleger, sondern auch die des Hafner- und Keramik und Ofenbaus zugelassen.


title: Fliesenleger

text: Die erfolgreiche Lehrabschlussprüfung ermöglicht in Österreich auch den Zugang zur Berufsmatura (Berufsreifeprüfung) und in Folge zu weiteren Höherqualifizierungen, z. B. an Fachhochschulen.


title: Fliesenleger

text: In der Schweiz findet die Ausbildung zum "Plattenleger/Plattenlegerin" in einer dreijährigen dualen Ausbildung statt. Die praktische Ausbildung im Betrieb wird durch eine überbetriebliche Ausbildung in dem Schweizer Bildungszentrum des Schweizer Plattenverbands in Dagmersellen ergänzt, in der Dauer von insgesamt vier Wochen im 1. Ausbildungsjahr, zwei Wochen im 2. Ausbildungsjahr drei Wochen und im 3. Ausbildungsjahr. Im Abschlusszeugnis wird der Beruf als „Gelernter Plattenleger“ oder „Gelernte Plattenlegerin“ ausgewiesen. Daneben besteht die Möglichkeit von „verkürzten Zusatzlehren“ zum Hafner/in oder Maurer/in.


title: Fliesenleger

text: Berufsschulunterricht findet einen Tag alle Wochen statt in den Fächern Berufskunde (Baumaterialien, Baustoffe und Werkzeuge, Maschinen, Einrichtungen und Konstruktionstechniken u. ä.), Fachzeichnen, Fachrechnen und Gestalten. Ferner kann bei besonders guten Leistungen während oder nach der Ausbildung die Berufsmittelschule besucht werden.


title: Fliesenleger

text: Daneben gibt es eine zweijährige Ausbildung zum "Plattenpraktiker/in" mit Berufsschulunterricht und überbetrieblicher Ausbildung. Im Unterschied zum Plattenleger/in führen sie lediglich einfache und rechtwinkelige Arbeiten aus.


title: Fliesenleger

text: Eine Teilnahme an einer Zusatzausbildung zum „Natursteinleger/in“ in der Dauer von 35 Stunden wird angeboten, sofern beispielsweise ein Abschluss zum Plattenleger/in, eine vierjährige Praxis oder weitere gleichwertige Qualifikationen vorliegen.


title: Fliesenleger

text: Eine weitere Teilnahme zu einer modularen Zusatzausbildung zum „Plattenlegerchef/in“ bietet der Schweizer Plattenverband an, wie auch eine Spezialisierung zum Kundenberater.


title: Fliesenleger

text: Eine Fortbildung zum Plattenlegermeister mit einer Abschlussprüfung findet mit 630 Lektionen im "Schweizer Bildungszentrum Dagmersellen" statt.


title: Fliesenleger

text: In einigen Teilbereichen sind die Werkzeuge der Fliesenleger mit denen der Steinmetzen identisch, die auf Baustellen, auf Böden und an Wänden Verlegearbeiten ausführen (z. B. Winkelschleifer mit Diamanttrennscheibe sowie Handwerkzeuge zum Verlegen und Ausfugen). Die Bearbeitung von Keramik erfordert Werkzeuge, die berufsspezifisch sind.


title: Fliesenleger

text: Einige typische Beispiele sind:


title: Rudolf von Bern

text: Als Rudolf von Bern (* um 1290 in Bern, Schweiz; † 17. April 1294 ebenda) bekannt wurde ein Kind, für dessen Ermordung die Juden Berns nach dem Muster der Ritualmordlegende verantwortlich gemacht worden waren und das später zeitweise als Märtyrer verehrt wurde.


title: Rudolf von Bern

text: Wegen des Gerüchts, Rudolf sei von Juden ermordet worden, kam es in Bern zu einem Pogrom, bei dem die Juden überfallen und ausgeplündert wurden.


title: Rudolf von Bern

text: Obwohl die Behörden nicht an die Schuld der Juden glaubten, sahen sie im Volkszorn eine Gelegenheit zur Tilgung von Schulden bei jüdischen Geldgebern. Die Obrigkeit fällte einen Entscheid, mit dem die Juden für immer aus der Stadt vertrieben werden sollten.


title: Rudolf von Bern

text: Die verfolgten Juden klagten beim römisch-deutschen König Adolf von Nassau, doch der von ihm bestellte Ausschuss fällte einen Schiedsspruch zugunsten der Reichsstadt Bern, wonach die Berner Juden ihre gesamten Guthaben und alle bernischen Pfänder und Schuldbriefe verloren und zudem dem Schultheissen und der Stadt eine hohe Buße zahlen mussten. Die Akten zeigen, dass weder der König noch das Gericht an einen Ritualmord glaubten. Auch der Schultheiss in seiner Bußenquittung von 1294 und Adolfs Nachfolger Albrecht I. von Habsburg in seiner Urteilsbestätigung sprachen ausdrücklich nur von einem „angeblichen“ Mord.


title: Rudolf von Bern

text: An Rudolfs Grab in der Berner Leutkirche sollen sich Wunder ereignet haben. Als anstelle der Leutkirche das Berner Münster gebaut wurde, übertrug man die Gebeine in dessen Kreuzaltar; der Kult um den Knaben wurde jedoch nie offiziell bestätigt. Beim Bildersturm im Jahre 1528 entfernte man die Gebeine aus dem Münster und bestattete sie außerhalb der Kirche.


title: Rudolf von Bern

text: Der Mitte des 16. Jahrhunderts in Bern errichtete Kindlifresserbrunnen soll nach einer als überholt geltenden Theorie von Karl Howald an den angeblichen Ritualmord erinnern.


title: Rudolf von Bern

text: Ikonographisch wird Rudolf mit den Heiligenattributen Palme, Kreuz und Messer dargestellt; manchmal liegt er schwer verwundet am Boden.


title: (644) Cosima

text: (644) Cosima ist ein Asteroid des Hauptgürtels, der am 7. September 1907 vom deutschen Astronomen August Kopff in Heidelberg entdeckt wurde.


title: (644) Cosima

text: Der Asteroid ist benannt nach Cosima Wagner, der Frau des Komponisten Richard Wagner.


title: Inklusive Pädagogik

text: Inklusive Pädagogik ist ein pädagogischer Ansatz, dessen wesentliches Prinzip die Wertschätzung und Anerkennung von Diversität (= Unterschiedlichkeit) in Bildung und Erziehung ist. Der Begriff leitet sich vom lateinischen Verb "includere" ("beinhalten, einschließen") ab.


title: Inklusive Pädagogik

text: Mit Slogans wie "Es ist normal, verschieden zu sein", "Vielfalt macht stark", "Jedes Kind ist besonders" oder "Alle sind behindert" möchten die Vertreter der "inklusiven Pädagogik" darauf verweisen, dass die durch die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen gebotene Methode der "inclusive education" (engl., amtliche dt. Übersetzung gem. Art. 24 (1) der UN-Konvention: "integrative Bildung") Teil eines Strebens nach Inklusion sei, das über die Schule hinaus alle gesellschaftlichen Bereiche erfassen müsse.


title: Inklusive Pädagogik

text: Im "Handlexikon der Behindertenpädagogik" (2006) definiert Andreas Hinz den Ansatz der Inklusion als Der Bildungswissenschaftler Gottfried Biewer definiert inklusive Pädagogik als „Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen, ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen, für deren Partizipation in allen Lebensbereichen plädieren und auf eine strukturelle Veränderung der regulären Institutionen zielen, um der Verschiedenheit der Voraussetzungen und Bedürfnisse aller Nutzer/innen gerecht zu werden“.


title: Inklusive Pädagogik

text: Obwohl die Inklusionspädagogik sich erst Anfang der 1990er Jahre etablierte, spielte der Inklusionsbegriff schon früher eine Rolle. Zumeist ging es bei den frühen Verwendungen um die Inklusion von bestimmten Lehrinhalten in die Curricula und die Inklusion von Eltern in schulische Prozesse. Außerdem gibt es den Begriff "class inclusion" (englisch, deutsch "Klasseneinschluss"; siehe "mathematisch": Inklusionsabbildung), den der Schweizer Psychologe Jean Piaget eingeführt hatte und bei dem es darum geht, ob es psychische Unterschiede zwischen Kindern gibt, denen das Lesen leicht fällt, und solchen, denen das Lesen schwerfällt.


title: Inklusive Pädagogik

text: Ab Ende der 1960er Jahre bekam der Begriff "Inklusion" konzeptionelle Bedeutung im Zusammenhang mit der Entwicklung der sogenannten "gemeinsamen Schule". Die deutsche „Sonderpädagogik“ unterstützt allgemein dies Ziel, wird dennoch teilweise als Gegenpol zur inklusiven Pädagogik betrachtet. Menschenrechtler wie Valentin Aichele lehnen es ab, die Kategorie „sonderpädagogischer Förderbedarf“ zu benutzen: „Alle Kinder sind förderbedürftig und haben ein Recht darauf [= auf Sonderförderung].“


title: Inklusive Pädagogik

text: Für die Befürworter der Inklusion gibt es keine zu separierenden und segregierenden Gruppen von Schülern, sondern eine Schülergesamtheit, deren Mitglieder unterschiedliche Bedürfnisse haben. Viele Bedürfnisse werden von der Mehrheit geteilt und bilden die "gemeinsamen" Erziehungs- und Bildungsbedürfnisse. Alle Schüler haben nach dieser Auffassung darüber hinaus "individuelle" Bedürfnisse, darunter auch solche, für deren Befriedigung die Bereitstellung spezieller Mittel und Methoden notwendig bzw. sinnvoll sein kann. Die Vertreter der Inklusionspädagogik erachten den Besuch einer wohnortnahen allgemeinen Schule und die Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse aller als Menschenrechte und fordern, dass die Schule den Bedürfnissen ihrer Schülergesamtheit gewachsen sein soll. Es soll nach ihrer Auffassung "eine Schule für alle" konzipiert werden, aus der kein Kind mehr ausgeschlossen wird, weil es den jeweiligen Anforderungen nicht entsprechen kann.


title: Inklusive Pädagogik

text: Unter den Befürwortern einer inklusiven Beschulung gibt es eine radikale und eine gemäßigte Fraktion. "Radikale Inklusionsbefürworter" gelangen zu der Forderung: „Alle Schülerinnen und Schüler besuchen die allgemeine Regelschule und werden von Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet“. Ilka Benner begründet das


title: Inklusive Pädagogik

text: "Gemäßigte Inklusionsbefürworter" halten es für realistischer, wenn 80 bis 90 Prozent der Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf Regelschulen besuchen. Hans Wocken vertritt den Standpunkt, dass zwar eine Sonderschulpflicht unzulässig sei, nicht aber die Existenz von Sonderschulen. Michael Wrase, Professor für Öffentliches Recht an der Universität Hildesheim und am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB), urteilt: „Die Zuweisung auf eine Förderschule gegen den Willen des Kindes bzw. seiner Eltern stellt grundsätzlich eine Diskriminierung im Sinne von Art. 5 Abs. 2 i.V.m. Art. 24 BRK dar. Sie kann höchstens noch unter Umständen in besonderen Ausnahmefällen – sozusagen als ultima ratio – gerechtfertigt werden, bedarf dann aber einer überaus sorgfältigen und genauen Prüfung und Begründung.“ Über die Frage, ob ein „Restbestand von gesonderten Fördereinrichtungen für etwa 10 bis 20 Prozent aller Kinder mit Behinderung weiterhin legitimierbar“ sei, könne man Wrase zufolge ergebnisoffen diskutieren.


title: Inklusive Pädagogik

text: "Gegner" der Inklusion argumentieren, dass Inklusion keine Methode, sondern eine Ideologie sei, die nicht das Wohlbefinden und eine erfolgreiche Lern-Entwicklung aller Schulkinder zum Ziel habe, sondern eine gesellschaftsverändernde Politik. Sie halten es für vorteilhaft, homogene Lerngruppen zu bilden und den Willen der Eltern, die ohnehin mehrheitlich inklusionsskeptisch seien, zu respektieren. Vertreter dieser herkömmlichen pädagogischen Richtung werden mitunter als "Homodoxie-Anhänger" diffamiert. Ihnen wird von einigen Anhängern des Inklusionsgedankens vorgeworfen, Menschen zu exkludieren, zu stigmatisieren und zu selektieren.


title: Inklusive Pädagogik

text: Die Integrationspädagogik und die Inklusionspädagogik beklagen, dass in vielen Ländern, auch in solchen ohne gegliedertes Schulsystem, Schüler mit Behinderungen vom Besuch allgemeiner Schulen ausgeschlossen würden. Erst recht geschehe dies in Ländern wie Deutschland, in denen in einem gegliederten Schulsystem ab der Sekundarstufe auch Schüler ohne Behinderungen verschiedenen Schulen zugewiesen würden. Nur eine gemeinsame Schule für alle Kinder und Jugendlichen könne diesen Verhältnissen entgegenwirken. Sowohl Anhänger der Integration als auch solche der Inklusion treten für das Recht aller Schüler ein, unabhängig von ihren Fähigkeiten oder Beeinträchtigungen sowie ihrer ethnischen, kulturellen oder sozialen Herkunft gemeinsam unterrichtet zu werden. Die meisten Anhänger einer Inklusionspädagogik vertreten auch die Ansicht, es gebe eine Pflicht für Schüler und ihre Eltern, sich dieser Gemeinsamkeit nicht zu entziehen bzw. entziehen zu wollen, auch nicht unter Berufung auf abweichende Vorstellung vom Kindeswohl.


title: Inklusive Pädagogik

text: Trotzdem weisen Integrations- und Inklusionspädagogik begriffliche und konzeptionelle Unterschiede auf:


title: Inklusive Pädagogik

text: Für die Bildungswissenschaftlerin Susanne Abram


title: Inklusive Pädagogik

text: Der Erziehungswissenschaftler und Psychologe Walter Krög betont, dass Inklusion über Integration hinausgeht: Claudia von Zmuda, Grundschullehrerin aus Bremen, verdeutlicht ihr Verständnis von Inklusion: „Ich kann […] gar nicht angeben, wie viele Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ich in meiner jahrgangsgemischten Klasse mit 23 Kindern habe. Bis zur Mitte der dritten Klasse verzichten wir auf so eine Diagnose und stellen sie nur für die weiterführenden Schulen. Ich muss ohnehin auf jedes Kind anders eingehen.“ Sie zeigt auf, dass „Dekategorisierung“ ein Wesensmerkmal inklusiver Pädagogik ist: Einem Schulkind, das Hilfe braucht, wird quasi „schnell und unbürokratisch“ geholfen, und zwar unabhängig davon, wodurch seine Hilfsbedürftigkeit begründet ist. Ein Denken in Kategorien der „Konkurrenzfähigkeit“ (Leitfrage: „Kann das Kind mit Hilfe mit den anderen Kindern in der Klasse (zielgleich) ‚mithalten‘, oder muss es ‚außer Konkurrenz‘ zieldifferent unterrichtet werden?“) findet nicht statt.


title: Inklusive Pädagogik

text: Olga Graumann hält dagegen, dass es zwar richtig ist, nicht vorschnell zu etikettieren, und dass es gut ist, wenn Besucher einer Schule nicht sofort erkennen können, welche Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf haben. „Die verantwortlichen Lehrkräfte müssen jedoch genau diagnostizieren, um zu wissen, welche Fördermaßnahmen ergriffen werden müssen. Die Schwierigkeiten, die ein Kind hat, verschwänden nicht dadurch, dass man ihm kein Etikett verleihe, und umgekehrt führe die Feststellung, welchen Förderbedarf ein Kind hat, nicht zwangsläufig zu einer Stigmatisierung.“


title: Inklusive Pädagogik

text: Martin Textor gibt zu bedenken, dass die häufig getroffene Unterscheidung von Inklusion und Integration die Theoriebildung der Integrationspädagogik vernachlässigt. So entspricht beispielsweise bereits der Integrationsbegriff bei Georg Feuser (1989) sehr exakt dem, was heute unter „Inklusion“ verstanden wird.


title: Inklusive Pädagogik

text: Das nordrhein-westfälische Schulministerium hat die Unterscheidung zwischen Integration und Inklusion als nicht praxisnah bewertet. Ein zieldifferenter Unterricht setze voraus, dass den Schülern, die einen entsprechenden „anderen“ Unterricht erhalten, zuvor aus dem Leistungswettbewerb herausgenommen würden. Dafür müsse ihnen ein „Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung“ bescheinigt worden sein, so dass sie also „etikettiert“ worden seien. In dem Abschnitt „Grenzen der De-Etikettierung“ des Programms „Auf dem Weg zur inklusiven Schule in NRW“ heißt es 2015, dass zwar „ein förmliches Feststellungsverfahren in der Grundschule im Bereich der Förderschwerpunkte Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache (zusammen: Lern- und Entwicklungsstörungen) nicht mehr notwendig ist, um die Zahl der notwendigen Lehrerstellen für sonderpädagogische Lehrkräfte zu ermitteln“, dass aber „zum Ende der Grundschulzeit […] bei der weitaus überwiegenden Zahl der Kinder, die sonderpädagogisch unterstützt wurden, auch ein förmliches Feststellungsverfahren erfolgt“ sei. Verzichtet werde auf ein solches Verfahren nur bei „Kinder[n], die zielgleich in den Förderschwerpunkten Emotionale und soziale Entwicklung und Sprache in Grundschulen unterrichtet wurden.“


title: Inklusive Pädagogik

text: Das führt letztlich dazu, dass Lehrkräfte ohne zusätzliche Kompetenz oder mit nur einigen Fortbildungen mit Kindern konfrontiert und allein gelassen werden, für deren Bildung sie selbst nicht ausgebildet sind.


title: Inklusive Pädagogik

text: In der Schweiz wird auch nach dem Beitritt des Landes zur UN-Behindertenrechtskonvention mit Wirkung vom 15. Mai 2014 konsequent der Begriff „Integration“ im Kontext der Beschulung benachteiligter Schüler in Regelschulen verwendet. Mireille Guggenbühler kritisiert diesen Sprachgebrauch: „Kaum jemand hat wahrgenommen, dass auch die Schweiz im Mai dieses Jahres die UN-Konvention unterzeichnet und sich damit ebenfalls der Schaffung eines inklusiven Bildungssystems verpflichtet hat.“


title: Inklusive Pädagogik

text: Mitte des 19. Jahrhunderts gründete der britische Arzt John Langdon Down Fördereinrichtungen für Trisomie 21-Betroffene – später wurde das Syndrom nach ihm benannt – und wies auf deren Lernfähigkeit hin.


title: Inklusive Pädagogik

text: 1880 wurde in Deutschland die erste Hilfsschule für Kinder mit einer Lernbehinderung eingerichtet; die anfänglich nur Kindern höherer sozialer Schichten zugänglich war.


title: Inklusive Pädagogik

text: Lübeck war der erste deutsche Gliedstaat im Deutschen Kaiserreich, der einen Schulzwang für Taubstumme einführte und gleichzeitig eine selbstständige Schule für Schwachbefähigte einrichtete, als er zu Ostern 1888 die dortige privat geführte „Taubstummenschule“ übernahm. Zurückzuführen war das auf den Pädagogen Heinrich Strakerjahn, dem Kinder aller sozialer Schichten überlassen worden waren, nämlich „taubstumme“, „geistesschwache“ und „sprachlich zurückgebliebene“. Strakerjahn hatte daraufhin erfolgreich die Errichtung einer besonderen "Schule für Schwachbegabte" angestrebt.


title: Inklusive Pädagogik

text: Nach dem Zweiten Weltkrieg erfolgte in der Bundesrepublik Deutschland keine Neuordnung des Schulwesens, wie es noch die US-Regierung verlangt hatte, sondern der Wiederaufbau geschah mit Blick auf die Weimarer Republik: Die noch bestehenden allgemeinen Schulen und nicht anders die Sonderschulen setzten ihre Arbeit fort.


title: Inklusive Pädagogik

text: Bis 1960 stand der Ausbau des allgemeinen und beruflichen Schulwesens im Mittelpunkt bildungspolitischer Tätigkeiten und Verlautbarungen. Es gab keine flächendeckende Versorgung mit Sonderschulen, und manches Kind mit einer Behinderung „wurde wie selbstverständlich in die allgemeine Schule aufgenommen und mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet. Im Zusammenhang mit der Entlastung der allgemeinen Schule von behinderten Kindern setzten negative schulische Selektionsprozesse ein.“Birgit Hüwe, Christa Roebke: "Elternbewegung gegen Aussonderung von Kindern mit Behinderungen: Motive, Weg und Ergebnisse". In: "Zeitschrift für Inklusion", Nr. 1 (2006). Aus: inklusion-online.net


title: Inklusive Pädagogik

text: 1960 befürwortete die Ständige Konferenz der Kultusminister in ihrem "Gutachten zur Ordnung des Sonderschulwesens" die Separation von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen als Rehabilitations- und Integrationshilfe: Von nun an erfolgte der massive Ausbau von Sonderschulen auch zur Entlastung der Regelschulen. Zwischen 1960 und 1973 verdoppelte sich so die Zahl der Sonderschulen, die Zahl der sie besuchenden Schüler verdreifachte sich beinahe, die Zahl der an Sonderschulen Unterrichtenden vervierfachte sich.


title: Inklusive Pädagogik

text: Nachdem im „Strukturplan für das Bildungswesen“ von 1970 das Sonderschulwesen bewusst ausgeklammert worden war, berief die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates (DB) noch 1970 einen "Fachausschuss Sonderpädagogik"; daraufhin wurde in den 1970er-Jahren der „Gemeinsame Unterricht“ behinderter und nicht behinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland infolge eines Beschlusses der Kultusministerkonferenz von 1972 ("Empfehlungen zur Ordnung des Sonderschulwesens") sowie einer Empfehlung des Deutschen Bildungsrates von 1973 ("Empfehlungen der Bildungskommission: Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher") in Schulversuchen getestet. Im Bundesland Nordrhein-Westfalen wurden entsprechende Versuche in zwei Abschnitten durchgeführt: 1981 bis 1989 sowie von 1989 bis 1993 (siehe auch: Schulversuch Gemeinsamer Unterricht in der Sekundarstufe I). Hierbei wurden Kinder aller Behinderungsarten gemeinsam mit so genannten „nicht behinderten“ Kindern unterrichtet. Die Versuche wurden von allen Beteiligten durchweg positiv beurteilt.


title: Inklusive Pädagogik

text: Den integrativen Montessori-Bildungseinrichtungen der Münchener Aktion Sonnenschein und des Kinderhaus Friedenau e. V. werden eine Schlüsselfunktion für die Ausbreitung gemeinsamer Erziehung im Elementarbereich und in der Schule zugewiesen. Mit der Praxis der Münchener Integrativen Montessori-Grundschule (1970) und der Berliner Fläming-Grundschule, die 1976 die erste Integrationsklasse an einer staatlichen Schule in Deutschland errichtete, wird die bis dato in den bildungspolitischen Empfehlungen geltende Forderung „so viel Integration wie möglich und so wenig Segregation wie notwendig“ durch das „Gleichheitsrecht auf den Besuch der allgemeinen Schule“ und die Prämisse "Integration ist unteilbar" ersetzt: „Bis Mitte der 1980er-Jahre lassen sich bundesweit 19 Integrationsschulen, in denen Kinder mit verschiedenen Behinderungen gemeinsam mit Kindern ohne Behinderungen unterrichtet werden, … anführen.“


title: Inklusive Pädagogik

text: Am 15. November 1994 trat ein neuer Satz im Artikel 3 des Grundgesetzes in Kraft:


title: Inklusive Pädagogik

text: Damit wurde der Perspektivenwechsel von der Betrachtung „Behinderter“ als „Objekte von Fürsorge“ zu ihrer Wahrnehmung als selbständig handelnde und individuell zu behandelnde Subjekte manifestiert. Zugleich lässt sich aus dem Satz die Schlussfolgerung ziehen, dass eine Bevorzugung von Menschen, denen amtlich eine Behinderung bescheinigt wurde, in Form von „Nachteilsausgleichen“ nicht als verfassungswidrige „Benachteiligung Nicht-Behinderter“ bewertet werden darf.


title: Inklusive Pädagogik

text: 1997 urteilte das Bundesverfassungsgericht, dass die Pflicht des Staates, bestimmte finanzielle oder Sachleistungen zu erbringen, laut ständiger Rechtsprechung des Gerichts dem „Vorbehalt des Möglichen im Sinne dessen, was der Einzelne vernünftigerweise von der Gesellschaft verlangen kann“, unterliege; d. h., dass niemand staatliche oder kommunale Instanzen zum Beschluss von Haushaltsansätzen zwingen könne, die die zur Entscheidung befugten Gremien für zu hoch halten: „Der Gesetzgeber ist […] verfassungsrechtlich nicht gehindert, die tatsächliche Verwirklichung dieser Integrationsformen von einschränkenden Voraussetzungen […] abhängig zu machen“, urteilte das Bundesverfassungsgericht im Oktober 1997, als es den zwangsweisen Besuch einer Sonderschule durch ein körperbehindertes Mädchen und deren Ausschluss von einer gemeinsamen Beschulung mit nicht behinderten Kindern zu bewerten hatte; denn: „Die Überweisung eines behinderten Schülers an eine Sonderschule stellt nicht schon für sich eine verbotene Benachteiligung dar“. Diese Position könne das Gericht nach Ansicht Michael Wrases nach der Unterschrift Deutschlands unter dem Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen nicht mehr weiter vertreten, wenn auch das Gericht sich bislang noch nicht von seinem 1997 verkündeten Urteil distanziert habe.


title: Inklusive Pädagogik

text: Vom 7. bis 10. Juni 1994 fand in Salamanca (Spanien) die UNESCO-Konferenz "Pädagogik für besondere Bedürfnisse: Zugang und Qualität" statt. Ihr Hauptergebnis war die "Salamanca-Erklärung" mit der Nennung der Inklusion. Die Erklärung wurde das wichtigste Ziel der internationalen Bildungspolitik und in der Folge ein erster internationaler Rahmen für ihre Umsetzung.


title: Inklusive Pädagogik

text: Schon hier wird im englischen Originaltext wiederholt der Begriff "inclusive" verwendet; in der deutschen Version ist dies jeweils mit "integrativ" o. ä. wiedergegeben. Das englische Wort "participate" wird mit "Teilhabe" übersetzt, kann ebenso gut jedoch das eher Aktivität beschreibende "Teilnahme" bedeuten.


title: Inklusive Pädagogik

text: In der 2006 beschlossenen UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen verpflichten sich die Unterzeichnerstaaten, ein "inclusive education system" (engl., amtliche dt. Übersetzung gem. Art. 24 (1) der UN-Konvention: "integratives Bildungssystem") zu errichten, in dem Behinderte nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden (Art. 24 (2) a der Konvention) und ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben (Art. 24 (5) der Konvention).


title: Inklusive Pädagogik

text: "Inklusion", also der gemeinsame Unterricht von Schülern mit und ohne Behinderung, wird in der UN-Konvention nicht explizit gefordert. Tatsächlich tauchen in der amtlichen deutschen Übersetzung weder der Begriff "Inklusion" noch das Wort "gemeinsam" auf. Obwohl Integration und Inklusion zwei verschiedene Dinge sind, wird in der öffentlichen Diskussion in Deutschland regelmäßig die UN-Konvention herangezogen, um die Inklusion zu begründen.


title: Inklusive Pädagogik

text: Im Januar 2016 wurde in einer unter Federführung des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales (BMAS) und Mitwirkung der Kultusministerkonferenz (KMK) erstellten gemeinsamen Stellungnahme von Bund und Ländern zu einem Kommentar des UN-Fachausschusses zur Umsetzung von Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) das nationale Sonderschulsystem verteidigt.


title: Inklusive Pädagogik

text: Der Anfang September 2016 in Genf veröffentlichte „allgemeine Kommentar“ („General Comment“) Nr. 4 zur UN-Behindertenrechtskonvention des "UN-Fachausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderungen", welcher die staatlichen Verpflichtungen zur Umsetzung von Artikel 24 der Menschenrechtskonvention verbindlich normiert, hebt inklusive Bildung als ein Menschenrecht für alle hervor, das auch für Menschen mit Behinderungen auf allen Stufen des Bildungssystems gelte. Inklusive Bildung schließe ausdrücklich das Recht auf Nicht-Segregation, Nicht-Diskriminierung und Chancengleichheit ein. Inklusive Bildung sei das Recht des Kindes, Eltern hätten sich in der Wahrnehmung ihrer Verantwortung am Recht der Kinder auszurichten.


title: Inklusive Pädagogik

text: Ein Rechtsgutachten des Völkerrechtlers Eibe Riedel kam Anfang 2010 zu dem Schluss, dass Kinder mit Behinderungen nur in Ausnahmefällen vom Besuch einer Regelschule abgehalten werden dürfen, und gesteht ihnen ein Recht auf den Besuch einer allgemeinen wohnortnahen Schule zu.


title: Inklusive Pädagogik

text: Nach Auffassung des Deutschen Instituts für Menschenrechte ist durch die Unterschrift der Bundesrepublik Deutschland unter die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen die Möglichkeit von Staatsorganen, sich auf einen „Ressourcenvorbehalt“ zu berufen, hinfällig geworden: Das Argument, für die Umsetzung des Inklusionsprinzips stehe nicht genug Geld zur Verfügung, dürfe also nicht mehr gegen Antragsteller ins Feld geführt werden. Auch Gymnasien seien verpflichtet, Kinder und Jugendliche mit Behinderungen aufzunehmen.


title: Inklusive Pädagogik

text: Im Juni 2011 veröffentlichten die Weltgesundheitsorganisation "WHO" und die Weltbank den ersten weltumfassenden Bericht zur Behinderung, "World report on disability". Eine seiner zentralen Forderungen ist es, Inklusion vor allem im Bereich der Bildung in nachhaltige Konzepte einzubetten. Die 2015 von der UN verabschiedeten 17 Ziele für nachhaltige Entwicklung nennen Inklusion bei mehreren Punkten, z. B. unter Ziel 4, "Ensure inclusive and quality education for all and promote lifelong learning" („Gewährleistung einer inkusiven und hochwertigen Bildung für alle und Förderung lebenslangen Lernens“), Ziel 11: "Make cities inclusive, safe, resilient and sustainable" („Städte inklusive, sicher, belastbar und nachhaltig machen“) oder Ziel 16: "Promote just, peaceful and inclusive societies" („Förderung gerechter, friedlicher und inklusiver Gesellschaften“).


title: Inklusive Pädagogik

text: Eine Studie der Bertelsmann-Stiftung kam im September 2009 zu dem Ergebnis, dass damals in Deutschland 20 % der Kinder mit besonderem Förderbedarf einen gemeinsamen Unterricht besuchten. In Ländern wie Italien, Norwegen oder Dänemark gibt es dagegen seit Jahren nur noch wenige Spezialschulen für Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Fast 100 Prozent der Kinder mit Behinderungen oder Beeinträchtigungen gehen in diesen Ländern in eine gemeinsame Schule mit anderen Kindern (wenngleich auch nicht immer in dieselbe Klasse). Neuere Projekte in Deutschland verfolgen ebenfalls sowohl jahrgangsübergreifende wie auch inklusive Ansätze (im Sinne von Interessenverbänden von und für Menschen mit Behinderungen). Dazu gehört vor allem die neue Schulform Gemeinschaftsschule.


title: Inklusive Pädagogik

text: In einer Umfrage zur „Gesellschaftlichen Teilhabe von Menschen mit Behinderung in Deutschland“ des Instituts für Demoskopie Allensbach im Auftrag des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales kennzeichneten im Mai 2011 51 % der Befragten die Verwirklichung der gemeinsamen Erziehung und Bildung behinderter und nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher in Deutschland mit der Einschätzung "weniger" bzw. "gar nicht gut".


title: Inklusive Pädagogik

text: Die Aufnahme von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in allgemeinen Schulen setzt sich in Deutschland nur mühsam durch – z. B. aufgrund allgemeiner oder Kosten-Vorbehalte, mangelnder Bereitstellung von notwendigen Ressourcen, des Beharrens auf verschiedenen, teilweise parallel betriebenen Schulformen sowie Ängsten vor Bedeutungsverlust der Sonder- und Heilpädagogik. Die Umsetzung inklusiver Ideen und Praktiken ist dabei aus eigener Sicht nicht nur für die Sonderpädagogik, sondern auch für die Allgemeine (Schul-)Pädagogik mit erheblichen Herausforderungen verbunden. Unter Umständen wird Inklusion auch als weiteres Modell für die Integration von Schülern mit Behinderungen in den gemeinsamen Unterricht betrachtet.


title: Inklusive Pädagogik

text: Das Ziel, Homogenität in den zu unterrichtenden Klassen zu erreichen, gilt den Verfechtern der Inklusion als unerreichbar, gegen die Chancengleichheit gerichtet und pädagogisch wenig effizient.


title: Inklusive Pädagogik

text: Nach Auffassung der Inklusionsbefürworter kann jeder Schüler jederzeit (ständig oder auch nur vorübergehend) und aus unterschiedlichen Gründen Schwierigkeiten beim Lernen haben. Dabei sei es Aufgabe der Schule und des Lehrpersonals, die entsprechenden Hilfen und Mittel zum Ausgleich bereitzustellen. In vielen Fällen könne die Intervention von Sonderpädagogen oder anderer Spezialisten in der direkten Arbeit mit den sogenannten normalen Schülern oder als Beratung für die Lehrkräfte für den Regelschulunterricht sinnvoll sein. Aber auch diese Hilfeleistungen zur Befriedigung besonderer Bedürfnisse müssten ohne jegliche Aussonderung stattfinden.


title: Inklusive Pädagogik

text: „Inklusive Bildung kommt allen zugute“, ist ein zentraler Leitsatz der „Europäischen Agentur für sonderpädagogische Förderung und inklusive Bildung“. Brigitte Schumann behauptet, dass „[d]er Anregungsreichtum, der von einer heterogenen Gruppe ausgeht, […] nicht durch die Verkleinerung der Lerngruppe und durch spezialisierte Lehrkräfte kompensiert werden“ könne und dass das Fehlen solcher Anregungen menschrechtswidrig sei. Eventuell abweichende Ansichten betroffener Eltern seien angesichts dessen irrelevant, zumal Eltern jahrzehntelang von der Sonderschullobby „manipuliert“ worden seien.


title: Inklusive Pädagogik

text: Die Behauptung einer Manipulation der Eltern durch die „Sonderschullobby“ bedarf eines empirischen Nachweises, der von Brigitte Schumann nicht erbracht wurde. Eltern von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung sind Anwalt ihres Kindes, und ihr Lebensentwurf mit ihrem behinderten Kind muss akzeptiert und ernst genommen werden. Sonderpädagogische Einrichtungen wie z. B. die Lebenshilfe bieten Kindern und Eltern einen Lern- und Lebensraum, den derzeit keine Regelschule bieten kann (Ganztagsbetreuung, Ferienreisen, Raumausstattung u. a. m.). Viele Eltern sind aufgrund ihrer Lebensumstände darauf angewiesen, dass ihr Kind den ganzen Tag, auch in der Ferienzeit verlässlich außer Haus betreut wird. Ihre Entscheidung für eine Sondereinrichtung muss respektiert werden. Eine solche Entscheidung der Manipulation durch die Sonderschullobby zuzuschreiben ist diesen Eltern gegenüber unmoralisch.


title: Inklusive Pädagogik

text: Zwar hat die Sonderschule für Lernbehinderte bis in die 1960er Jahre Bildungsangebote reduziert, indem die Lehrpläne „abgespeckt“ wurden und auf die vorgeblich verminderte Lern- und Leistungsfähigkeit der Kinder mit einer Lernbehinderung abgestimmt wurden. Die Reduktion wurde u. a. damit begründet, dass der Lebensrahmen eines Hilfsschülers dem eines Hilfsarbeiters entspräche und sich die Lernziele daher an dem Wissen und Können dieses Personenkreises zu orientieren habe.


title: Inklusive Pädagogik

text: Dennoch sind die Leistungen der Sonderschulen bzw. Förderschulen der letzten Jahrzehnte nicht zu diskreditieren. Speck weist darauf hin, dass durch Überzeichnungen und emotionale Aufmischungen eine Massenideologie entstehen kann, „die vor allem von Empörung beflügelt sein und sich in Forderungen nach massiven und diffamierenden Eingriffen in das bestehende System äußern kann. Sondereinrichtungen für behinderte Kinder werden pauschal zu inhumanen Institutionen stilisiert, so dass in der Öffentlichkeit die Übereinstimmung wächst, diese müssten selbstverständlich abgeschafft werden“. Solche ideologische Einseitigkeit stelle eine Verfälschung der Wirklichkeit dar und sei verheerend, wenn sich herausstellt, dass trotz Inklusionsbestrebungen doch Sonderklassen notwendig sind, denn die dort betreuten Menschen würden dann noch mehr diskreditiert und marginalisiert. Diese verheerenden Folgen bekommen die derzeitigen Förderschulen bereits zu spüren. Die Rektorin einer Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen und Soziale und Emotionale Entwicklung sagt dazu: „Was bei uns ankommt, ich sag es mal so ein bisschen böse, ist der Rest vom Rest vom Rest…“. Nach Speck sollten Sonder- oder Förderschulen durch konkrete Praxis und Öffentlichkeitsarbeit auch nach außen deutlich machen, dass sie „kein Hindernis für ein integratives Bildungssystem darstellen und sich auch nicht als Selbstzweck verstehen, sondern dass sie als "subsidiäre", also nachgeordnete Einrichtungen für "Ausnahmen" von der Regel der Inklusion pädagogische Verantwortung übernehmen und darüber auch Rechenschaft ablegen können“.


title: Inklusive Pädagogik

text: Aus dem oben zitierten Beitrag der Lehrerin aus Bremen wäre zu schlussfolgern, dass Inklusion dann gelingen könnte, wenn allen Kindern geholfen werde, ohne dass ihnen zuvor ein spezieller Förderbedarf bescheinigt worden sei (unter Ausschluss der Frage, was dieses Verfahren den Staat und damit den Steuerzahler kostet), und wenn man dem Leistungsdruck höherer Jahrgänge, der Hauptquelle für das Empfinden von Unglück bei Kindern, zumindest in der Grundschule weitgehend ausweichen könne. Während Kinder (bisher) mit beträchtlichem Aufwand für ihre Schulbildung segregiert wurden, um eine vermeintlich möglichst optimale Förderung zu erzielen, wird anschließend ein ebenfalls hoher Aufwand betrieben, um sie wieder in Gesellschaft und auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt einzugliedern, allerdings mit zweifelhaftem Erfolg.


title: Inklusive Pädagogik

text: Graumann stellt in der Analyse von Interviews mit Eltern, deren Kinder in den 1990er Jahren integrativ beschult wurden und die 2018 Anfang bis Mitte 30 Jahre alt waren, fest, dass es nicht gelungen sei, sie in den allgemeinen Arbeitsmarkt einzugliedern. Die Integration / Inklusion endet derzeit spätestens nach dem 10. Schuljahr. Es wird z. B. von einer jungen Frau berichtet, die sehr erfolgreich eine integrative Grundschule besuchte sowie eine integrative Gesamtschule bis zum 10. Schuljahr. Charlotte entschied selbst, dass sie in den Klassenstufen 11–13 in eine Schule mit den Förderschwerpunkten Geistige Entwicklung und Körperliche und Motorische Entwicklung gehen möchte. „Charlotte konnte sich nochmal erleben, als – ja – ich würde fast sagen als die Fitteste unter ihren Klassenkameraden. Sie konnte alles machen, sie war sofort Klassensprecherin und trat bei Schulveranstaltungen auf – sie hatte auch vorher schon keine Scheu, sich zu äußern. Das hat ihr nochmal, was ihr Selbstbewusstsein anging, einen richtigen Schub gegeben“, sagt der Vater. Nach Abschluss der Schule arbeitete Charlotte in den Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) und betreute dort Menschen mit einer Schwerstmehrfachbehinderung. Doch sie wollte sich auch auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt behaupten. Vier Jahre arbeitete sie in einem öffentlichen Kindergarten, doch der Stress und die Arbeitsbelastung durch zu wenig Personal wurden zu groß. Inzwischen übt sie wieder Assistenzaufgaben in einer Werkstatt für behinderte Menschen aus und ist glücklich. Das ist kein Einzelfall. Das Beispiel zeigt, dass der allgemeine Arbeitsmarkt in keiner Weise so gestaltet ist, dass die in der Schule begonnene Inklusion weitergeführt wird.


title: Inklusive Pädagogik

text: Die Bertelsmann Stiftung stellt in einer Studie dar, dass sich für Deutschland bis zum Jahr 2090 bei unzureichenden Bildungsreformen Folgekosten in Billionenhöhe ergeben.


title: Inklusive Pädagogik

text: Die inklusive Förderung erscheint pädagogisch effektiver und effizienter: Eine Studie in Kanada kam zu dem Ergebnis, dass Im Juni 2018 rügte der Landesrechnungshof Niedersachsen die niedersächsische Landesregierung für ihr Bestreben, Parallelstrukturen mit inklusivem Unterricht in Regelschulen und Unterricht in Förderschulen aufrechtzuerhalten. Dieses Verfahren gehe zu Lasten der Steuerzahler, da es teuer sei, und verschärfe den Lehrermangel. Unnötig teuer sei insbesondere der Wechsel des Einsatzortes von Förderschullehrern im „Mobilen Dienst“, wenn deren Schüler auf viele verschiedene Schulen verteilt seien, da dadurch nicht nur Entlastungsstunden, sondern auch Fahrtkostenerstattungen anfielen.


title: Inklusive Pädagogik

text: Die Schwierigkeiten von Schulabgängern mit einer Behinderung oder mit „Lernschwierigkeiten“, auf dem Ersten Arbeitsmarkt Fuß zu fassen, führt Urs Haeberlin auf den Umstand zurück, dass die meisten von ihnen eine schulische Sozialisation außerhalb des Regelschulsystems erfahren hätten:


title: Inklusive Pädagogik

text: Die Untersuchungsergebnisse von Haeberlin beziehen sich insbesondere auf Schulabgänger mit dem Förderschwerpunkt Lernen und nicht auf Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung bzw. je nach Schweregrad auf Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Körperliche und Motorische Entwicklung. Interviews mit Eltern solcher junger Menschen zeigen, dass es praktisch nicht möglich ist, einen Arbeitsplatz auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zu finden, auch wenn der Jugendliche eine inklusive Regelschule besucht hat. Das liegt neben vielen anderen Gründen auch daran, dass je nach Schweregrad der Behinderung die Menschen mit einem Handicap in leistungs- und gewinnorientierten Betrieben auch für einfachste Arbeitsvorgänge meist durchgängige Hilfestellungen benötigen, die die Betriebe nicht bereitstellen können (oder wollen).


title: Inklusive Pädagogik

text: Es gibt in den letzten Jahren zahlreiche gesetzliche Regelungen zur Teilhabe von Menschen mit einer Behinderung am Arbeitsleben auf dem ersten Arbeitsmarkt. Deutschland hat sich dazu bekannt, das deutsche Recht in Übereinstimmung mit den Bestimmungen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) von 2006 auszulegen und weiterzuentwickeln und sich damit für das Konzept der Inklusion entschieden. Das bedeutet, dass Menschen mit Behinderungen das gleiche Recht auf Arbeit haben wie nicht behinderte Menschen. Arbeit darf für Menschen mit Behinderungen nicht auf Sonderarbeitsmärkte und Sonderarbeitsumfelder beschränkt werden, sondern sowohl der allgemeine Arbeitsmarkt als auch der konkrete Arbeitsplatz müssen offen, inklusive und zugänglich sein. Dieses Ziel konnte bisher in Deutschland jedoch nicht erreicht werden, obwohl es viele Aktionen von Verbänden und Einzelpersonen gibt, Menschen in Arbeitsprozesse z. B. in kleinen Betrieben einzugliedern. Die Arbeitslosenquote ist bei Menschen mit einer Behinderung doppelt so hoch wie bei Menschen ohne Behinderung. Bundesweit gelingt nur 0,16 % aller in Werkstätten für Behinderte (WfbM) beschäftigen Menschen pro Jahr der Schritt auf den ersten Arbeitsmarkt. Die Zahl der Beschäftigten in diesen Werkstätten stieg seit der Gesetzesanpassung sogar an. Das „"Gesetz zur Stärkung der Teilhabe und Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderungen – Bundesteilhabegesetz (BTHG)"“ soll dies ändern. Das Sozialgesetzbuch (SGB) IX wurde neu gestaltet und ist 2018 in Kraft getreten. Allerdings halten sich die inhaltlichen Neuerungen in Grenzen. Inklusiv gedacht wird nun insofern, als die gleichberechtigte Teilhabe nicht mehr durch eine Anpassung des Menschen mit einer Behinderung an die Umwelt, sondern durch eine barrierefreie Gestaltung der Umwelt geschehen muss.


title: Inklusive Pädagogik

text: Auch der Besuch einer inklusiven weiterführenden Schule schützt offensichtlich nicht zwangsläufig vor Schwierigkeiten, einen Ausbildungsplatz zu bekommen, vor allem dann nicht, wenn auf dem Abschlusszeugnis z. B. der Vermerk steht: „Die Schülerin wurde mit Förderbedarf Sprache im Realschulbereich gefördert“ – wie eine Mutter aus NRW in einem Interview berichtet. Allerdings sieht die „"Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische Förderung – AO-SF)"“ in NRW (2016) in § 23 Folgendes vor:„Die Schülerinnen und Schüler mit nach § 14 festgestelltem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung erhalten Zeugnisse mit der Bemerkung, dass sie sonderpädagogisch gefördert werden. Die Zeugnisse nennen außerdem den Förderschwerpunkt und den Bildungsgang. Auf Wunsch der Eltern gelten bei zielgleicher Förderung die Sätze 1 und 2 nicht für Abschlusszeugnisse.“Das bedeutet, dass es Aufgabe der Schulleitung ist, die Eltern über diese Regelung aufzuklären und den Vermerk auf einen Förderschwerpunkt nur ins Abschlusszeugnis zu schreiben, wenn die Eltern dies ausdrücklich wünschen. Im Falle oben genannter Mutter aus NRW wurde die Aufklärung über die gesetzliche Regelung offensichtlich versäumt und die inklusiven Bemühungen dieser Schule damit konterkariert.


title: Inklusive Pädagogik

text: Laut Bernd Ahrbeck stellt sich die Frage nach dem Erfolg inklusiven Unterrichts vor allem nach dem Ende der Schulzeit: „Nach der Schule stellt das Leben an alle Menschen die gleichen Fragen: Kannst du lesen, schreiben, rechnen und kannst du dich adäquat benehmen? Die Relativierung pädagogischer Ziele im Sinne von Beliebigkeit und bunter Vielfalt steht häufig in einem krassen Widerspruch zu den Anforderungen des Erwachsenlebens. Schließlich soll die Schule Kinder auf das Erwachsenenleben vorbereiten.“


title: Inklusive Pädagogik

text: Problematisch in diesem Zusammenhang ist vor allem der zieldifferente Unterricht. Viele von ihm betroffene Schüler erkennen recht früh, dass sie die Ziele, die Leistungsstärkere schnell und leicht erreichen, auch mit viel Mühe niemals erreichen werden. Die hierdurch ausgelöste Frustration lässt die These als fraglich erscheinen, dass ständige Versagenserlebnisse, die im Kontext einer Konkurrenzgesellschaft sich unweigerlich einstellen, den Betreffenden guttun sollen.


title: Inklusive Pädagogik

text: Gegen eine (vorzeitige) Separierung und Segregation von Lerngruppen spricht auch die Erkenntnis, dass sich der jeweilige Intelligenzquotient (IQ) im Verlauf der Entwicklung von Jugendlichen ändern kann.


title: Inklusive Pädagogik

text: Gerald Hüther betrachtet auf der Grundlage neuerer Erkenntnisse über die „soziale Konzentration“ des menschlichen Gehirns soziale Erfahrungen als entscheidende Faktoren für eine erfolgreiche Hirnentwicklung:


title: Inklusive Pädagogik

text: Vertreter der inklusiven Pädagogik fordern, dass kein Schüler mehr als „andersartig“ angesehen werden dürfe. Eine Klasse bilde eine Einheit vieler unterschiedlicher Schüler, von denen "jeder" in irgendeinem Bereich förderbedürftig sei. Jeder Schüler sei ein besonderer Fall, und deshalb würden Sonderschulen eigentlich überflüssig. Die Sonderpädagogik müsse der „normalen“ Pädagogik gleichgestellt werden: Beide Disziplinen bildeten eine Einheit. „Eine Schule für alle“ müsse flächendeckend das gegliederte Schulwesen ersetzen, jeden individuell fördern und seine Interessen beachten. Die erforderliche Infrastruktur sei bereitzustellen. Dies soll zu mehr Chancengleichheit, Gleichberechtigung und vor allem zu einem hohen Bildungsstandard führen.


title: Inklusive Pädagogik

text: Schul- und vor allem Finanzpolitiker werden aufgefordert, mehr Mittel für die Inklusion zur Verfügung zu stellen. Dies sollte auch erforderliche Fortbildungsmaßnahmen für Pädagogen einschließen. Die Salamanca-Erklärung schreibt Förderschulen ausdrücklich eine Rolle als wertvolle Ressource für die Entwicklung inklusiver Schulen zu und führt aus, dass es weiterhin einen begrenzten Bedarf für diese Spezialisierung gibt. Investitionen sollten auf diese neue beziehungsweise erweiterte Rolle ausgerichtet sein. Die Verwirklichung umfassender Inklusion führt zu einer tiefgreifenden Reform des Schulsystems: Sie führt im Idealfall zu einer Akzeptanz des Andersseins beeinträchtigter Menschen und zur Beseitigung von Barrieren.


title: Inklusive Pädagogik

text: Ein mögliches Modell, das in vielen Ländern erfolgreich funktioniert, ist dabei die Gründung von sogenannten "Ressourcen-Zentren für die Vielfalt". Es handelt sich hierbei um Teams von speziell ausgebildeten Pädagogen, Psychologen, Ergotherapeuten, Logopäden, Heilpädagogen usw., aber auch um spezielle didaktische Materialien, Hilfsmittel, Literatur usw., die als Unterstützung für die Inklusion bereichsweise als zusätzliche Ressourcen für die Schulen zur Verfügung gestellt werden sollen. Dabei gilt das Prinzip, dass die Experten sich auf den Weg in die verschiedenen (Regel-)Schulen machen, die alle Kinder nach Einführung der Inklusion besuchen (eine Konzentration von Schülern auf wenige Schulen wäre inklusionswidrig), mit dem Ziel, die Pädagogik zur Bewältigung der dann hergestellten Heterogenität zu unterstützen.


title: Inklusive Pädagogik

text: Bei einer solchen Organisation des Lehrplans müssen sich die Schüler, die dazu in der Lage sind, den Stoff selbst aneignen und mehr eigene Verantwortung für ihre Lernerfolge übernehmen, wofür ihnen eine Vielzahl von Medien zur Verfügung gestellt wird. Der Lehrer lehrt dabei nicht mehr vor allem selbst, er muss teilweise Verantwortung abgeben und gibt dem Schüler eher Hilfestellung und steht für Beratung und Planung zur Verfügung. Diese Hilfestellungen sollen jeweils an die individuellen Bedürfnisse der Schüler angepasst sein. Da die Schüler das sogenannte "selbst erschließende Lernen" möglichst frühzeitig erlernen müssen, werden in den Ländern, in welchen die inklusive Pädagogik bereits umgesetzt ist, die besten und fähigsten Pädagogen vorzugsweise in den Vor- und Grundschulen eingesetzt. Der Unterricht wird handlungsorientierter und offener. Differenzierungserfahrene Eltern zeigen sich dabei unabhängig von ihrem persönlichen Hintergrund zufriedener mit der Klasse und Schule ihres Kindes als Eltern, an deren Schulen keine Binnendifferenzierung stattfindet.


title: Inklusive Pädagogik

text: Mit Hilfe ausführlicher Fragenkataloge können Kindertageseinrichtungen sowie Schulen, außerdem Kommunen ihren Stand auf dem Weg zur Inklusion bewerten sowie vielfältige Impulse gewinnen.


title: Inklusive Pädagogik

text: Olga Graumann hält inklusiven Unterricht für möglich: Lern- und Unterrichtskonzepte werden auf ihre Bedeutung für den inklusiven Unterricht hinterfragt. Ihr Film zeigt ein Beispiel, wenn die Rahmenbedingungen stimmen, wenn die Schulleitung und das gesamte Kollegium hinter dem Konzept „Gemeinsames Lernen“ steht, wenn die Schule den Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf das geben kann, was sie individuell brauchen und wenn die Eltern das Konzept der Schule unterstützen.


title: Inklusive Pädagogik

text: In Deutschland wird befürchtet, dass durch die Abschaffung der Förderschule bisherige Möglichkeiten der Förderung aufgegeben würden, ohne dass das Regelschulsystem genug finanzielle und zeitliche Ressourcen bekomme, um behinderten Schülerinnen und Schülern eine angemessene Lernumgebung zu bieten. Gleichzeitig könnte dadurch das Recht der Behinderten bzw. ihrer Eltern, eine passende Schule für sich zu wählen, eingeschränkt werden. Diese Gefahr deute sich in den Eckpunkten der Monitoring-Stelle des Deutschen Instituts für Menschenrechte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems an: Sie schlagen die „Umwandlung der Förderschulen in Kompetenzzentren hin zu Schulen ohne Schüler“ vor und sehen darüber hinaus das Elternwahlrecht nicht in Einklang mit dem Gebot der Inklusion.


title: Inklusive Pädagogik

text: Wenn ein von Politikern zugestandenes Wahlrecht der Eltern zwischen dem Besuch einer Regelschule und einer Förderschule durch ihr Kind „das Sonderschulwesen stärkt“, müsse nach Ansicht der Menschenrechtler das Wahlrecht im Interesse des Inklusionsgebots ignoriert werden. Dagegen setzt sich der "Verband der Sonderpädagogik" (unterstützt auch von Elternvereinen) beim „Runden Tisch“ für die Beibehaltung von Sonderförderangeboten als zusätzliche Angebote in einem weiterhin gegliederten Schulsystem ein.


title: Inklusive Pädagogik

text: Nach Graumann darf es heute (2018) nach den Integrationserfahrungen seit Ende der 1980er Jahre und den Inklusionserfahrungen spätestens seit der Salamanca-Erklärung 1994 keinesfalls darum gehen, schulische Inklusion als Ziel aus den Augen zu verlieren. Richtig ist allerdings, dass die erforderlichen Bedingungen derzeit im deutschen Schulsystem nicht gegeben sind. Die Idee bzw. Vision schulischer Inklusion steht nach ihr auf drei Säulen:Alle drei Säulen müssen stabil sein, wenn die Vision einer schulischen Inklusion umgesetzt werden soll. Interviews von Eltern, Schulleitungen und Lehrkräften lassen den Schluss zu, dass keine der drei Säulen derzeit einen festen Stand hat. Es ist auch zu fragen, ob unsere Gesellschaft eine sichere Basis für die Inklusion von Menschen mit besonderen Voraussetzungen und Bedarfen bietet. Auch der Sockel hat Risse und ist brüchig. Das zeige sich u. a. darin, dass die in der Schule begonnene Inklusion in der Regel im Arbeitsleben nicht weitergeführt werden kann.


title: Inklusive Pädagogik

text: Die Umsetzung von Inklusion setzt einen gezielten und gewollten Umgang mit Vielfalt sowie die Anerkennung heterogener Schülerpersönlichkeiten voraus, legt dabei großen Wert auf die Unterschiedlichkeit in der Bildung und verzichtet auf das Prinzip der Homogenität. Deswegen erfordert die inklusive Schule keine bestimmten einzelnen Methoden oder Konzepte für ihre Umsetzung: Vielmehr benötigt die Inklusion eine weitgehend flexible, zieldifferenzierte Anwendung unterschiedlicher Unterrichtsmethoden und organisatorischer Vorschläge, um die Bedürfnisse aller Schüler befriedigen zu können: „Inklusion ist eine Haltung“.


title: Inklusive Pädagogik

text: Sie ist ein Thema für alle Schulformen und nicht auf einzelne, unter Umständen bereits belastete Schularten zu konzentrieren oder zu beschränken.


title: Inklusive Pädagogik

text: Wichtige Fragestellungen für eine erfolgreiche Umsetzung inklusiver Pädagogik sind:


title: Inklusive Pädagogik

text: Graumann weist darauf hin, dass es zwar wichtig und gut sei, wenn Lehrende die Idee der Inklusion als „Haltung“ verinnerlicht haben. Für Inklusion zu sein und motiviert zu sein, in inklusiven Klassen zu unterrichten ist zwar eine wichtige Voraussetzung, doch das reiche nicht. Voraussetzungen für das Gelingen sind auch die entsprechenden Rahmenbedingungen: 1. Die personelle Ausstattung einer Schule und einer Klasse. Das heißt, um eine Förderung zu gewährleisten, die den individuellen Bedarfen der Schüler/innen gerecht wird, müssen bedarfsspezifisch ausgebildete Förderlehrkräfte in der Klasse mitarbeiten und zur Teamarbeit bereit sein. 2. Die räumlichen und sächlichen Voraussetzungen müssen gegeben sein wie Gruppenräume, Lehr- und Lernmittel für die individuellen Bedarfe u. a. m. und 3. eine sehr enge Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule muss gewährleistet sein.


title: Inklusive Pädagogik

text: Auch wenn es keine spezifische inklusive Didaktik gibt, so ist es doch erforderlich, dass sich die Lehrkräfte mit Lehr- und Lernkonzepten vertraut machen, die der Heterogenität in inklusiven Klassen gerecht werden. Die derzeitige heftige Kritik von Lehrpersonen und Eltern an der Umsetzung von Inklusion zeigt, dass es nicht so einfach ist wie manche glauben.


title: Inklusive Pädagogik

text: Ganz allgemein wird vor allem eine entsprechende Anpassung der Lehrerausbildung als entscheidend für die Erlangung positiver Ergebnisse angesehen. Darüber hinaus wird die Steuerung durch Politik und Verwaltung als notwendig erachtet, ebenso umfassende Unterstützungsleistungen; zur bestmöglichen Förderung aller Schüler ist eine substantielle Umorientierung notwendig. Eine mögliche Form der Umsetzung wäre beispielsweise die Einrichtung eines „Matheraumes“, eines „Geografieraumes“, eines „Informationsraumes“. In diesen Räumen kann es wiederum verschiedene Bereiche geben: eine „Bücherecke“, eine „Computerecke“, eine „Lese- und Schreibecke“ usw. Die Schüler können ihren Aufenthalt in den Räumen weitgehend selbst planen und bestimmen. Ein fragend-entwickelnder Frontalunterricht, wie er an deutschen Schulen bislang weitgehend üblich ist, findet hier keine Anwendung.


title: Inklusive Pädagogik

text: Viele Methoden und Konzepte der inklusiven Pädagogik wie die Organisation einer Schule in altersgemischten Gruppen anstelle der Bildung herkömmlicher Klassen, Gruppenarbeit bei fächerübergreifenden Themen, oder neuartig gestaltete Räume dienen der Umsetzung des Grundgedankens der Inklusion stärker als traditionelle didaktische Methoden. Althergebrachte institutionelle Vorgaben wie homogene Lerngruppen nach Leistung stehen mehr oder weniger im Gegensatz zu den Zielen der Inklusion, der Orientierung an Möglichkeiten.


title: Inklusive Pädagogik

text: Die interne wissenschaftliche Begleitung sowie eine externen Evaluation von inklusionsorientierten Entwicklungsprozessen eines hessischen Schulversuchs an vier Grundschulen von 2009 bis 2013 ("Begabungsgerechte Schule") kam zu dem Schluss, dass die Umsetzung inklusiver Pädagogik sich nicht auf die Umsetzung schulorganisatorischer Maßnahmen beschränken lasse und ein Verzicht auf Ziffernnoten (zugunsten der Einführung von Kompetenzrastern) entscheidend für den Erfolg inklusiven Unterrichts sei. Im Übrigen ist die traditionelle Form der Benotung in Ziffern Ausdruck einer Gleichbehandlung aller Schüler in Form der Anlegung gleicher Maßstäbe, mithin Ausdruck eines zielgleichen Unterrichts und schon von daher nicht mit einem zieldifferenten Unterricht vereinbar.


title: Inklusive Pädagogik

text: Im deutschen Bildungssystem werden Schüler nach Klasse 4 oder Klasse 6 verschiedenen Schulen nach einer Beurteilung und Empfehlung durch die Grundschullehrer zugewiesen. Wo der Elternwille keine Rolle spielt, werden sie heute den weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I zugewiesen. Wo der Elternwille maßgeblich bei der Auswahl der Schulform ist, besteht zwar die Möglichkeit, das eigene Kind an einer anderen als der von Lehrern empfohlenen Schule anzumelden, das Risiko einer späteren „Herabstufung“ auf die „der Begabung des Kindes angemessene“ Schulform ist in diesen Fällen jedoch groß. Vielerorts wird der Druck dadurch gemindert, dass Eltern ihre Kinder an einer Gesamtschule anmelden können, in der seit deren Gründung die Heterogenität der Schülerschaft den Normalfall darstellt.


title: Inklusive Pädagogik

text: Die Möglichkeit, solche Schüler, die den Anforderungen der Grundschule bzw. dem Hauptschulzweig nicht entsprechen können, in einer Sonderschule bzw. Förderschule zu beschulen, besteht in Deutschland weiter, insbesondere wenn dies dem Elternwillen entspricht. Sie soll auch nach dem Willen der meisten Bildungspolitiker in den Landesregierungen nicht aufgegeben werden. In diversen Pressemeldungen wird von negativen Erfahrungen von Eltern in Deutschland mit der Beschulung ihrer beeinträchtigten Kinder in Regelschulen berichtet. Erst durch den Besuch von Förderschulen seien diese Kinder wieder glücklich geworden.


title: Inklusive Pädagogik

text: Im Oktober 2016 legte die von der niedersächsischen Landesregierung berufene „Fachkommission Inklusion“ der Öffentlichkeit einen Aktionsplan vor, der u. a. die Zielvorgabe enthielt: „Alle Schülerinnen und Schüler besuchen die allgemeine Regelschule und werden von Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet“. Diese Regelung wurde jedoch nicht in entsprechende Planungen des niedersächsischen Sozialministeriums umgesetzt. Im „Aktionsplan Inklusion 2017/2018“ der seinerzeitigen rot-grünen Landesregierung hieß es einerseits: „Die inklusive Schule ist für alle Schulformen eingeführt.“, und die Förderschule Lernen solle „ausschleichend aufgehoben“ werden. Andererseits bestimmte Punkt 4.2.11 des Aktionsplans: „Entsprechend des [sic!] Elternwillens (ab 2013) Umsetzung der inklusiven Beschulung der Schülerinnen und Schüler oder Besuch einer entsprechenden Förderschule.“ Niedersächsischen Eltern sollten also auf Dauer die Möglichkeit behalten, ihre Kinder an einer Förderschule unterrichten zu lassen. Diese Aussage steht nicht im Widerspruch zu der Aufhebung der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen, da die Autoren der Auffassung sind, Schüler mit ausgeprägten Lernschwächen sollten nicht als „behindert“ gelten.


title: Inklusive Pädagogik

text: Nach der Landtagswahl in Niedersachsen 2017 bildete sich eine Große Koalition der SPD und CDU. In der Koalitionsvereinbarung wurde verabredet, die schulische Inklusion fortzuführen und „im Sinne des individuellen Kindeswohls“ zu gestalten. Die Versorgung der inklusiven Schulen mit Lehrerstunden soll verbessert, auch Hochbegabte verstärkt gefördert werden. Außer der Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen sollen keine Förderschulen abgeschafft werden. Förderschulen Lernen im Sekundarbereich I können auf Antrag des Schulträgers und entsprechend dem Bedarf sowie der Nachfrage für eine Übergangszeit bis spätestens 2028 Bestandsschutz erhalten. Letztmals können damit im Schuljahrgang 2022/2023 Schülerinnen und Schüler im 5. Jahrgang eingeschult werden.


title: Inklusive Pädagogik

text: In Baden-Württemberg wurden ab dem Schuljahr 2012/2013 41 so genannte "Starterschulen" als modellhafte Gemeinschaftsschulen mit inklusivem Bildungsangebot eingerichtet, 2017 gab es bereits 304 Gemeinschaftsschulen.


title: Inklusive Pädagogik

text: Marco Tullner, Bildungsminister von Sachsen-Anhalt, erklärte im Dezember 2017 die bisherige Praxis der Inklusion für „gescheitert“, weil sie sowohl Schüler als auch Lehrer überfordere. Deshalb müsse auch weiterhin das bestehende System von Förderschulen fortgeführt werden. Es gebe nicht genug Lehrer für einen befriedigenden inklusiven Unterricht, und angesichts der Arbeitsmarktlage sei dieser Zustand auch nicht kurzfristig zu beseitigen. Abgesehen davon vertritt Tullner die Ansicht, dass es Kinder mit Förderbedarf gebe, die in Förderschulen besser betreut werden könnten als in einer „normalen Schule“.


title: Inklusive Pädagogik

text: In den Koalitionsverhandlungen nach der Landtagswahl in Nordrhein-Westfalen 2017 vereinbarten die CDU und die FDP, die von der vorherigen rot-grünen Regierung begonnene Schließung von Förderschulen in NRW zu stoppen. 35 Förderschulen, deren Schließung bereits beschlossen war, sollen demzufolge bestehen bleiben, weil dieser Beschluss „bei vielen Eltern und Lehrern Unmut ausgelöst“ hatte. Denn, so Armin Laschet: „Die Inklusion ist mit der Brechstange eingeführt worden. Man hat Förderschulen geschlossen, aber nicht die Sonder- und Sozialpädagogen in die Schulen gegeben, die man braucht. […] Solange vielen Regelschulen noch Sonderpädagogen und bauliche Voraussetzungen für inklusiven Unterricht fehlen, darf keine weitere Förderschule geschlossen werden.“


title: Inklusive Pädagogik

text: Auch Uwe Becker zog 2017 eine ernüchternde Bilanz: „Die Grabenziehung: Förderschule gleich Exklusion – Regelschule gleich Inklusion ist […] völlig schief und verbietet sich mit Blick auf die Qualität der inklusiven Regelbeschulung. Die Bertelsmann Stiftung hat Anfang September 2015 eine Studie über die Qualität des inklusiven Bildungssystems in Deutschland veröffentlicht. Danach gehen von Zehntausend Kindern mit Förderbedarf etwa 67 Prozent im Bundesdurchschnitt in eine Kita, nur noch 47 Prozent besuchen eine Regelgrundschule, in die Sekundarstufe I kommen hingegen nur noch 29,9 Prozent. Der überwiegende Teil, nämlich fast 90 Prozent, gelangt auf die Hauptschule, gut zehn Prozent auf Realschulen oder Gymnasien, aber die wenigsten schaffen den Abschluss und noch weniger den Weg in eine Ausbildung (vgl. Bertelmann Stiftung, 2015). Was auffällt, ist die Tatsache, dass Kinder und Jugendliche in diesem Bildungsverlauf reihenwiese die Erfahrung machen müssen, früher oder später aus dem System gekickt zu werden. Spätestens mit Blick auf die Ausbildung realisieren sie, dass das System den Zutritt zur Erwerbsarbeit verweigert. Das ist eine halbherzige Form der Inklusion, nämlich eine mit verzögerten und menschlich ungemein enttäuschenden und demoralisierenden Exklusionseffekten. Ausgrenzungstendenzen, die im dreigliedrigen Schulsystem besonders für Hauptschüler und -schülerinnen stigmatisierende Folgen haben, verschärfen sich nochmals für Jugendliche mit Behinderung.“


title: Inklusive Pädagogik

text: „Als zentrale Hürde gegen ein inklusives Schulsystem erweist und erschließt sich immer mehr die förmliche Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs (SPFB), die eine Ressourcenzuteilung an die individuelle Etikettierung einer Behinderung koppelt. Sie ‚verführt‘ Lehrkräfte dazu, möglichst vielen ihrer Schülerinnen und Schüler, die irgendwie nicht in der Spur sind und Probleme bereiten, einen Förderbedarf zusprechen zu lassen.“Durch eine systemische Ressourcenzuweisung blieben Schülern inklusionswidrige Etikettierungen erspart, und der Anreiz, durch solche (Fehl?-)Etikettierungen (viele der so Etikettierten würde niemand außerhalb der Schule als „behindert“ betrachten) zusätzliche Lehrerstunden zu generieren, entfiele. Das nordrhein-westfälische Schulministerium bestätigt die negativen Folgen eines Festhaltens an Etikettierungen in Verbindung mit der Beibehaltung der Institution Förderschule: „Bei einem Anstieg der Gesamtzahl von Schülerinnen und Schüler[n] mit einem förmlich festgestellten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung und einem eher geringen Absinken der Zahl von Schülerinnen und Schüler[n] an Förderschulen – teilweise sogar einem Anstieg – bedeutet dies, dass für das Gemeinsame Lernen an allgemeinen Schulen weniger Stellen zur Verfügung stehen werden.“


title: Inklusive Pädagogik

text: Bei einer systemischen Ressourcenzuweisung besteht die Möglichkeit, staatliche Leistungen „nach Kassenlage“ zu deckeln, sodass Schulen mit den Summen auskommen müssen, die ihnen zugewiesen werden. Damit sind sie aber in derselben Situation, die Regelschulen seit Langem kennen, in denen Schüler ohne Beeinträchtigung keine anteiligen Lehrerstunden für sich einfordern können (etwa indem eine Lehrperson einer Klasse mit 28 Schülern jedem Schüler 1/28 ihrer Aufmerksamkeit schenken muss).


title: Inklusive Pädagogik

text: Bernd Ahrbeck, emeritierter Professor am Institut für Rehabilitationswissenschaften an der Humboldt-Universität Berlin, widerspricht der Forderung nach dem Pflichtbesuch aller Schüler von Regelschulen: „Die Grenzen der Inklusion bestehen darin, dass eine unbedingte Gemeinsamkeit, der niemand entweichen kann, nicht für alle Kinder gut ist. Einige Schülerinnen und Schüler werden, nicht zuletzt aufgrund unabdingbarer Fördernotwendigkeiten, weiterhin auf spezielle pädagogische Settings angewiesen sein.“ Weiter meint er: „Besonders sensible Kinder, Kinder, die sich leicht gemobbt fühlen, oder Kinder, die einen stabilen, vertrauten Rahmen brauchen, kommen oft in kleinen überschaubaren Gruppen mit engeren, intensiveren Bindungen besser zurecht.“


title: Inklusive Pädagogik

text: Kritisiert wird an den inklusiven Schulen auch, es gebe zu wenig Förderung bzw. in den weiterführenden Schulen gar keine individuelle Förderung im Förderschwerpunkt oder es werde kaum innere Differenzierung praktiziert, sondern die Förderkinder würden einfach außerhalb des Klassenunterrichts unterrichtet. Daraus entsteht die Sorge, dass die Förderkinder keine Chance erhalten, sich durch das gemeinsame Lernen zu verbessern und weiterzuentwickeln. Manche Eltern haben offensichtlich den Eindruck, dass ihnen bzw. dem Kind in der inklusiven Regelschule die Schuld gegeben wird, wenn es nicht „funktioniert“. Beklagt wird, dass die Lehrkräfte in inklusiven Klassen den Eltern signalisieren, sie würden etwas falsch machen bzw. das Kind würde sich nicht genügend anstrengen.


title: Inklusive Pädagogik

text: Olga Graumann, Hochschullehrerin und Sonderpädagogin mit den Förderschwerpunkten Sprache, Soziale und Emotionale Entwicklung und Lernen, schränkt in ihrer Bilanz (2018) ein: Diesen Aussagen stehen zahlreiche Beispiele gelingender Inklusion gegenüber. Ob die Inklusion gelingt, hängt von zahlreichen Faktoren ab: personelle Ausstattung und Qualifikation der Lehrpersonen bezüglich spezifischer Förderbedarfe, Grad der Motivation und der Integrationserfahrungen der Lehrpersonen, Ausstattung der Schule bezüglich spezifischer Förderbedarfe, Schweregrad der Behinderung (z. B. Schüler/innen, die einen abgegrenzten Schonraum brauchen), Bereitschaft der Eltern und Lehrkräfte zur engen Zusammenarbeit.


title: Inklusive Pädagogik

text: Graumann hält die noch verbliebenen Förderschulen für gefährdet, weil kaum noch Klassen zusammengestellt werden können, in denen sich Kinder gegenseitig unterstützen können. Die Kinder seien alle so reizoffen, so verletzlich und sie brächten so viele Belastungen von zu Hause mit, dass alle Kinder einer Klasse „an die Decke gehen“, wenn z. B. nur ein Stift auf den Boden fällt. Die Kinder haben einen so hohen Bedarf an Zuwendung und psychischer Hilfe aufgrund von Schulphobie, Schulangst, Depression Zwangsstörung, Angststörung u. a. m., die in den Klassen nicht mehr geleistet werden kann. Auch Kinder, die z. B. als nicht beschulbar eingestuft wurden, werden der Förderschule zugewiesen. Das heißt, die Förderschulen müssen alle genannten Probleme innerschulisch selbst lösen und können kaum noch aufrechterhalten werden. Die Rektorin bezeichnet das als das größte Problem der Inklusion. Sie berichtet auch von Kindern, die aus der Inklusion wieder in die Förderschule zurückgehen, da sie in der Regelschule „verloren gegangen“ sind, d. h., sich nicht dazugehörig gefühlt haben. Das liegt insbesondere an der immer schlechteren personellen Versorgung in den Regelschulen. Den Regelschulen werden zunehmend mehr Förderschüler/innen und zugleich zunehmend weniger Förderlehrkräfte zugeordnet. Die Rektorin schlägt daher eine generelle Auflösung der oben genannten Förderschulen vor, da erst dann alle Ressourcen in die Inklusion gesteckt werden könnten. Inwieweit dann noch Grenzen schulischer Inklusion bestehen, müsste sich insbesondere bezüglich der Förderschwerpunkte Geistige Entwicklung und je nach Schweregrad auch bezüglich Motorische und Körperliche Entwicklung zeigen.


title: Inklusive Pädagogik

text: Ein GEW-Vertreter gibt zu bedenken, dass die Aufrechterhaltung von Parallelsystemen bewirkt, dass „bei zunehmend geringerer Förderschullehrerversorgung die Stunden in der Inklusion (…) weiter drastisch sinken werden (…) Ein deutlich höherer Stundenanteil wird den Förderschulen zugeordnet, nur noch zirka 50 bis 70 Prozent des errechneten Solls (…) fließen in die Inklusion. Eine Verlängerung des Übergangszeitraums trägt dazu bei, die Rahmenbedingungen zu verschlechtern statt zu verbessern.“


title: Inklusive Pädagogik

text: In Nordrhein-Westfalen ist die Idee der Umsetzung der Inklusion auf Widerstand gestoßen: Der Realschullehrerverband "Lehrer NRW" stellte fest, dass das konstatierte Recht auf schulische Inklusion auf einer Fehlinterpretation der Behindertenrechtskonvention der UN fuße. Der Sonderpädagoge Otto Speck sieht in der derzeitigen Gesetzgebung über die Inklusion eine Überforderung für Lehrer, basierend auf Missverständnissen und Übersetzungsfehlern. Vor allem verlange die UN-Konvention gar nicht, dass Deutschland seine Förderschulen abschaffe. Speck argumentiert, dass die früher „Sonderschulen“ genannten Bildungseinrichtungen ein Teil des allgemeinen Schulsystems seien, und zwar derjenige Teil, der frei von einer verbotenen Benachteiligung von Menschen mit einer Behinderung diesen spezifische Unterstützung biete. Solche besonderen Maßnahmen aber gälten vertragsgemäß gerade nicht als diskriminierende Benachteiligung, sondern als zulässige positive Diskriminierung von Menschen mit Behinderung. Eine Exklusion liege vor allem dann vor, wenn Kindern mit Behinderung schulische Bildung verwehrt werde. Das zu verhindern sei der Hauptzweck der Konvention.


title: Inklusive Pädagogik

text: Der Onlinedienst „news4teachers“ meint: „Der Verweis auf die 2009 vom Bundestag ratifizierte UN-Behindertenrechtskonvention […] ist ein formaler – und als solcher wenig geeignet, Interesse oder sogar Begeisterung zu wecken. Hier hätte es frühzeitig deutlicher Worte und anschaulicher Beispiele bedurft, um breiten Bevölkerungsschichten die Notwendigkeit der Inklusion so anschaulich zu machen, dass sie womöglich auch über Anlaufschwierigkeiten hinweg gesehen hätten. So aber wirken die Probleme, die in der Praxis mittlerweile ja massiv auftreten, bei den betroffenen Lehrkräften und Eltern als schier endloses Gewürge. Und wofür? Die Vision fehlt.“ Mit einer Top-down-Politik, in der Beschlüsse von Politikern und Anordnungen von Behörden nicht ausreichend erklärt würden, sei eine Inklusionspolitik zum Scheitern verurteilt.


title: Inklusive Pädagogik

text: Letztlich ist die UN-Behindertenrechtskonvention nur dazu geeignet, Eltern zu helfen, auf dem Rechtsweg eine inklusive Beschulung ihrer Kinder zu erstreiten, nicht aber dazu, demokratisch gewählten Politikern zu verbieten, dass sie die Beibehaltung eines Parallelsystems von Förderschulen beschließen, wenn die Mehrheit der Wähler diese Politik durch ihr Wahlverhalten unterstützt. Verboten sind lediglich Abstimmungen in dem geschützten „Bereich des Unabstimmbaren“. Eingriffe in Kinderrechte wären demnach nur dann verboten, wenn es sich unzweideutig um Verletzungen des Kindeswohls handeln würde. Die These jedoch, dass in "jedem" Fall der Besuch einer Sondereinrichtung dem Kindeswohl schade, ist nicht wissenschaftlich belegbar.


title: Inklusive Pädagogik

text: Nach einer Studie in Nordrhein-Westfalen aus dem Jahr 2011 standen damals rund 70 % der Förderschul- sowie 80 % der Regelschullehrer dem gemeinsamen Unterricht sehr skeptisch gegenüber. Sie argumentieren insbesondere mit dem Absinken des allgemeinen Lernniveaus in zu heterogenen Lerngruppen und der zunehmenden Schwierigkeit, dem einzelnen Schüler in seinem individuellen Lerntempo und möglichen Lernfortschritt gerecht werden zu können. Durch diese Haltung wird der Erfolg von Inklusionsbestrebungen, die von Schulbehörden angeordnet werden, nachhaltig beeinträchtigt.


title: Inklusive Pädagogik

text: Einer Forsa-Studie zufolge stieg der Anteil der vorbehaltlosen Befürworter des Inklusionskonzepts bundesweit unter den Lehrern bis 2017 nur langsam, und zwar auf 54 Prozent.


title: Inklusive Pädagogik

text: Nach einer Umfrage des Kölner Stadtanzeigers im Jahr 2017 meinten 72 Prozent der 980 abstimmenden Leser: „Alle leiden unter der Inklusion, das Konzept ist gescheitert.“


title: Inklusive Pädagogik

text: Olga Graumann relativiert diese Aussage: „Dass Inklusion derzeit nicht nur in Deutschland, sondern in zahlreichen Ländern der Welt in der Bildung höchste Priorität erhalten hat, ist ein Erfolg, auf den alle stolz sein können, die diesen Weg seit Jahrzehnten gehen. Noch nie zuvor wurde in der Wissenschaft, in den Medien und damit vor einer großen Öffentlichkeit so umfangreich und so oft diskutiert, ob und wie junge Menschen, aber auch Erwachsene mit besonderen Bedarfen, in unsere Gesellschaft integriert werden können. Einerseits ist es wichtig zu zeigen, woran Inklusion derzeit zu scheitern droht. Andererseits ist es aber ebenso wichtig zu zeigen, was wir tun müssen, um den Weg zu einer inklusiven Schule nicht zu verlassen, sondern ihn weiterzugehen und zu einem Bildungssystem zu gelangen, in dem jedes Kind und jeder Jugendliche seinen Platz findet.“


title: Inklusive Pädagogik

text: Interviews von Eltern, deren Kinder zunächst eine Förderschule besucht haben, zeigen positivere Erfahrungen in den Förderschulen als in den inklusiven Sekundarschulen. Insbesondere bezogen auf die Schwere des Handicaps wird der Förderschule der Vorrang gegeben. „"Das Beste für Kinder, wenn die so schlimm betroffen sind, ist eine Förderschule“," sagt eine Mutter. Der Vorteil der Förderschule liegt darin, dass „"die Kinder so genommen werden, wie sie sind. Und sie werden nicht gezwungen, sich zu ändern. Man schaut sich die Kinder an.“" Die Lehrkräfte an Förderschulen werden als aufmerksam für die Bedürfnisse des Kindes und gesprächsbereit beschrieben.