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Titolo: Sulla fenomenologia degli insegnanti di filosofia.

Sperando di non risultare troppo OT, mi permetto di inviare anche a
questa lista un mio intervento che ho
scritto nell'ambito di un forum dello SWIF, dove si sperimentava la
possibilità di lettura di un testo
filosofico che gli studenti conducono con la
collaborazione dell'insegnante sottoponendo poi le loro osservazioni
per mezzo della posta elettronica a un tutor, di solito un
universitario specialista dell'argomento. Dato che ho constatato che
la partecipazione è stata
senz'altro di buon livello, ma numericamente limitata, ho sviluppato
alcune considerazioni in margine, integrandole con alcune riflessioni
sull'insegnamento della filosofia e sulla tipologia dei docenti. Il
tono è volutamente molto provocatorio, perché si tratta di una specie
di divertissement. Mi scuso per la lunghezza e aspetto reazioni, anche
perché considerazioni simili si potrebbero applicare agli insegnanti
di lettere classiche.
Intervento sull'esperienza dei Gruppi di Lettura Guidata dello SWIF:
sulla fenomenologia degli insegnanti di filosofia.
Raccolgo l'invito del moderatore, Michele Calcagno, ad esprimere un
parere sull'esperimento dei Gruppi di Lettura Guidata anche al fine di
individuare gli opportuni correttivi atti a rendere più efficace
l'iniziativa. Risponderò prima, in modo conciso, alle sei domande
poste da Calcagno, e mi permetterò poi di svolgere alcune
considerazioni sulla tipologia degli insegnanti di filosofia con il
fine di spiegare indirettamente perché un testo come quello di Frege
sia oggi sostanzialmente ignorato nell'insegnamento della filosofia
nelle scuole italiane. Alcune di queste considerazioni, credo, sono
alquanto provocatorie: rimetto alla valutazione del moderatore se sia
il caso o no di pubblicarle in rete.
Vengo ora alle domande.
1) Vi pare, quella dei GLG, un'iniziativa utile ed interessante?
Senza dubbio, e andrebbe proseguita coinvolgendo un maggior numero di
classi e scuole (e anche studenti universitari del ciclo triennale).
2) Come giudicate la scelta dei primo testo - "Senso e riferimento" -
di Gottlob Frege - proposto in lettura? Vi è sembrato un saggio troppo
specialistico? Facile? Difficile? E la scelta dei testi successivi?
Avreste suggerimenti per future letture?
In teoria giudico la scelta ottima. Il testo presenta alcune
caratteristiche che avrebbero dovuto renderlo ideale per una lettura
guidata: a) Relativa brevità; b) Chiarezza unita al rigore, anche
nella seconda parte, oggettivamente meno accessibile a un lettore poco
abituato a tale stile; c) Esemplarità per un'introduzione storica e
teorica alla filosofia analitica; d) Presenza di spunti e temi che
permettono comunque richiami ad autori già studiati in un contesto
liceale (Aristotele, Leibniz, Hume, Kant).
Quanto ai testi successivi, noto che anch'essi appartengono alla
tradizione "analitica", cosa di cui personalmente non posso che
compiacermi. Tuttavia, si potrebbe tentare qualche esperimento anche
con testi più "continentali". Ad esempio, per rimanere su testi
relativamente brevi, La dottrina platonica della verità di Heidegger o
Il rapporto dello scetticismo con la filosofia di Hegel. Oppure, si
potrebbe optare per qualche classico della filosofia moderna, ad es.
qualche scritto di Leibniz (il Discorso di metafisica o la Dissertatio
de arte combinatoria) o di Kant (L'unico argomento possibile per una
dimostrazione dell'esistenza di Dio o I sogni di un visionario
chiariti con i sogni della metafisica). Rimanendo nella tradizione
analitica contemporanea, suggerirei anche Quine (Su ciò che vi è e I
due dogmi dell'empirismo).
3) Vi sembra riuscita l'impostazione che si è data alla partecipazione
del tutor? Avete suggerimenti al riguardo?
Riuscitissima. Penso che il professor Penco si sia prodigato al di là
di tutte le aspettative: colgo l'occasione per ringraziarlo.
4) Come è stata la vostra partecipazione? Siete riusciti a svolgere
l'intera lettura? Vi è stato di aiuto il supporto del tutor?
È il caso di fare un po' di autocritica. Devo confessare che io
stesso, che pure avevo accolto con entusiasmo la notizia della scelta
del saggio fregeano per inaugurare il GLG, non sono riuscito a farlo
leggere e studiare se non a due studentesse. Peraltro, a rendere
ancora più problematica la mia posizione è il fatto che penso di
essere uno dei pochi docenti di filosofia in Italia che già in passato
ha dato da leggere il testo fregeano a degli studenti liceali. Due
volte molti anni fa, quando ero ancora supplente, e una volta da
quando sono di ruolo. Tuttavia, va detto che in tutti e tre questi
casi non sono riuscito certo a far leggere il testo all'intera classe,
ma l'ho affidato a tre delle migliori studentesse (uscite dalla
maturità le prime due con 60/60 e l'ultima con 100/100) per verificare
fino a che punto potesse spingersi la loro capacità interpretativa.
Con molto scrupolo e molta pazienza, riuscirono a leggere il testo
fregeano, anche integrandolo con una delle migliori esposizioni allora
disponibili (ossia: Eva Picardi: "'Über Sinn und Bedeutung':
un'esposizione elementare" in Lingua e Stile, XXIV, 1989, pp. 331-364
- XXV, 1990, pp. 159-199). Tuttavia, il tecnicismo del testo fu una
notevole barriera che si rivelò troppo ardua perché anche il resto
della classe potesse essere coinvolto. Quest'anno non ho studenti con
una passione filosofica e con un gusto per questioni teoretiche tali
da indurli a leggere a fondo il saggio di Frege (l'anno passato ho
avuto invece una studentessa che si era letta, nel corso dei tre anni,
il Parmenide di Platone,  Nome e necessità di Kripke, il Leviatano di
Hobbes e la Critica della ragion pura di Kant): pertanto, sono
riuscito a "strappare" solo una domanda a una delle migliori
studentesse, che però, impegnata anche con altre materie, non è
riuscita a leggere il saggio per intero. Il supporto del tutor avrebbe
senz'altro meritato una maggiore valorizzazione.
5) Come giudicate i tempi di lavoro del gruppo, scanditi nelle tappe
settimanali di lettura? Vi paiono troppo stretti e difficili da
rispettare?
Forse si potrebbe dilatarli per un mese intero.
6) Per gli insegnanti e le classi: come si è inserita questa
iniziativa nella vostra attività didattica?
Naturalmente se fosse stata inserita in modo massiccio nella didattica
ordinaria, avrebbe sconvolto tutta la programmazione, con grande
scandalo di chi sostiene l'indispensabilità del rispetto della
sequenza cronologica, trascurando il fatto che per leggere Frege, dal
punto di vista storico, è sufficiente conoscere Aristotele, Leibniz,
Hume e Kant.
Noto che una collega, dopo essersi scusata per i mancati interventi
della sua classe, ha rilevato che "il testo di Frege non è di facile
lettura, certo stimolante, almeno per quanto mi riguarda anche perché
lontano dalle mie scelte abituali e per gli alunni dagli autori e
tematiche fin ad ora affrontati". E ha poi deprecato la mancanza di
tempo, che, unitamente alla routine programma/verifiche/perdita di ore
per vari motivi, le avrebbe impedito di far partecipare gli alunni
proficuamente al progetto.
E già, ma è proprio qui, mi si permetta di dirlo, che la collega
mostra di rimanere vincolata ad alcune delle sovrastrutture più
radicate nell'esperienza scolastica italiana, ossia la fedeltà alla
sequenza cronologica prevista dal programma, l'ossessione per la
scansione preordinata delle verifiche e delle attività programmate
all'inizio dell'anno, il timore di sottrarre ore a quello che si
ritiene essere il nocciolo essenziale dell'insegnamento, mentre tutto
il resto è considerato "accessorio", ecc. Tutte motivazioni
plausibili, che peraltro obbediscono anche a una certa esigenza di
"ordine", che si contrapporrebbe ai rischi di un caos spontaneistico e
improvvisato. Tuttavia, troppo spesso ho l'impressione che questo
ordine si identifichi con la ripetizione dell'identico programma lungo
il corso di anni, se non di decenni.
Dopo aver risposto alle domande del moderatore, vorrei permettermi di
prendere spunto da un'elementare constatazione per delineare una
tipologia dei docenti di filosofia e storia nelle scuole italiane,
tipologia che servirà a spiegare il fenomeno oggetto della
constatazione stessa.
Premetto che ho calcato volutamente i toni, anche perché ho cercato di
dare a queste considerazioni piuttosto l'aspetto di un divertissement
polemico che di un'analisi sociologica fredda e obiettiva.
La constatazione elementare da cui prenderò le mosse è la seguente: la
maggior parte dei docenti di filosofia nella scuola italiana non
affronta assolutamente nel suo programma temi e problemi di filosofia
della scienza (e spesso anche di storia della scienza), di logica e di
filosofia del linguaggio. Oltre a una generalizzazione empirica,
questa mia affermazione si basa anche sul riscontro di alcune indagini
documentate, come le seguenti: Luciana Vigone - Clemente Lanzetti (a
cura di) L'insegnamento della filosofia. Rapporto della Società
Filosofica Italiana, Roma-Bari, Laterza, 1987 e Clemente Lanzetti -
Cesare Quarenghi (a cura) L'insegnamento della filosofia nelle scuole
sperimentali. Rapporto della Società Filosofica Italiana, Roma-Bari,
Laterza, 1994. Le indagini in questione sono vecchie di qualche
lustro, ma non ho motivi per credere che la situazione si sia evoluta,
se non in peius (in merito, posso citare un'indagine a cui io stesso
ho concorso: Sergio Cicatelli, "L'insegnamento della filosofia
contemporanea: una ricerca nei licei di Roma", Scuola e città, 1998,
n. 9, pp. 374-387).
Proprio partendo da codeste indagini, oltre che dall'osservazione, per
così dire, diretta, mi permetterò ora di abbozzare una tipologia degli
insegnanti di filosofia, suddividendoli in tre gruppi più o meno
omogenei. Naturalmente l'incidenza percentuale degli appartenenti a
questi gruppi potrà sembrare a molti un'estrapolazione indebita; e
probabilmente lo è; ma la mia intenzione non è quella di fornire dati
esatti sulle percentuali di insegnanti che possano rispondere a certi
schemi classificatori, bensì soltanto quello di tracciare una
tipologia che possa servire come spunto per un dibattito. L'uso delle
percentuali, in questo contesto, è più che altro un espediente
"euristico".
Partirò dal presupposto che, a mio parere, esiste una divaricazione
maggiore tra il livello dei migliori docenti liceali di filosofia e
quello dei docenti meno preparati di quanto accada all'Università.
Paradossalmente, di fronte a una normativa che non riconosce le
differenze ci sono in realtà differenze ben più consistenti di quelle
presenti all'università dove invece la legge le riconosce, con la
distinzione tra ricercatori, associati e ordinari.
La mia "fenomenologia" dei professori liceali di filosofia li
suddivide in tre gruppi fondamentali:
1) 1 %: una ristrettissima classe che non ha nulla da invidiare ai
professori universitari, ordinari compresi. Si tratta di autori di
alcuni tra i migliori manuali esistenti, di ottime monografie di
taglio storico-teoretico, di buoni articoli su riviste specializzate,
talora anche in lingua straniera. I più giovani (quelli che hanno meno
di 45 anni, per intenderci) di solito hanno anche conseguito il
dottorato, in Italia o all'estero. Il fatto che siano rimasti nella
scuola è da imputare, mi sembra, sia a scelte personali, sia a
contingenze di carattere storico-geografico (mancanza di posto
all'università per effetto dell'ope legis del 1980 che l'ha saturata,
scarsa voglia di trasferirsi in altre città italiane o di emigrare;
senza parlare del recente, reiterato, blocco delle assunzioni, con cui
Tremonti e la Moratti hanno scritto una delle pagine più buie della
storia dell'università e della scuola italiane). La loro permanenza
nella scuola da un lato è un vantaggio per la scuola medesima,
dall'altro è uno svantaggio per l'università (in qualche caso può
costituire anche una possibile fonte di frustrazione, sebbene non sia
infrequente il caso di docenti che hanno comunque un incarico
all'università come professori a contratto o con altre forme di
collaborazione - assegni di ricerca, borse di studio, ecc.). Sono
comunque così pochi che non è difficile identificarli (saranno una
quarantina, o al massimo una cinquantina, in tutt'Italia: da qui la
percentuale indicativa, dato che il numero complessivo dei docenti di
Filosofia e storia in Italia si aggira sui 5.000 - di cui il 10%
circa, 550, nella sola Roma): basta comunque prendere in mano uno
qualsiasi dei migliori manuali pubblicati negli ultimi anni da varie
case editrici (dalla Bruno Mondadori alla Zanichelli) per capire di
chi sto parlando.
2) 19/20 % circa: dovrebbero essere la maggioranza, mentre sono una
minoranza sempre meno consistente. Si tratta di buoni e spesso ottimi
professori che continuano a leggere e studiare, ad aggiornarsi
regolarmente leggendo riviste specializzate, o, più semplicemente il
supplemento domenicale de "Il sole 24 ore" o siti internet.
In alcuni casi hanno anche collaborato a manuali scolastici, hanno
scritto articoli e recensioni, hanno organizzato e partecipato a
iniziative di aggiornamento. Qualcuno di loro ha anche "velleità"
universitarie (spesso comunque parzialmente realizzate in quanto
detentori di contratti di insegnamento o supervisori di tirocinio alla
SSIS), ma non è questo l'importante: ciò che conta, è la mai
pretermessa voglia di studiare e di migliorare la propria
preparazione. Ciò non vuol dire che debbano rincorrere necessariamente
le ultime mode, o tuffarsi nello specialismo più estremo, tutt'altro.
Ma se nel loro curriculum universitario, poniamo, non è mai loro
capitato di dover studiare la Scienza della logica di Hegel o le
Ricerche filosofiche di Wittgenstein, sentono come un dovere
imprescindibile colmare la lacuna e provvedere alla lettura di tali
indispensabili opere (la differenza con il docente universitario o il
tipo 1) sta nel fatto, del tutto ragionevole, che, non dovendo
scriverci sopra un saggio, non andranno a leggere le opere o la
letteratura secondaria in lingua originale, ma non si vede perché
siano tenuti a farlo). Così come saranno comunque aggiornati sulle
ultime tendenze della filosofia contemporanea, grazie anche alla
lettura delle parti, invero eccellenti, ad essa dedicate nei manuali
dell'ultima generazione (scritti spesso dai docenti del tipo 1) o di
altre sintesi divulgative. Di solito sanno bene almeno una lingua
straniera (per lo più l'inglese), sono in grado di leggerne un'altra o
due e mostrano anche confidenza con le lingue classiche, almeno il
latino. Frequentano saltuariamente le biblioteche specializzate e
spesso le librerie.
3) 80 % circa: sono purtroppo la maggioranza, sempre crescente. Si
tratta di quella tipologia che, con un'espressione colorita, può dirsi
composta da "babbioni e babbione" (1) . Sono professori che non
leggono nulla se non le parti dei manuali scolastici che sono soliti
spiegare (nei casi peggiori neppure per intero, preferendo magari
vecchi appunti e manuali), non si aggiornano, non partecipano a
convegni e conferenze. La loro ignoranza della filosofia contemporanea
(che di solito a scuola non spiegano, arrestandosi, quando va bene, a
Nietzsche, Freud e Bergson) è vasta e diffusa, e in particolare quella
della filosofia della scienza e della filosofia analitica è assoluta e
totale. Qui non esagero: per assoluta e totale intendo proprio che non
sanno cose elementari che si trovano in qualsiasi buon manuale
scolastico, dall'Abbagnano-Fornero al Cioffi-Luppi-Vigorelli-Zanette:
ad esempio che cosa sia la concezione olistica della scienza o i
dettagli della teoria fregeana del riferimento. Tutt'al più, possono
sapere qualcosa a livello giornalistico (e spesso sbagliato) sulla
teoria della falsificazione di Popper: ma già la distinzione tra
falsificazione e falsificabilità li mette in difficoltà. Le sole volte
che si trovano a parlare dei rapporti tra filosofia e scienza è quando
affrontano la rivoluzione scientifica, ma sempre senza particolari
tecnici, o il positivismo ottocentesco, di cui offrono un'immagine
stereotipata o caricaturale: prova ne è che spiegano sempre e solo
Comte e Spencer, mai Mach o Helmholtz e ne danno abitualmente una
caratterizzazione in termini di "mero scientismo". I tentativi di
convincerli che forse sarebbe il caso di omettere Spencer per spiegare
Heidegger o Wittgenstein, non sortiscono alcun effetto. Molti di
costoro, ovviamente, non sono neppure laureati in filosofia, o sono
"riciclati" con vari corsi abilitanti dalle elementari, dalle medie,
da Italiano e storia, dal sostegno, ecc. (chi scrive ha purtroppo
contribuito a questa riconversione, quando nel 2001 ha tenuto dei
corsi abilitanti: ma la struttura e l'organizzazione dei corsi non
erano state concepite per verificare in profondo la preparazione
filosofica dei discenti. Su quest'argomento però non mi dilungherò
oltre, per non fare un'inutile digressione) (2). Non parliamo della
loro conoscenza delle lingue straniere, antiche e moderne, che è
inesistente o giù di lì: quelli che hanno più di cinquant'anni di
solito sanno solo leggere il francese (studiato a scuola), ma solo
perché qualsiasi italiano che abbia studiato un po' di francese
conserva permanentemente la capacità di leggerlo. Ma questo non vuol
dire che sappiano poi parlarlo o siano soliti leggerlo effettivamente.
Con le altre lingue la situazione è ben peggiore: questi che sanno
leggere il francese ignorano per lo più l'inglese, sia scritto, sia
parlato; nei casi migliori hanno frequentato qualche corso di
alfabetizzazione all'inglese nella stessa scuola, destinato pure agli
studenti, ma senza grandi esiti (la lettura diretta di Locke, Hume e
Russell resta "nterdetta"). Non parliamo del tedesco, che costoro
magari hanno studiato per un anno al Goethe-Institut, quando per gli
studenti di filosofia era considerato più "utile" dell'inglese, ma che
hanno totalmente obliterato: pagine di Kant ed Hegel risultano
impenetrabili. Parimenti accade con il latino e il greco, lontane
reminiscenze liceali. Quelli che invece hanno studiato a scuola
l'inglese, hanno del tutto disimparato a parlarlo e sanno leggerlo a
stento; il loro rapporto con tedesco, francese e lingue classiche non
è diverso da quello dei precedenti. È raro trovarli in libreria e meno
che mai in una biblioteca specializzata (in compenso alcuni di loro
hanno "infestato" le commissioni degli ultimi concorsi a cattedre del
1999, dato che l'unico requisito per farne parte erano i cinque anni
di anzianità e non veniva più concesso, a differenza dal passato,
l'esonero dal servizio, cosa che faceva evitare tali commissioni a
coloro che di pomeriggio studiano e scrivono): ecco perché quasi
nessuna biblioteca universitaria di filosofia, nel proprio
regolamento, ammette al prestito i professori di liceo (che pure sono
dipendenti dello Stato) di diritto, ma richiede una malleveria;
evidentemente, si ritiene così raro il fenomeno del docente di liceo
che abbia bisogno dei libri reperibili solo in una biblioteca
dipartimentale di filosofia (sostanzialmente quelli in lingua
straniera, dato che quelli in italiano si possono trovare anche in
altre biblioteche pubbliche o si possono facilmente acquistare) che
neppure si prevede un accesso al prestito come ovvio diritto, che
spetta invece a qualsiasi studente regolarmente iscritto .
A tutto ciò si aggiunge, sovente, il tipico cliché
dell'autorappresentazione supponente e autoreferenziale di molti
colleghi che insegnano da vent'anni nello stesso liceo. Costoro spesso
hanno un alto concetto di sé stessi non solo come didatti, ma anche
come esperti della materia e come studiosi, pur non avendo pubblicato
nulla e pur non avendo realmente, da decine di anni, condotto mai
studi seriamente approfonditi su nessun argomento (ad es. uno studio
su Kant che preveda la lettura di tutti gli scritti precritici e di un
po' di letteratura secondaria). Derivano tale credenza infondata
semplicemente dalla stima per loro manifestata da studenti, presidi e
colleghi. Di per sé non ci sarebbe nulla di male, se interpretassero
tale stima nel modo corretto, ossia come attestazione di elogio per le
loro capacità didattiche: anzi, spesso è meglio un buon didatta che un
(mancato) ricercatore frustrato. Sennonché, la psicologia di queste
persone non sta "contenta al quia", ma va oltre e le porta ad assumere
atteggiamenti che poi vengono smentiti dai fatti. Ad esempio, molti di
costoro ritengono di essere particolarmente innovativi nella didattica
e di programmare secondo esigenze che pensano essere particolarmente
avanzate. Sostengono poi di rifarsi ai programmi Brocca, di far
leggere i testi originali e non i riassunti manualistici, ecc. Ebbene,
quanto più insistono su ciò, tanto meno mettono in pratica quanto
asseriscono, mostrando "la differenza tra idea e azione" (De André).
Come ho già scritto in un'altra occasione, la programmazione
sofisticata si riduce, in realtà, semplicemente al seguire...l'indice
del manuale. Non i programmi Brocca di filosofia vengono seguiti, e
neppure quelli gentiliani del 1923 (incentrati sulla lettura dei
testi), ma quelli "ufficiali" della commissione alleata (ripresi da
quelli del 1936) del 1944, basati sul "sommario" e sulla pretesa di
essere esaustivi, che si riduce poi alla "bignamizzazione" del
programma. Così, siffatti colleghi si scandalizzano quando io dico che
di solito non tratto autori come Epicuro (che può spiegare benissimo
il mio collega di latino quando tratta Lucrezio) o Vico (che può
spiegare il mio collega d'italiano), perché altrimenti non avrei tempo
per far leggere approfonditamente i testi di Cartesio, Spinoza e
Leibniz: a loro in realtà non interessa la lettura dei testi, ma solo
non lasciare "lacune" nel programma .
Altro cliché riscontrabile in questi colleghi è quello del
risentimento verso il mondo universitario e verso i docenti che vi
insegnano. Intendiamoci, spesso hanno ragione quando affermano che i
professori universitari non sanno molto di didattica e sono degli
specialisti che conoscono solo il loro orticello. Ma ho il sospetto
che a ripetere queste cose non siano quei professori di liceo che
conoscono effettivamente tutta la storia del pensiero e che hanno
scritto manuali e libri (e che quindi se non stanno all'università è
per scelta o per sfortuna): questi non hanno bisogno di sottolineare
il loro valore anche rispetto ai colleghi universitari a ogni pie'
sospinto. Quelli che invece ripetono di non sentirsi inferiori agli
universitari anche dal punto di vista scientifico, sono proprio coloro
che, in realtà, fanno poco più che ripetere il manuale. C'è comunque
una cartina di tornasole assolutamente inconfutabile per individuare
un insegnante della tipologia 3): basta mettere costoro di fronte a
tematiche di logica, filosofia della scienza e filosofia analitica, e
ne viene fuori un'assoluta mancanza di conoscenze. Quando va bene
hanno sentito nominare Frege, ma nulla sanno di filosofi analitici e
filosofi della scienza che non abbiano avuto risonanza anche mediatica
(ad es. Popper o Feyerabend). Il che mostra che neppure leggono i
capitoli sul '900 di molti manuali scolastici, dove ormai Quine,
Dummett, Davidson o Searle sono trattati esaustivamente .
Naturalmente, ho schematizzato un po' ed è ovvio che vi sarebbero
anche tipologie intermedie: ad esempio vi possono essere docenti che,
pur non appartenendo alla categoria 1), neppure sono del tutto
riconducibili alla 2), nel senso che studiano anche molto di più del
normale, ma magari sono poco produttivi a livello di pubblicazioni.
Oppure docenti che studiano e si aggiornano molto di meno di quelli
della categoria 2), ma neppure sono riconducibili alla 3): poniamo, a
titolo esemplificativo, docenti che forse non rileggono o leggono più
Kant, ma magari studiano libri di storia, soprattutto contemporanea, o
leggono molta letteratura. Qualcuno potrebbe pensare che, in effetti,
quest'ultimo caso è il più frequente e che la tipologia 3) come l'ho
descritta sia solo il frutto di una deformazione caricaturale ed
esagerata. Purtroppo, la mia esperienza concreta di contatto costante
con i colleghi mi garantisce che non è così: in sala professori
riesce, tranne rari casi, proprio impossibile parlare dell'ultimo
libro letto o dell'ultimo convegno frequentato, perché docenti come
quelli criticati né leggono libri, né frequentano convegni (magari le
due cose potrebbero essere alternative: in passato si sentiva gente
che diceva: non frequento convegni perché preferisco stare a casa a
studiare; ormai è venuta meno anche questa ipocrisia). Comunque,
voglio sottolineare che la mia disistima scientifico-didattica verso
costoro non ha niente a che fare con l'apprezzamento di altre qualità
umane, che possono essere elevatissime (dedizione al volontariato, ad
es.) e anche superiori a quelle di aridi studiosi.
Inutile dire che non ci sono grandi rischi che molti si sentano offesi
nel leggere queste pagine: quasi tutti infatti penseranno di
appartenere alla categoria 2, anche gli eventuali appartenenti alla 3.
Voglio infine menzionare alcuni pregiudizi che circolano tra molti
professori di filosofia nei licei, soprattutto quelli del tipo 3, che
con il tempo si sono solidificati fino a diventare dogmi ingenui e
irriflessi. In un ipotetico ordine gerarchico, potremmo così disporli:
1) Il pregiudizio della superiorità della filosofia tedesca sulle
altre, in base a una generica maggiore "profondità" e inclinazione al
lato "speculativo".
2) Il pregiudizio per cui, posto questo modello come riferimento, le
altre filosofie saranno tanto migliori quanto più si avvicineranno ad
esso; così, in età moderna e contemporanea la filosofia italiana sarà
comunque ritenuta superiore a quella britannica, perché quest'ultima
viene giudicata troppo vicina al senso comune e troppo empirista,
ossia "poco profonda".
3) Il pregiudizio della superiorità dell'idealismo e dell'ermeneutica
su altre tradizioni filosofiche, con conseguente svalutazione del
positivismo e di tutte le forme di empirismo e materialismo (compreso
quello dialettico).
4) Il pregiudizio della superiorità della filosofia dell'Ottocento su
quella del Novecento.
Tuttavia, tale sequenza di pregiudizi è operante in un modo abbastanza
strano: infatti, da un lato c'è una sorta, per così dire, di gerarchia
"assiologica", che è quella qui delineata, dall'altro però c'è una
gerarchia "pratica", effetto di una sorta di caricatura dello
storicismo. Se fossero infatti operanti la gerarchia "assiologica" e
una logica consequenzialità tra queste tesi, i docenti dovrebbero in
ordine di importanza e frequenza didattica: 1) Spiegare Heidegger. 2)
Spiegare Croce e Gentile. 3) Trattare piuttosto gli idealisti "minori"
o Gadamer che il positivismo. In realtà, lo schema, per quanto
discutibile, funzionerebbe se costoro fossero persone logiche e
consequenziali: in realtà, anche uno schema del genere non funziona
perché la triste realtà è che il modello è costituito - come avevo già
detto - dall'indice del manuale e dal raccordo con altre materie, non
certo quelle scientifiche, quanto piuttosto la letteratura italiana.
Pertanto, Heidegger viene raramente spiegato, Croce e Gentile un po'
più frequentemente, ma spesso in storia e non in filosofia, e Gadamer
quasi mai. In compenso, Comte e Spencer dominano la scena, quasi mai
in compagnia di Mill o di Mach, spesso in compagnia di Darwin, il
quale viene però destoricizzato e assunto suo malgrado a campione del
materialismo (come si diceva una volta, "volgare"), o con consenso
(insegnante "superlaico") o truce dissenso (insegnante cattolico
integralista). Ma attenzione, in questo caso il positivismo non viene
tanto trattato a causa dei suoi stretti rapporti con la scienza,
quanto piuttosto a causa del legame con la letteratura del tardo
Ottocento (il verismo, il naturalismo francese, ecc.).
Al termine di queste considerazioni, il mio auspicio è che l'80 % del
corpo docente possa, in futuro, appartenere alla tipologia 2), che gli
appartenenti alla tipologia 1) dopo un breve periodo di permanenza a
scuola passino all'università, come avviene in Francia con gli
agrégés, e che non più del 20 % appartenga alla tipologia 3): anzi,
questi ultimi dovrebbero tornare alle classi di concorso di
provenienza o essere destinati ad altre funzioni, diverse
dall'insegnamento.
Ultima provocazione. Mi piacerebbe sapere quanti docenti di liceo
sarebbero in grado di tenere una lezione, approfondita e rigorosa, da
prepararsi in 24 ore, su almeno uno di questi argomenti (che non sono
certo assenti in alcuni dei migliori manuali pubblicati negli anni
'90):
1) La teoria della suppositio nella logica medievale.
2) La cosmologia aristotelico-tolemaica e quella moderna (i vari
sistemi: quello epiciclo/deferente, quello di Copernico, quello di
Brahe, quello di Keplero, ecc.).
3) La disputa tra Leibniz e Newton sul calcolo infinitesimale.
4) La teoria delle descrizioni di Russell.
5) Il programma fregeano di fondazione della matematica.
6) La filosofia della logica di Wittgenstein.
7) La teoria husserliana della riduzione fenomenologica.
8) Aspetti filosofici della teoria della relatività einsteiniana.
9) Il problema dell'indeterminatezza della traduzione e
dell'imperscrutabilità del riferimento in Quine.
10) La teoria del riferimento diretto (Kripke) e i suoi critici.
11) Teoreticità dell'osservazione e incommensurabilità delle teorie
nella new philosophy of science.
12) Induzione e abduzione: Peirce e Popper.
13) Leggi di natura e controfattuali.
14) Il problema della sottodeterminazione delle teorie in filosofia
della scienza.
15) Il non cognitivismo in etica.
16) Funzionalismo ed epifenomenismo nella filosofia della mente.
17) Il compatibilismo nei dibattiti sulla libertà.
18)  La teoria degli atti linguistici: Austin, Grice, Searle.
19) La semantica formale da Wittgenstein a Tarski.
20) Le teorie della verità nella filosofia analitica dal dopoguerra a
oggi.
Note:
1. Spero che nessuno mi accuserà di discriminazione sessista o di
essere politicamente scorretto se dirò che mi sembra che ci sia una
leggera prevalenza del sesso femminile: ma questo non dipende né dalla
maggiore incidenza percentuale delle donne rispetto al totale degli
insegnanti medi-superiori, né da presunte diverse "spinte
vocazionali", bensì dal semplice fatto che i corsi abilitanti di
riconversione professionale (che hanno comportato, alla lunga, un
massiccio afflusso di docenti di filosofia e storia provenienti da
altri ordini di scuola e classi di concorso) hanno prevalentemente
riguardato le maestre elementari, laureate in scienze dell'educazione
e in psicologia, e pertanto con minore interesse per questioni
filosofiche stricto sensu.
2. Aggiungo in nota solo alcuni dati. Il corso abilitante per la
classe di concorso A037 (Filosofia e storia) che era stato affidato a
me e un'altra collega, ai sensi dell'O. M. 33 del 2000, è in realtà
stato un vero e proprio corso di "riconversione". Infatti, su 21
"corsiste" solo quattro si sono rivelate "precarie" o comunque non già
nei ruoli dello Stato. La provenienza delle altre era così
distribuita: 5 dal ruolo delle elementari, 6 da Materie letterarie
nelle medie, 6 da Materie letterarie nei licei. L'età media si
aggirava intorno ai 45 anni, le più giovani erano intorno ai trenta,
ma c'era anche qualcuna sui sessanta. C'era perfino una collega di
ruolo per la classe di concorso A036 (Filosofia, psicologia e scienze
dell'educazione), che era contemporaneamente discente nei corsi A037 e
docente in quelli A036! Comunque, la mia intenzione di far leggere
almeno ai non laureati in filosofia un'opera di Platone, una di
Aristotele, una di Kant, una di Hegel e una contemporanea
(Wittgenstein o, in alternativa, un autore "continentale") è stata
frustrata dalla mancanza di tempo e dall'opposizione del
preside-direttore del corso, che ha sposato le tesi delle corsiste
sulla scorta di un'interpretazione letterale dell'Ordinanza
ministeriale, in base alla quale l'esame poteva vertere esclusivamente
sui contenuti del corso.
Prof. Teo Orlando - dottore di ricerca in filosofia

 corsi abilitanti
Ci sono anche altri buchi: io. per esempio, stavo, e forse sto ancora, 
non so, nelle graduatorie di filosofia e storia e filosofia, pedagogia, 
e storia, senza aver dato un solo esame di filosofia (né tampoco di 
filosofia) all'universitŕ (si poteva scegliere tra filosofia e una 
letteratura straniera e, ehm, c'era un bel corso su Baudelaire...). 
Quindi, teoricamente potrei stare in cattedra (e in effetti mi hanno 
chiamato, ma grazie al cielo ero giŕ impegnato su cattedre per cui 
sapevo un po' piů il fatto mio, se no per la pagnotta ci si abbrutisce 
su qualunque cosa) benché l'ultima volta che io abbia aperto un manuale 
di filosofia _iuxta propria principia_ (che per esempio Wittgenstein mi 
serve per Agostino) sia stato nel 1987...
Seguesů
P. S. Della teoria fregeana del riferimento, non so una beata.

 P. S. Della teoria fregeana del riferimento, non so una beata.
Consiglio a te e a tutti i classicisti che abbiano interessi per
problematiche logiche e linguistiche la lettura proprio del saggio di
Frege citato, ossia "Senso e significato": si trova in rete in tedesco
e in inglese:
http://www.gavagai.de/HHP31.htm
http://mind.ucsd.edu/syllabi/00-01/phil235/a_readings/frege_S&R.html
In italiano per motivi di diritti non è disponibili. Ma ai
partecipanti al forum dello SWIF è stato messo a disposizione. Se a
qualcuno qui interessasse, posso spedirlo via e-mail. Si trova
comunque tradotto nei due seguenti volumi:
Andrea Bonomi (a cura di), La struttura logica del linguaggio,
Bompiani, Milano, 1973, più volte ristampato: è un "must" assoluto per
i cultori di filosofia del linguaggio, perché contiene alcuni classici
in materia.
Gottlob Frege, Senso, funzione e concetto, Laterza, Roma-Bari, 2001, a
cura di Carlo Penco e E. Picardi; traduzione di Eva Picardi.
Soprattutto il trattamento dei cosiddetti contesti obliqui (ossia di
enunciati subordinati come "Chi scoprì la forma ellittica dell'orbita
dei pianeti morì in miseria") potrebbe far capire che le esigenze
della logica non sono le stesse (anche se sono imparentate) della
grammatica e della sintassi del latino.
Teo Orlando

 quella del Novecento.
Io temo che si rischi di sostituire pregiudizio con altro pregiudizio...è
difficile trovare una motivazione organica e dobbiamo tenere conto che
parliamo di docenti liceali, che devono rapportarsi con un processo di
apprendimento graduale e necessariamente schematico. Forse andrebbe
maggiormente rafforzata la problematicità di molte questione, ma sostituirle
tout court con altre mi pare altrettanto pregiudizievole.

E perché queste venti Quaestiones e non altre? Ad esempio perché non l'etica
libertina di Vanini o l'economia politica di Antonio Genovese o lo
spiritualismo di Michele Federico Sciacca che hanno, credo, pari dignità
scientifica di Austin o Grice? Su che basi questi argomenti devono
rappresentare un elemento di discrimine per valutare la preparazione di un
insegnante? Quanti di questi argomenti sono didatticamente applicabili in
una classe di competenze medio-basse? Anch'io vorrei leggere un'intera
tragedia in greco in terza liceo, ma so bene che non è possibile. Forse è
meglio coltivare la nobile arte della curiositas e trasmetterla ai nostri
studenti, facendo loro capire che lo studio è la vera libertà dell'uomo (e
di questi tempi è una lezione ancora viva e attuale:-)
Ciao!
Sergio

 interessanti i reply ;).
Qui tractaverunt scientias aut empirici aut dogmatici fuerunt. Empirici,
formicae more, congerunt tantum, et utuntur: rationales, aranearum more,
telas ex se conficiunt: apis vero ratio media est, quae materiam ex floribus
horti et agri elicit; sed tamen eam propria facultate vertit et digerit.
Neque absimile philosophiae verum opificium est; quod nec mentis viribus
tantum aut praecipue nititur, neque ex historia naturali et mechanicis
experimentis praebitam materiam, in memoria integram, sed in intellectu
mutatam et subactam, reponit. Itaque ex harum facultatum (experimentalis
scilicet et rationalis) arctiore et sanctiore foedere (quod adhuc factum non
est) bene sperandum est.
Da Bacone, Nuovo Organo, aforisma 95, un contributo sul metodo: sperando di
non fare come i ragni...
Nico


...spirituale, psicologico e... letterario:
http://www.internetbookshop.it/ser/serdsp.asp?shop=1&c=TEDPDKGYSO0GS
 :-)
Un caro saluto,
Nico

 Da Bacone, Nuovo Organo, aforisma 95,
L'avevo scambiata per la dimostrazione dell'esistenza di Dio secondo il
metodo strutturalista (mi pare nel secondo _Diario Minimo_ di Eco) >:)
-- 
"Il quoting è una sovrastruttura borghese" (post su IIS)
it.cultura.classica: 
http://digilander.iol.it/mmanca

 docente preparato, ma non sempre il docente preparato è un buon docente.
Concordo con quanto dici: dalla tassonomia proposta sembrerebbe che un
insegnante di liceo sia tanto più bravo quanto più meritevole di stare
all'Università; invece, le competenze sono molto diverse. Per esempio, la
faccenda dei Lùnapop ( per i pochi che non la conoscono:
http://digilander.libero.it/mmanca/Lunapop.html
 ) o quell'altra, di cui
non so se ho mai parlato, _diventa aedo in dieci ore_) sono state
probabilmente fra i momenti più "alti" della mia didattica di biennio, ma
hanno richiesto di attivare competenze completamente diverse da quelle che
applico nella ricerca universitaria. 


 applico nella ricerca universitaria. 
Vero. Molto carino il sito con le traduzioni dei Lùnapop. Peccato che il 
materiale di base fosse davvero di basso livello. Ma non potevi partire 
da De Gregori o Guccini, che hanno senz'altro un buon valore poetico 
intrinseco?
Teo Orlando
-- 
questo articolo e` stato inviato via web dal servizio gratuito 
http://www.newsland.it/news
 segnala gli abusi ad 
ab...@newsland.it

 intrinseco?
No, per diverse ragioni (oltre al fatto che non credo al concetto di
"valore intrinseco", altrimenti non avrebbe senso studiare Fulgenzio e la
Coena Cypriani, ma solo Virgilio e Aristofane) che spiego in un articolo
di prossima pubblicazione (sostanzialmente: mi servivano testi con _slang_
e non "classici").


 
http://digilander.libero.it/mmanca/Lunapop.html
io mi devo dannare per fare pagine accessibili anche se piene di miniature
calotipi e immagini varie, tu ti permetti cromie che il povero johann
wolfgang si sarebbe dovuto riscrivere il trattato... almeno avverti:
astenersi daltonici e/o cardiopatici :)
ciao, j.

:)
Se ti sentisse Paolo Rossi Monti, storico della scienza che su quel 
brano di Bacone ha scritto libri interi... (ad es. I ragni e le formiche: 
una apologia della storia della scienza, Il Mulino, Bologna, 1986; e 
comunque Rossi è amico di Eco...).
Comunque, la dimostrazione di Umberto Eco è un vero capolavoro. 
Ne propongo qui di seguito alcuni excerpta (per intera è troppo lunga, 
e, non potendo scannerizzarla  - o, se preferite, scandirla -, né 
avendola trovata in rete, mi limito a delle parti). Considerate che si 
tratta di imitazione di latino medioevale di tipo tomista (un caveat 
affinché qualcuno non storca il naso per presunti "errori" 
grammaticali, anche se all'inizio ho dovuto cambiare "Deus esse", 
probabile refuso, con "Deum esse" e poi un altro refuso, "causa" 
invece di "causam").
UTRUM DEUS SIT.
Deum esse quinque viis probari potest - secundum novissimam 
doctrinam quam Lacus Lemannus, Praga, Codania, Bononia 
Lutetiaque "structuralismum" vocant. 
Quinque argumenta tamen ab ordine semiologico procedunt, 
secundum quem omne ens consideratur in quantum signum, et 
omne signum significat per differentiam ab alio signo, aliquo codice 
subiacente regulam paradigmaticam et syntagmaticam 
praescribente.
[...]
TERTIA VIA sumpta est ex adstantia et absentia.
Invenimus enim in signis quaedam quae sunt possibilia esse et non 
esse; cum quaedam inveniantur apparere et significare tantum per 
oppositionem.
Impossibile est autem quae sunt talia, semper adstare; quia quod 
non adstat nisi per oppositionem, quandoque - absentia 
discriminante absente - non est.
Si igitur omnia sunt possibilia non adstare, aliquando nihil adstitit.
Sed si hoc est verum, etiam nunc nihil adstat: quia quod non adstat 
non incipit esse nisi per aliquam absentiam adstantiam generantem. 
Si igitur nulla fuit absentia prima, impossibile fuit quod aliquid 
inciperet adstare, et sic modo nihil esset; quod patet esse falsum.
Non ergo omnia signa sunt per se significantia et adstantia: sed 
oportet aliqua esset absentia discrimen generans. Omne autem 
absentia vel habet causam suae significationis in alia oppositione 
adstantium, vel non habet. Non est autem possibile quod procedatur 
in infinitum in absentibus. Ergo necesse est ponere aliquid quod sit 
per se absens, non habens causam suae significationis aliunde sed 
quod est causa significationis aliis: quod omnes dicunt Deum.
(Umberto Eco, Il secondo diario minimo, Milano, Bompiani, 1992, pp. 
195-196).



...beh, secondo me invece è il layout più adatto, visto il tema... (pensa
alle copertine di certi cd :-))
Davvero tutto molto, molto, bello, in particolare:
a) il titolo "Koàx"
b) l'idea del gioco con in palio il Secondo Libro della "Poetica"
Nel caso M.Manca -seppur ora preso da più alti impegni- trovasse nuovamente
il modo di contattare il buon vecchio Jorge, gli sarei riconoscente se ne
chiedesse una copia anche per me! :-)
Nico

 Sergio
Saluti.
Teo Orlando


 kantiana ed etica utilitaristica (lo incollo alla fine del post).
Dove? :-)
Cmq Williams mi pare un'ottima scelta, anche proprio in rapporto con l'etica
greca (
http://classico.blog.tiscali.it/kb1027190/).
..
Saluti,
Nico

 kantiana ed etica utilitaristica (lo incollo alla fine del post).
Dove? :-)


 Nico
Saluti.
Teo Orlando
Jim e gli indiani
(da "Critica dell'Utilitarismo" di Bernard Williams)
Jim si trova nella piazza centrale di una piccola città sudamericana. 
Contro un muro è legata una fila di venti indiani, la maggior parte 
terrorizzati, alcuni con aria di sfida, e di fronte a loro parecchi uomini 
armati in uniforme. Un uomo corpulento, con una camicia cachi 
macchiata di sudore, risulta essere il maresciallo che comanda gli 
altri uomini; dopo aver interrogato Jim, stabilendo che questi è lì per 
caso nel corso di una spedizione botanica, gli spiega che gli indiani 
sono un gruppo casuale di abitanti che, dopo i recenti atti di protesta 
contro il governo, stanno per essere fucilati al fine di ricordare ad
altri 
possibili contestatori i vantaggi di non protestare. Tuttavia, poiché Jim 
è un ospite d'onore proveniente da un'altra nazione (gli USA, 
presumibilmente), il maresciallo è felice di offrirgli il privilegio 
dell'ospite, consistente nell'uccisione di uno degli indiani di sua 
propria mano. Se Jim accetta, allora, come segno speciale 
dell'occasione, gli altri indiani saranno liberati. Naturalmente, se Jim 
rifiuta, allora non ci sarà nessun'occasione speciale e il maresciallo 
farà ciò che stava per fare quando Jim era arrivato, e li ucciderà tutti. 
Jim, cercando disperatamente di ricordarsi quello che accadeva in un 
romanzo letto ai tempi di scuola, si domanda se, qualora ottenesse 
una pistola, potrebbe tenere il maresciallo, Pedro, ed il resto dei 
soldati sotto minaccia: ma è abbastanza chiaro da come sono messe 
le cose che niente del genere funzionerebbe: ogni tentativo di questa 
fatta significherebbe che tutti gli indiani saranno uccisi e lui stesso 
con loro. Gli uomini contro il muro e gli altri abitanti del villaggio 
capiscono la situazione ed ovviamente stanno pregandolo di 
accettare. Che cosa dovrebbe fare?
Testo originale:
Jim and the Indians 
(From "A Critique of Utilitarianism" by Bernard Williams) 
Jim finds himself in the central square of a small South American  
town. Tied up against the wall are a row of twenty Indians, most  
terrified, a few defiant, in front of them several armed men in  uniform. 
A heavy man in a sweat-stained khaki shirt turns out to be  the captain 
in charge and, after a good deal of questioning of Jim  which 
establishes that he got there by accident while on a botanical  
expedition, explains that the Indians are a random group of the  
inhabitants who, after recent acts of protest against the government,  
are just about to be killed to remind other possible protestors of the  
advantages of not protesting. However, since Jim is an honoured  
visitor from another land, the captain is happy to offer him a guest's  
privilege of killing one of the Indians himself. If Jim accepts, then as a
 
special mark of the occasion, the other  Indians will be let off. Of  
course, if Jim refuses, then there is no  special occasion, and Pedro  
here will do what he was about to do when Jim arrived, and kill them 
all. Jim, with some desperate recollection of schoolboy fiction, 
wonders whether if he got hold of a gun, he could hold the captain,  
Pedro and the rest of the soldiers to threat, but it is quite clear from  
the set-up that nothing of the sort is going to work: any attempt at  that 
sort of thing will mean that all the Indians will be killed, and  himself. 
The men against the wall, and the other villagers understand  the 
situation, and are obviously begging him to accept. What should  he 
do?
Dopo aver letto il brano di Williams, si risponda alle seguenti 
domande:
1) Che cosa avreste fatto voi nei panni di Jim?
2) Che cosa avrebbe fatto Kant o una qualsiasi persona ispirata alla 
morale kantiana?
3) Che cosa prescriverebbe in questi casi una morale di tipo 
utilitaristico?
4) Che cosa prescriverebbe in questi casi la morale cristiana?
5) Se anziché per la sorte di una ventina di persone l'uccisione a 
freddo di un solo uomo innocente fosse determinante per la sorte 
dell'intera umanità (perché potrebbe vanificare un attacco nucleare su 
vasta scala), dovremmo rivedere i fondamenti dell'etica?
6) Come vi comportereste se doveste sacrificare, nel caso di un parto, 
uno di due gemelli siamesi per garantire (ma non con certezza 
assoluta) la vita dell'altro?


 non so se ho mai parlato, _diventa aedo in dieci ore_)
...."Diventa aedo in dieci ore"...? :-)
Spiega, spiega, Massimo...!
ciao
Annalisa

 avendola trovata in rete, mi limito a delle parti).
questo, eco e' eco. il de cuius...
http://www.ilbolerodiravel.org/bakeka/Eco_dio.htm

 tratta di imitazione di latino medioevale di tipo tomista
Più precisamente si tratta di una parodia, abbastanza puntuale
nell'articolazione sintattica, delle 5 vie per dimostrare l'esistenza di Dio
esposte da Tommaso d'Aquino nella Summa Theologiae (cap.1,quaest.2,art.3:
testo completo qui
http://www.unav.es/filosofia/alarcon/amicis/sth1002.html
):
Visto che hai citato la Terza Via di Eco, perché sia agevole il confronto
faccio seguire subito sotto la terza di Tommaso:
"Respondeo dicendum quod Deum esse quinque viis probari potest. [...]
*Tertia* via est sumpta *ex possibili et necessario*, quae talis est.
Invenimus enim in rebus quaedam quae sunt possibilia esse et non esse, cum
quaedam inveniantur generari et corrumpi, et per consequens possibilia esse
et non esse. Impossibile est autem omnia quae sunt, talia esse, quia quod
possibile est non esse, quandoque non est. Si igitur omnia sunt possibilia
non esse, aliquando nihil fuit in rebus. Sed si hoc est verum, etiam nunc
nihil esset, quia quod non est, non incipit esse nisi per aliquid quod est;
si igitur nihil fuit ens, impossibile fuit quod aliquid inciperet esse, et
sic modo nihil esset, quod patet esse falsum. Non ergo omnia entia sunt
possibilia, sed oportet aliquid esse necessarium in rebus. Omne autem
necessarium vel habet causam suae necessitatis aliunde, vel non habet. Non
est autem possibile quod procedatur in infinitum in necessariis quae habent
causam suae necessitatis, sicut nec in causis efficientibus, ut probatum
est. Ergo necesse est ponere aliquid quod sit per se necessarium, non habens
causam necessitatis aliunde, sed quod est causa necessitatis aliis, quod
omnes dicunt Deum.
PS: come vedi Tommaso ti corrobora nelle tue due emendazioni al testo
echiano :-)
Nico

 faccio seguire subito sotto la terza di Tommaso:
Ero perfettamente consapevole del fatto che Eco parodiasse San 
Tommaso (di cui ha una conoscenza eccellente: la sua tesi di laurea 
e il suo primo libro, infatti, sono dedicati a "Il problema estetico in 
Tommaso d'Aquino"), ma non avevo compiuto un riscontro puntuale, 
di tipo "sinottico", dei due testi, come ho fatto ora sollecitato anche da 
te.
In ogni caso, la parodia di Eco va ben al di là dell'imitazione 
formale-linguistica e concettuale-filosofica. Contiene, a mio avviso, 
una carica di irriverenza micidiale. Ma non paleso subito la mia 
opinione in merito: vorrei infatti che gli altri partecipanti alla 
discussione si esprimessero in proposito.
Teo Orlando


 e non "classici").
dove sarà l'articolo? mi sembra di ricordare (o e' una mia abduzione
illecita?) che la scelta fosse ricaduta su un gruppo che all'epoca attirava
in modo particolare le attenzioni dei ragazzi della tua classe. e in effetti
se uno deve riproporre in latino autori come quelli succitati da Teo (che a
noi dicono molto ma a un quindicenne forse dicono poco) tanto vale restare a
Catullo e Virgilio. idea interdisciplinare: perche' non tradurre
dall'inglese al latino, che so, Madonna o Keily Minogue (non so come diavolo
si scrive)?
saluti, a.

 dove sarà l'articolo?
Ancora non so.
-- 
"Anche Herman [sic] Hesse nel covo br" (Titolo di prima pagina, "Repubblica")