Newsgroup: it.fan.startrek
Titolo: DS9 su Jimmy

Grrrrrrrr... ma e` mai possibile che sti francesi ti debbano fare
incavolare sempre!!! Ci avete fatto caso come l'immagine si sia sempre
vista fastidiosamente a scatti ciclici di un secondo come se avessero
utilizzato un convertitore NTSC -> PAL del piffero??? Io in realta`
sospetto che stiano utilizzando dei master convertiti dal SECAM per il
quale sistema notoriamente i convertitori NTSC non sono mai stati
perfezionati data l'esigua quantita` di utilizzatori. I master
utilizzati dalla RAI invece si vedevano magnificamente! E` comunque
anche strano il fatto il montaggio delle sigle sembra essere lo stesso
di quello della rai il che rende poco fondata l'ipotesi del passaggio da
SECAM a meno che i master della serie non vengano conservati in NTSC e
convertiti in PAL solo al momento della produzione dei nastri da mandare
in onda! Mah... sta di fatto che per i startrekkiani qualcosa debba
sempre andare storto ogni qual volta le serie si mettano in onda!
-- Questo gruppo e' robomoderato - il messaggio e' inserito automaticamente

Il problema è che viene utilizzata una compressione video molto scadente e
quindi la qualità dell'immagine, specialmente in movimento, risulta scarsa. Se
ci si avvicina allo schermo è possibile notare i quadrettoni che compongono le
immagini.
Purtroppo non c'è nulla che possiamo fare a riguardo.


in onda! 
A specifica domanda hanno risposto che è proprio un problema del genere.
f/up impostato.


 sempre andare storto ogni qual volta le serie si mettano in onda!
ANCH'IO HO NOTATO IL PROBLEMA. iNIZIALMENTE PENSAVO CHE FOSSE IL MIO DECODER
O LA PARABOLE, INVECE CREDO CHE SIA COME DICI TU.


 ha scritto nel messaggio
news:nBJ55.282117$VM3.2...@news.infostrada.it...

MODULO 2
GESTIONE DEL PIANO DELL'OFFERTA FORMATIVA
LA PROGETTAZIONE DEL CURRICOLO
TRA AUTONOMIA E MODELLI DIDATTICI
 Di
Dino Cristanini
MARZO 2000
http://www.bdp.it/funzioniobiettivo
INDICE
1. IL CONCETTO DI CURRICOLO
2. GLI SCOPI DEL CURRICOLO
3. I SAPERI NEL CURRICOLO
4. L'ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO
5. L'ORGANIZZAZIONE DELLE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO E L'ORGANIZZAZIONE
DIDATTICA
6. LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI
7.  I GRUPPI DI PROGETTAZIONE
1. IL CONCETTO DI CURRICOLO.
Uno dei significati del termine latino"curriculum" è quello di "corso", da
cui deriva l'utilizzo attuale in riferimento al percorso di vita di un
individuo (curriculum vitae), alla carriera (curriculum professionale), agli
studi seguiti (curriculum studiorum). Se infatti si imposta una ricerca in
Internet sulla base della parola-chiave "curriculum" si ottiene come
risultato l'indicazione di siti nei quali alcune persone presentano i propri
titoli di studio ed esperienze professionali.
In ambito educativo, e soprattutto in ambito scolastico, questa espressione
(ormai accettata in campo nazionale nella versione in lingua italiana di
"curricolo") ha assunto uno specifico significato, ossia quello di complesso
dei percorsi di apprendimento organizzati da una scuola per gli allievi, o
comunque da essi vissuti con finalizzazione formativa (per ricerche in
Internet su questo tema utilizzare le parole-chiave
curricolo+scuola+progettazione; l'accesso a bibliografie può avvenire
tramite il sito 
www.bdp.it
, cliccando su Ricerche bibliografiche  e
successivamente su Progetto bibliografico; oppure, conoscendo l'inglese,
mediante 
www.istruzione.it
, cliccando successivamente su autonomia, siti
utili, La più grande banca dati di esperienze didattiche degli Stati Uniti;
bibliografie complete e aggiornate si possono ottenere dalla Biblioteca del
congresso degli Stati Uniti, accessibile al seguente indirizzo:
catalog.loc.gov
.; tra i numerosissimi titoli segnaliamo Tanner D.-Tanner L.,
Curriculum development, Englewood Cliffs, New Jersey, 1995; per accedere ai
cataloghi delle biblioteche italiane, oltre che inglesi e americane, si può
invece utilizzare Il topo di biblioteca, www.sau.unit
.it/inf.library.html).
L'idea che una scuola abbia il compito di progettare intenzionalmente i
percorsi da far compiere agli allievi è tipica dei sistemi scolastici
caratterizzati da una certa autonomia delle istituzioni scolastiche, e
questo spiega perchè gran parte della letteratura in materia disponibile
fino a qualche anno fa provenga dai contesti anglofoni.
In Italia la problematica si è diffusa negli anni settanta, in coincidenza
con l'introduzione della partecipazione scolastica e della collegialità, ma
anche a seguito di altri influssi, in particolare della tendenza in quegli
anni emergente a qualificare l'azione didattica come un processo
razional-tecnologico realizzato da professionisti dell'insegnamento, anzichè
come un atto artistico (idealismo gentiliano) o artigianale (nelle due
possibili accezioni di attività non di serie, caratterizzata da estro e
tocco individuali, o di azione scarsamente precisa dal punto di vista
tecnico) o impiegatizio (l'esecuzione del programma).
1.1. Modelli di curricolo.
Gli studi sul curricolo pubblicati in quegli anni evidenziano la possibilità
di diverse concezioni del curricolo.
Frey   distingue tra:
- teorie ad orientamento contenutistico e strutturalistico, che considerano
come elemento centrale del curricolo l'oggetto di apprendimento, nella
versione classica di "materia" o in quella più attuale di "struttura della
disciplina";
- teorie ad orientamento processuale e sistemico, come ad esempio la
programmazione per obiettivi, nella quale il processo di programmazione è
appunto determinato dagli obiettivi da conseguire;
- teorie tassonomiche, secondo cui il curricolo viene organizzato in base ad
una classificazione tassonomica, riferita ai livelli di competenza
dell'alunno, graduati secondo criteri di significatività e progressività,
oppure ai contenuti culturali, articolati in sequenze ottimali (o almeno
ritenute tali, di insegnamento  .
Secondo Stenhause   le tipologie sono:
- modello per obiettivi, secondo cui il curricolo viene organizzato in
funzione degli obiettivi;
- modello procedurale, centrato sui processi che i contenuti culturali delle
diverse materie dovrebbero attivare;
- modello centrato sulla ricerca, fondato su una concezione sperimentale, in
cui il curricolo diventa il campo di prova di ipotesi pedagogico-didattiche.
Scurati  , infine, propone la seguente classificazione:
- curricolo centrato sulle materie (subject curriculum), basato sul
programma da seguire e sull'esposizione dell'insegnante;
- curricolo centrato sull'attività dell'alunno (activity curriculum),
derivante dall'impostazione attivistica, con percorsi non preordinati ma da
costruirsi in situazione, in base ai problemi incontrati e agli interessi
degli alunni;
- curricolo centrato su punti focali (core curriculum), organizzato intorno
a centri-perno e articolato in blocchi di attività di senso compiuto.
Come si vede, nel concetto di curricolo sono compresi:
- gli scopi da perseguire: alla base di ogni modello esiste una determinata
concezione della persona formata mediante i percorsi attuati;
- i risultati attesi da conseguire: in alcuni modelli sono predeterminati,
in altri no; alcuni modelli privilegiano i prodotti (abilità, conoscenze,
competenze), altri considerano risultato i processi attivati negli alunni;
- i contenuti dei percorsi da realizzare: materie, discipline, esperienze
degli alunni;
- l'organizzazione delle situazioni di apprendimento: dipende, nei diversi
modelli, dalle concezioni riguardanti il ruolo dell'insegnante e quello
dell'alunno, le modalità dell'apprendimento e gli interventi più efficaci
per provocarlo.
Si supera così la vecchia concezione del concezione del curricolo come
"piano di studi".
Una efficace definizione è stata adottata nel Rapporto intermedio  del 1989
della Commissione incaricata dell'elaborazione dei nuovi Orientamenti,
secondo cui "in termini generali si intende per curricolo un insieme
interrelato di procedure di scleta relative a finalità, obiettivi (general e
specifici, trasversali e longitudinali), aree e campi di esperienza,
metodologie e strategie didattiche, verifiche dei processi e dei risultati
formativi".
1.2. Curricolo e modelli della didattica.
La diffusione della programmazione curricolare in Italia è stata
inizialmente connessa all'affermazione di un particolare modello didattico,
conosciuto come "pedagogia per obiettivi".
La progettazione  del curricolo secondo questo modello è stata
essenzialmente illustrata da A. e H. Nicholls  , come una procedura
articolata nelle seguenti fasi:
- analisi della situazione;
- selezione degli obiettivi;
- selezione e organizzazione dei contenuti;
- selezione e organizzazione dei metodi;
- verifica e valutazione.
A seguito della diffusione e dell'affermazione della pedagogia per
obiettivi, anche i programmi scolastici nazionali, tradizionalmente
costituiti da materie e relativi contenuti, considerati intrinsecamente
validi e senza l'esplicitazione della connessione con i fini educativi, a
partire dalla fine degli anni settanta elencano in modo più specifico gli
obiettivi da conseguire nelle varie discipline e attività scolastiche, pur
senza giungere all'analiticità degli obiettivi comportamentali.
Alla programmazione per obiettivi, da non identificare tout court con la
pedagogia per obiettivi, sono state mosse numerose critiche: di
frammentazione dell'unitarietà del sapere, con l'esplosione dell'analisi
degli obiettivi (v.oltre punto 2.2); di esagerazione nella pretesa di
predefinire compiutamente gli esiti degli interventi formativi; di illusione
social-tecnologica; di tecnicismo e meccanicismo nelle procedure; di
rigidità nella impostazione gerarchica e lineare delle sequenze (taylorismo
didattico), in contrasto con le concezioni reticolari della conoscenza
attualmente prevalenti; di possibile adeguatezza rispetto alla formazione di
abilità semplici e circoscritte, ma non per quanto riguarda le finalità
complessive dell'educazione, che attengono alla prospettiva dell'apertura e
del possibile, piuttosto che a quelle della chiusura e della necessità.
Si tratta di critiche che a volte prendono di mira un singolo aspetto
isolato del modello, in genere gli obiettivi, rispetto alla concezione
globale; altre volte si basano sulle interpretazioni e sulle applicazioni
più marcatamente rigide e meccaniche.
In realtà è assai difficile trovare il modello "hard"  applicato nelle
scuole. Si trovano piuttosto interpretazioni e applicazioni mediate rispetto
alla cultura locale, alle competenze e alle esigenze dei docenti e che in
genere attenuano gli influssi del comportamentismo.
Le critiche e le reazioni alla pedagogia per obiettivi hanno stimolato,
nella ricerca accademica e successivamente nelle prassi professionali,
diverse concezioni della didattica e della progettazione del curricolo  ,
tra cui le più note e applicate nelle realtà scolastiche sono la didattica
per concetti e lo sfondo integratore. Altri modelli sono: la
postprogrammazione, la progettazione per situazioni, la didattica per
problemi, la didattica per progetti, la progettazione clinica (v.oltre punto
2.2).
1.3. La progettazione del curricolo nella scuola dell'autonomia.
I vari modelli si fondano su diverse idee di educazione, istruzione,
cultura, scuola, alunno, apprendimento, didattica. In particolare, notevoli
fattori di diversità sono costituiti dalle concezioni riguardanti gli
obiettivi, la verifica e la valutazione.
Recentemente H.Gardner   ha elencato le polarità che definiscono i campi di
scelta relativamente ai curricoli:
- estensione/profondità;
- accumulazione della conoscenza/costruzione della conoscenza;
- esiti utilitaristici/crescita intellettuale fine a se stessa;
- educazione uniforme/educazione indiviualizzata;
- educazione come opera di molti attori privati/educazione come
responsabilità pubblica;
- educazione che ignora le discipline o le fonde insieme/educazione che
enfatizza le competenze disciplinari;
- educazione che minimizza o critica la valutazione/educazione che assegna
alla valutazione un posto fondamentale;
- standard flessibili e personalizzati/standard elevati e universali;
- educazione che privilegia la tecnologia/educazione che privilegia la
dimensione umana.
L'ordinamento dell'autonomia, definito dall'art.21 della L.15 marzo 1997 e
dai relativi regolamenti attuativi, in particolare il D.P.R. 8 marzo 1999,
n.275, pone alcuni precisi criteri di riferimento (Le norme sull'autonomia
sono consultabili nella versione integrale al sito del Ministero della
Pubblica Istruzione, 
www.istruzione.it
 , cliccando  Autonomia e
successivamente documenti ).
(a) - Le scelte curricolari sono comprese nel POF, in una logica di coerenza
interna.
- art. 3, comma 1, D.P.R. 275/99 - "Il Piano (dell'offerta formativa) è il
documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale
delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare,
extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano
nell'ambito della loro autonomia" ;
- art.5, testo d.d.l. in discussione alla Camera dei Deputati Disposizioni
in materia di organi collegiali  - "... il piano (dell'offerta formativa) è
comprensivo dei curricoli"  ;
- lettera circolare n.194 del 4 agosto 1999 - Uno degli indicatori da
utilizzare nella elaborazione del POF é l'integrazione, intesa anche come
coerenza progettuale delle diverse iniziative.
(b) - Il curricolo è mirato al perseguimento di scopi e al raggiungimento di
obiettivi.
- art. 1, comma 2, D.P.R. 275/99 - "L'autonomia delle istituzioni
scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale
e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di
educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona
umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle
caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro
il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi
generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare
l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento" ;
- art. 1, comma 2, D.P.R. 275/99 - "Le istituzioni scolastiche, nel rispetto
della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle
famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8
concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla
realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti
gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le
potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al
raggiungimento del successo formativo" ;
- art. 8, comma 1, D.P.R. 275/99 - "Il Ministro della Pubblica Istruzione,
previo parere delle competenti commissioni parlamentari sulle linee e sugli
indirizzi generali, definisce a norma dell'art.205 del decreto legislativo
16.4.1994, n.297, sentito il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione,
per i diversi tipi e indirizzi di studio:
a) gli obiettivi generali del processo formativo;
b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli
alunni; ..." .
(c) - I risultati devono essere verificabili e certificabili
- art. 4, comma 4, D.P.R. 275/99 - "Nell'esercizio dell'autonomia didattica
le istituzioni scolastiche ... individuano ... le modalità e i criteri di
valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri
per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni
scolastiche rispetto agli obiettivi prefisssati" ;
- art. 4, comma 6, D.P.R. 275/99 - "I criteri per il riconoscimento dei
crediti e per il recupero dei debiti scolastici riferiti ai percorsi dei
singoli alunni sono individuati dalle istituzioni scolastiche avuto riguardo
agli obiettivi specifici di apprendimento di cui all'art.8 e tenuto conto
della necessità di facilitare i passaggi tra diversi tipi e indirizzi di
studio, di favorire l'integrazione tra sistemi formativi, di agevolare le
uscite e i rientri tra scuola, formazione professionale e mondo del lavoro.
Sono altresì individuati i criteri per il riconoscimento dei crediti
formativi relativi alle attività realizzate nell'ambito dell'offerta
formativa o liberamente effettuate dagli alunni e debitamente accertate e
certificate" ;
- art. 4, comma 7, D.P.R. 275/99 - "Il riconoscimento reciproco dei crediti
tra diversi sistemi formativi e la relativa certificazione sono effettuati
ai sensi della disciplina di cui all'articolo 17 della legge 24 giugno 1997,
n.196, fermo restando il valore legale dei titoli di studio previsti
dall'attuale ordinamento" ;
- art. 10, comma 1, D.P.R. 275/99 - "Per la verifica del raggiungimento
degli obiettivi di apprendimento e degli standard di qualità del servizio il
Ministero della Pubblica Istruzione fissa metodi e scadenze per le
rilevazioni periodiche. Fino all'istituzione di un apposito organismo
autonomo le verifiche sono effettuate dal Centro europeo dell'educazione,
riformato a norma dell'art.21, comma 10, della legge 15 marzo 1997, n.59" ;
- Decreto Legislativo 20 luglio 1999, n.258 - Il CEDE è trasformato in
Istituto nazionale pr la valutazione del sistema dell'istruzione ;
- art. 10, comma 1, D.P.R. 275/99 - "Le rilevazioni di cui al comma 1 sono
finalizzate a sostenere le scuole per l'efficace raggiungimento degli
obiettivi attraverso l'attivazione di iniziative nazionali e locali di
perequazione, promozione, supporto e monitoraggio, anche avvalendosi degli
ispettori tecnici" .
E' in riferimento a questo quadro che procederemo ad esaminare la fasi della
progettazione del curricolo.
2. GLI SCOPI DEL CURRICOLO
2.1. I fini e le finalità.
Tradizionalmente, gli scopi del curricolo sono stati definiti in termini di
fini e finalità, ossia di direzioni complessive di senso espresse in forma
generale ed astratta e idonee ad orientare l'azione, più che come precisi
traguardi da raggiungere.
Sono esempi di questo tipo di scopi le enunciazioni dei programmi didattici
nazionali:
- "La scuola dell'infanzia concorre, nell'ambito del sistema scolastico, a
promuovere la formazione integrale della personalità dei bambini dai tre ai
sei anni di età, nella prospettiva della formazione di soggetti liberi,
responsabili ed attivamente partecipi alla vita della comunità locale,
nazionale ed internazionale.
    Essa persegue sia l'acquisizione di capacità e di competenze di tipo
comunicativo, espressivo, logico ed operativo, sia una equilibrata
maturazione ed organizzazione delle componenti cognitive, affettive, sociali
e morali della personalità, apportando con questo il suo specifico
contributo alla realizzazione della uguaglianza delle opportunità educative.
   La determinazione delle finalità della scuola dell'infanzia deriva dalla
visione del bambino come soggetto attivo, impegnato in un processo di
continua interazione con i pari, gli adulti, l'ambiente e la cultura.
   In questo quadro, la scuola materna deve consentire ai bambini ed alle
bambine che la frequentano di raggiungere avvertibili traguardi di sviluppo
in ordine alla identità, alla autonomia ed alla competenza."   (Orientamenti
dell'attività educativa nelle scuole materne statali - D.M. 3 giugno 1991)
- " La scuola elementare ha per suo fine la formazione dell'uomo e del
cittadino nel quadro dei principi affermati dalla Costituzione della
Repubblica; essa si ispira, altresì, alle dichiarazioni internazionali dei
diritti dell'uomo e del fanciullo e opera per la comprensione e la
cooperazione con gli altri popoli.
...
   La scuola elementare promuove l'acquisizione di tutti i fondamentali tipi
di linguaggio e un primo livello di padronanza dei quadri concettuali, delle
abilità, delle modalità di indagine essenziali alla comprensione del mondo
umano, naturale e artificiale."  (Programmi didattici perla scuola
elementare - D.P.R. 12 febbraio 1985, n.104)
- "Come scuola per l'istruzione obbligatoria, la scuola media risponde al
principio democratico di elevare il livello di educazione e di istruzione
personale di ciascun cittadino e generale di tutto il popolo italiano,
potenzia la capacità di partecipare ai valori della cultura, della civiltà e
della convivenza sociale e di contribuire al loro sviluppo.
   La scuola media, secondo la legge istitutiva, "concorre a promuovere la
formazione dell'uomo e del cittadino secondo i principi sanciti dalla
Costituzione e favorisce l'orientamento dei giovani ai fini della scelta
dell'attività successiva"  (Programmi d'insegnamento della scuola media -
D.P.R. 6 febbraio 1979, n.50).
Con lo sviluppo della progettualità a livello di singola istituzione
scolastica, in connessione con l'introduzione dell'autonomia, prima come
istanza culturale e recentemente come assetto ordinamentale, la definizione
dei fini e delle finalità viene reinterpretata da ciascuna scuola e
collocata nell'area del Piano dell'Offerta Formativa denominata "scelte
educative" .
Per la determinazione delle scelte educative si richiede alla scuola di
integrare e sintetizzare tre tipi di fonti:
(a) le consegne date dai programmi nazionali e dalle altre fonti normative
in materia ("Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi
gnerali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a
livello nazionale e norma dell'art.8"  - art.3, comma 2, D.P.R. 275/99);
(b) le risposte da dare ai bisogni educativi proposti dalle tendenze
socio-economico-culturali in atto (guardare avanti);
(c) le risposte agli specifici bisogni formativi posti dall'ambiente in cui
è inserita la scuola (guardarsi attorno; "Il Piano dell'Offerta Formativa
... riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della
realtà locale" - art.3, comma 2, D.P.R. 275/99)  .
La definizione delle scelte educative ha come risultato la descrizione del
profilo della persona formata, atteso come esito dell'azione di educazione e
istruzione. Questo viene a costituire la finalità strategica, quello che nel
lessico aziendale si chiama la "mission", della scuola.
Nella scuola materna e nella scuola dell'obbligo si tratta di un profilo
prevalentemente centrato sugli aspetti educativi e culturali generali e
basilari, mentre nella scuola superiore emerge, accanto alla formazione dell
'uomo e del cittadino, la specificità "professionale" caratteristica dei
diversi ordini e indirizzi.
Nel POF di un Istituto Tecnico Commerciale   sono così descritte le scelte
educative:
"Il vivacissimo assetto economico, esposto alla concorrenza nazionale ed
internazionale e quindi soggetto a dinamiche evolutive intensissime,
necessita di operatori in possesso di una moderna cultura aziendale,
professionalmente aggiornati, in grado di interpretare criticamente i
complessi fenomeni socio-economici del territorio nel quale operano.
 La preparazione professionale dota il diplomato di un a consistente cultura
generale, accompagnata da apprezzabili capacità linguistico-espressive e da
una conoscenza complessiva delle problematiche contabili, finanziarie,
gestionali e giuridiche dell'azienda.
  Accanto alla formazione strettamente tecnico-professionale, gli studenti
saranno indotti a maturare, con la consapevole e fattiva collaborazione
delle famiglie, una più ampia e ricca formazione culturale ed umana.
  In particolare, l'Istituto, facendo propria un'idea di società, di scuola
e di educazione largamente condivisa nel contesto socio-culturale di
appartenenza, persegue le seguenti finalità formative:
- il rispetto degli altri, di se stessi e dell'ambiente;
- la maturazione di una spiccata sensibilità nei confronti dei grandi
problemi dell'umanità;
- una profonda e consapevole coscienza dei diritti e dei doveri dei
cittadini di una società democratica;
- lo sviluppo di motivazioni e di interessi di tipo culturale generale;
- l'orientamento allo studio e all'impegno professionale".
Nel POF di un Istituto Professionale di Stato per i Servizi Alberghieri e
della Ristorazione  , dopo aver dichiarato quale obiettivo formativo
primario "l'attivazione di una condizione formativa globale e generale della
persona, del cittadino e del lavoratore, la formazione di una persona
consapevole del proprio stato e del proprio ruolo nella società, che sia in
grado di inserirsi con facilità ed efficacia in un determinato settore
lavorativo, dopo aver sperimentato la propria attitudine al medesimo, aver
acquisito una conoscenza generale del settore nel suo complesso ed una buona
preparazione di base in un sottosettore specifico", presenta gli specifici
profili professionali di settore, come, ad esempio:
"TECNICO DEI SERVIZI DI RISTORAZIONE
Il Tecnico dei Servizi di Ristorazione è il responsabile delle attività di
ristorazione nelle varie componenti in cui essa si articola, in rapporto
anche alla specifica tipologia di struttura ristorativa in cui opera.
Pertanto egli dovrà avere specifiche competenze nel campo dell'
approvvigionamento delle derrate, del controllo qualità-quantità-costi della
produzione e distribuzione dei pasti, dell'allestimento dei buffet e di
banchetti, della organizzazione el lavoro e della guida di un gruppo e delle
sue relazioni con gruppi di altri servizi.
Poichè egli potrà assumere livelli di responsabilità che possono essere
anche elevati, dovrà possedere conoscenze culturali tecniche e organizzative
rispetto all'intero settore ed in particolare sulle seguenti problematiche:
- il mercato ristorativo e i suoi principali segmenti;
- l'andamento degli stili alimentari e dei consumi locali, nazionali ed
internazionali;
- l'igiene professionale e le condizioni igienico sanitarie dei locali di
lavoro;
- i moderni impianti tecnologici, le attrezzature e le dotazioni di
servizio;
- le tecniche di lavorazione, la cottura e la presentazione degli alimenti;
- la merceologia e le più innovative tecniche di conservazione degli
alimenti anche alla luce della moderna dietetica;
- l'antinfortunistica e la sicurezza dei lavoratori nel reparto;
- i principali istituti giuridici che interessano la vita di un'azienda
ristorativa;
- gli strumenti che può utilizzare un'azienda per conoscere il mercato, per
programmare e controllare la sua attività e quella dei singoli reparti.
date le sue funzioni di organizzazione del reparto e di coordinamento con
gli altri reparti, nonché di rapporto con i fornitori e i clienti, il
Tecnico dei Servizi di Ristorazione deve saper utilizzare due lingue
straniere e possedere capacità di comunicazione, di comprensione delle
esigenze del personale e della clientela e di rappresentazione delle
finalità dell'azienda".
Ciò che accomuna tutte le scuole di ogni ordine e grado è il problema di
tener sempre e contemporaneamente presenti i fondamentali significati del
termine "formazione":
- formare la persona, accompagnandone e supportandone lo sviluppo in tutti
gli aspetti costitutivi (motori, cognitivi, affettivi, emotivi, sociali,
religiosi), in modo da fornirle i mezzi per attuare pienamente le proprie
peculiari potenzialità;
- formare il cittadino, trasmettendo il patrimonio culturale della comunità
di appartenenza e sviluppando gli atteggiamenti idonei a garantire la civile
convivenza democratica;
- formare il pensiero, sviluppando i processi cognitivi e metacognitivi;
- formare la professionalità, fornendo le conoscenze e sviluppando le
abilità e le competenze adeguate; nella scuola di base la "professionalità"
può essere interpretata nel senso dello sviluppo delle abilità,
conoscenze,competenze fondamentali e generative rispetto ai percorsi
successivi.
2.2. L'implementazione dei fini: gli obiettivi.
La cosiddetta pedagogia per obiettivi  , sviluppatasi sin dalla prima metà
del novecento negli Stati Uniti e diffusasi in Italia a partire dagli anni
settanta, ha posto il problema dell'implementazione dei fini ed ha
introdotto le procedure di task analysis, mediante le quali uno scopo
generale viene gradualmente "operativizzato", ossia scomposto in obiettivi
intermedi e specifici, espressi in forma di prestazioni dell'allievo
concretamente osservabili e misurabili.
L'analisi degli obiettivi può essere effettuata in base a diversi criteri:
- ai tempi di realizzazione: obiettivi a lungo, medio e breve termini;
- al grado di astrattezza-specificità: obiettivi generali, intermedi,
specifici.
Una classificazione abbastanza diffusa è la seguente  :
- finalità educative: sono i fini ultimi, i traguardi formativi più generali
a cui tendere, che svolgono soprattutto una funzione orientativa e
direzionale rispetto al percorso curricolare;
- obiettivi generali: definiscono in termini un po' più operativi i
risultati da far conseguire agli alunni; di solito sono individuati
collegialmente dall'intero gruppo docente e trasversalmente rispetto ai
diversi campi di esperienza/conoscenza;
- obiettivi specifici: definiscono in termini ancor più operativi i
traguardi da raggiungere in ogni area di esperienza/conoscenza;
- obiettivi comportamentali: descrivono comportamenti osservabili dell'
alunno idonei a testimoniare l'effettivo possesso delle conoscenze e
capacità indicate negli obiettivi specifici.
La struttura dell'enunciato di un obiettivo comportamentale è costituita da
almeno cinque componenti fondamentali:
- la situazione: data una serie non ordinata di immagini rappresentanti i
momenti di una storia
- la capacità-indizio: il bambino sa ricostruire
- l'azione che l'alunno deve compiere: verbalizzandola
- il contenuto della prestazione: la successione logico-temporale
- il criterio di accettabilità della prestazione: senza commettere alcun
errore  .
Nonostante, come si è detto, questo modello non sia realmente applicato in
modo ortodosso nelle scuole, è particolarmente in reazione a questa
concezione di "obiettivo" che si sono sviluppati altri modelli.
Nella didattica per concetti gli scopi da perseguire riguardano la
costruzione nella mente del bambino di concetti chiari e corretti dal punto
di vista scientifico, nonché delle reti concettuali che rappresentano le
relazioni tra gli stessi.
I principali fondamenti della didattica per concetti sono infatti i
seguenti:
- le scienze sono in realtà costituite da concetti: una scienza è un
complesso di teorie, ogni teoria è un complesso di asserzioni, ogni
asserzione è un complesso di concetti; le scienze costruiscono i concetti
per mezzo di procedure rigorose legittimate dalle comunità scientifiche di
riferimento;
- tutte le persone, compresi i bambini, concettualizzano, per poter
organizzare la molteplicità degli stimoli che raggiungono la mente mediante
i processi percettivi; le persone normalmente costruiscono i concetti con
procedure non scientifiche, dando luogo alla concettualizzazione spontanea;
- il compito della didattica è quello di provocare e sostenere il passaggio
dai concetti spontanei ai concetti scientifici.
Nella progettazione per sfondi gli obiettivi sono considerati come traguardi
da conseguire mediante progetti reticolari, anziché essere considerati
isolatamente e proposti in sequenza lineare come nella pedagogia per
obiettivi. Non viene inoltre esasperato il processo di operazionalizzazione
finalizzato all'individuazione di prestazioni osservabili e misurabili.
Secondo certe interpretazioni dello sfondo che inclinano alla non
direttività e secondo altri modelli presenti in particolare nella scuola
materna, come la progettazione per situazioni e la post-programmazione, più
che definire obiettivi si devono offrire e sviluppare situazioni o
realizzare aperture; in questo modo si otterrà comunque un risultato valido
per l'alunno, un cambiamento in senso qualitativo.
2.3. Le competenze come traguardi regolativi.
In futuro i modelli curricolari, per quanto riguarda gli scopi, dovranno
tener conto di quanto previsto dall'art. 8 del D.P.R. n.275/1999, secondo
cui gli scopi a cui finalizzare i percorsi e gli interventi educativi e
didattici sono costituiti da obiettivi formativi e competenze.
Del concetto di "formativo" abbiamo già detto.
La competenza è stata definita in molti e diversi modi  .
Una definizione oggi abbastanza condivisa è quella di "insieme delle
conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono a un individuo di
ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui/lei
significativi"  .
Le competenze sono di diverse specie ed esistono vari modi per
classificarle.
Una classificazione che sta diventando un riferimento, soprattutto nell'
istruzione e nella formazione professionale, è quella introdotta dall'ISFOL,
e dal decreto del Mpls sulla "Trasparenza delle certificazioni", in armonia
con gli orientamenti in campo europeo, che articola le competenze nel modo
seguente:
- competenze di base: costituiscono i requisiti fondamentali per l'esercizio
della cittadinanza e al tempo stesso le condizioni minime per l'
occupabilità, per l'accesso al mercato del lavoro; riguardano le lingue, la
matematica, l'informatica, ecc.;
- competenze trasversali: non sono specificamente connesse ad una specifica
attività o posizione lavorativa, ma entrano in gioco nelle diverse
situazioni; riguardano il saper diagnosticare (situazioni, compiti,
problemi, se stessi), il saper relazionarsi, il saper affrontare
(situazioni, compiti, problemi);
- competenze tecnico-professionali: riguardano le concrete attività
operative connesse a determinati processi lavorativi  .
E' un modello funzionale al riconoscimento, alla certificazione e alla
spendibilità delle competenze professionali.
In un recente contributo   abbiamo proposto una classificazione forse più
vicina ai modelli di curricoli scolastici:
- competenze strumentali di base: padronanza dei linguaggi fondamentali che
consentono di accedere ai vari campi del sapere, di partecipare attivamente
alla vita sociale, di continuare ad apprendere per tutta la vita;
- competenze sociali di base: consentono di instaurare relazioni
interpersonali positive e di saper stare e lavorare in gruppo;
- competenze disciplinari: consistono nella padronanza della struttura
concettuale e sintattica di una disciplina; si basano sui nuclei fondanti;
- competenze trasversali: possono riguardare processi cognitivi (saper
osservare, porre in relazione, indurre e dedurre ...) oppure essere di tipo
più operativo (saper progettare ed effettuare una ricerca);
- competenze metacognitive: permettono il controllo attivo dei propri
processi cognitivi e la loro regolazione.
Le competenze, comunque, abbiamo visto che risultano dall'integrazione di
conoscenze, abilità e atteggiamenti.
Le conoscenze possono essere di vario genere. Si può distinguere tra:
- informazioni: sono dati che l'allievo deve semplicemente ricordare; ad
esempio formule matematiche, fisiche o chimiche; personaggi, luoghi e date;
- concetti: sono rappresentazioni mentali che organizzano le informazioni;
ad esempio, "monarchia", "teorema", "velocità".
Oppure tra:
- conoscenze dichiarative: il sapere cosa;
- conoscenze procedurali: il sapere come, che supporta le abilità; ad
esempio, sapere come fare per effettuare operazioni di taglia-incolla su un
testo.
Le abilità sono in genere correlate a prestazioni circoscritte a specifici
settori, e consistono nel saper svolgere determinati compiti in modo
funzionale, con perizia e destrezza.
Gli atteggiamenti, infine, secondo una nota definizione  , consistono in
sistemi abbastanza stabili di valutazioni positive o negative, di
sentimenti, di tendenze ad agire pro o contro nei confronti di oggetti
fisici o sociali.
Lo sviluppo di atteggiamenti considerati positivi e desiderabili (rispetto
degli altri, creatività, intraprendenza, perseveranza ...), è lo scopo
formativo più difficile da conseguire, in quanto essi dipendono dalla
peculiare visione del mondo di ciascun soggetto, che a sua volta si forma
come esito del complesso delle esperienze di vita.
E' sicuramente compito della scuola porsi tra gli obiettivi la formazione di
atteggiamenti, ma sembra più adeguato considerarli come traguardi
trasversali inerenti a tutte le competenze piuttosto che separatamente in
rapporto alle specifiche competenze.
Semplificando, dunque, la definizione degli scopi nella scuola dell'
autonomia, in attesa del provvedimento ministeriale attuativo dell'art. 8
del D.P.R. 275/99, potrebbe essere effettuata secondo la seguente procedura:
1. DEFINIZIONE DELLE SCELTE EDUCATIVE (FINALITA' STRATEGICHE)
Le scelte educative rispondono:
- agli obiettivi generali ed educativi determinati a livello nazionale
(art.3, comma 2, D.P.R. 275/99);
- ai bisogni educativi derivanti dalle tendenze socio-economico-culturali,
sulla base delle analisi effettuate dal collego dei docenti e dal consiglio
di circolo/istituto;
- agli specifici bisogni educativi del contesto socio-economico-culturale
locale, sulla base delle analisi effettuate dal collegio dei docenti e dal
consiglio di circolo/istituto e delle proposte dei genitori (art. 3, commi 2
e 3, D.P.R. 275/99).
2. DECLINAZIONE DELLE SCELTE EDUCATIVE IN TRAGUARDI TRASVERSALI
L'area della trasversalità comprende:
- gli atteggiamenti;
- le competenze sociali;
- le conoscenze che, anche senza dar luogo a competenze spendibili da
certificare  , contribuiscono allo sviluppo dell'identità culturale e
sociale, mediante la trasmissione del patrimonio storico,artistico,
letterario, filosofico ecc. della comunità di appartenenza;
- le competenze trasversali;
- le competenze metacognitive.
E' un passaggio fondamentale per non ridurre il curricolo ad un mero elenco
di competenze tecnico-professionali sganciate da una dimensione complessiva
di senso e dalla considerazione della persona nella sua completezza, e
quindi per far risaltare la funzione formativa delle competenze specifiche.
3. DEFINIZIONE DELLE COMPETENZE SPECIFICHE
Mediante l'analisi disciplinare, si tratta di definire le competenze
essenziali che possono essere sviluppate nell'ambito di ciascuna disciplina.
Per ciascuna competenza vanno poi individuati gli elementi costitutivi:
COMPETENZASPECIFICA CONOSCENZE ABILITA'
 DI INFORMAZIONI-------------------------------DI
CONCETTI--------------------------------DI PROCEDURE
La progettazione del curricolo nella scuola dell'autonomia, da quanto siamo
andati esponendo, non può prescindere dal concetto di obiettivo, pur senza
sconfinare nelle esasperazioni analitiche e nel deduzionimo deterministico e
meccanico che ha provocato le critiche e le reazioni in precedenza
descritte, ma anche evitando di cadere nello spontaneismo dell'alunno e nell
'improvvisazione dell'insegnante.
Si può considerare con attenzione la proposta di L.Lelli   di una
rivisitazione teorica e prassica della pedagogia per obiettivi, tra le
assunzioni ingenue e fideistiche e le demonizzazioni catastrofiste, nella
quale gli obiettivi ed i percorsi programmati per conseguirli sono ipotesi
formulati sulla base della competenza professionale e si riconosce che non
tutti gli scopi dell'educazione sono programmabili in funzione della
misurabilità.
4. CORRELARE LE COMPETENZE SPECIFICHE ALLE COMPETENZE TRASVERSALI
Quasi sempre le competenze trasversali dovrebbero trovare una specifica
corrispondenza nelle competenze specifiche; ad esempio, saper classificare
in generale e saper classificare in matematica.
3. I SAPERI NEL CURRICOLO
Nella formazione degli adulti professionalizzati, le conoscenze funzionali
alla costruzione delle competenze possono essere individuate senza eccessive
preoccupazioni di classificazione in discipline.
In campo scolastico, invece, è difficile prescindere dalle discipline:
perchè il mondo scientifico è organizzato per discipline, perchè i percorsi
universitari sono organizzati per discipline, perchè i metodi di indagine e
di costruzione della conoscenza utilizzati dalle discipline sono risultati
storicamente efficaci.
Esiste comunque una certa differenza tra le discipline scientifiche e le
discipline di studio previste dai curricoli scolastici.
Le prime hanno come riferimento gli orizzonti del sapere e sono tese alla
ricerca di teorie sempre più capaci di descrivere-spiegare-prevedere i
fenomeni.
Le seconde hanno come scopo principale la trasmissione dei risultati
acquisiti, sia nella forma della "struttura concettuale" (conoscenze) sia,
dopo l'affermazione dello strutturalismo, della "struttura sintattica"
(metodi di ricerca e linguaggi)  . I contenuti vengono perciò "lavorati" in
modo da renderli accessibili e apprendibili da parte degli alunni. Ma non
solo. Una disciplina scolastica è spesso il risultato dell'aggregazione di
più discipline scientifiche: matematica comprende aritmetica, algebra,
geometria, a volte logica, probabilità, statistica, informatica, come nei
programmi per la scuola elementare del 1985; sotto la voce "scienze" si
trovano in realtà botanica, zoologia, chimica, fisica, ecologia, astronomia
...
Non tutte le discipline scolastiche, infine, sono strettamente correlate ad
una disciplina scientifica, o ad un insieme di discipline affini. Ad
esempio, l'educazione motoria e l'educazione fisica non di propongono di far
acquisire agli allievi nozioni di chimica, fisica, biologia, teoria del
movimento, ma bensì di sviluppare le capacità senso-percettive e
coordinative che sono alla base della competenza nel gestire efficacemente
il movimento del proprio corpo nelle varie situazioni motorie. Anche in
lingua italiana non ci si propone di far diventare gli alunni esperti in
linguistica teorica, socio-linguistica e psico-linguistica, ma piuttosto di
far loro acquisire le competenze relative all'uso della lingua italiana
rispetto alle varie tipologie testuali e alle diverse situazioni e,
specialmente nella scuola secondaria, di far conoscere le principali opere
della letteratura.
Esistono perciò conoscenze che vengono ricomprese nei curricoli scolastici
non tanto in funzione dello sviluppo di competenze generali o specifiche, ma
piuttosto per il valore formativo che viene ad esse attribuito in rapporto
alla formazione della persona e del cittadino.
In questo senso, più che il concetto di disciplina scientifica appare
adeguato quello di sistema simbolico-culturale come forma di organizzazione
della conoscenza adulta: "I sistemi simbolici raccolgono ed ordinano
complessi di significati culturalmente e storicamente determinati che
trasmettono informazioni diverse in funzione dei mezzi di comunicazione e di
espressione loro proprie, e permettono di costruire rappresentazioni e
descrizioni in grado di restituire aspetti significativi della realtà"
(Orientamenti dell'attività educativa nelle scuole materne statali  -  D.M.
3 giugno 1991) .
Secondo Clotilde Pontecorvo "l'educazione è il modo in cui i bambini sono
sistematicamente immessi nei principali sistemi propri della nostra cultura"
,  che"sono tutti i possibili campi in cui gli esseri umani si sono
impegnati intellettualmente, ed è pertanto impossibile darne un elenco
esauriente"   .
Una scelta va comunque effettuata, dal momento che il tempo scolastico è
limitato.
Di questo si fa carico in gran parte il più volte citato art.8 del D.M.
275/99 prevede che il Ministro definisca, oltre agli obiettivi formativi e
alle competenze, le discipline e le attività costituenti la quota nazionale
dei curricoli e il relativo monte-ore annuale, che peraltro è suscettibile
di flessibilità nei limiti del 15 %, per "la realizzazione di compensazioni
tra le discipline e attività previste dagli attuali programmi nell'ambito
delle risorse di personale e finanziarie di istituto" (D.M. n.179 del 19
luglio 1999, art.1 bis, lett. b). In futuro, la quota del 15% dovrebbe
rappresentare lo spazio per il cosiddetto "curricolo locale", ossia per
l'eventuale inserimento di nuove discipline (Provvedimento, in corso di
perfezionamento, per l'applicazione dell'art.8 del D.P.R. 275/99 ) .
Non si fa cenno ai contenuti. Forse potrebbero essere indicati anche i
contenuti ritenuti irrinunciabili, le "succinte tematiche portanti" di cui
si fa cenno nel documento
dei cosiddetti "Saggi"  o i "nuclei fondanti" citati nel documento di lavoro
sul riordino dei cicli presentato dal Governo nel gennaio 1997 e ripreso dai
"Saggi" - a proposito dello studio dei fenomeni fisico-chimici, biologici e
della natura in generale - con l'espressione "nuclei concettuali fondanti" .
Per il momento, in attesa dell'emanazione del provvedimento riguardante gli
obiettivi formativi, le competenze, le discipline del curricolo nazionale -
che probabilmente vedrà la luce tra un anno o due, dovendo tener conto anche
del riordino dei cicli definitivamente approvato dal Senato dopo essere già
stato approvato dalla Camera - sono confermati i curricoli attualmente
vigenti, sia ordinamentali che sperimentali (C.M. n.8 dell'11 gennaio 2000).
In concreto, a partire dall'a.s. 2000-2001, le scuole, in ordine ai saperi,
dovranno:
- analizzare le discipline e le attività dei curricoli per decidere se
confermare l'assetto curricolare vigente, oppure se realizzare compensazioni
tra le discipline, oppure se introdurre nuove discipline;
- individuare i progetti che vanno ad incidere sul tempo delle discipline,
come, ad esempio,  percorsi integrati con la formazione professionale; non
dovrebbero essere molti, considerati gli sforzi compiuti nell'ultimo
decennio per diffondere l'idea che i progetti non sono attività in più, ma
invece una particolare "curvatura" degli ordinari percorsi curricolari;
- decidere se arricchire l'offerta formativa con discipline e attività
facoltative in orario aggiuntivo (art.9, comma 2, D.P.R. 275/99).
L'introduzione di nuove discipline o attività non può essere, naturalmente,
una scelta arbitraria della scuola, ma, secondo il 4° comma dell'art.8 del
D.P.R. 275/99, "La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse
esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di
garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e
delle attese espresse dalle famiglie, dagli Enti locali, dai contesti
sociali, culturali ed economici del territorio" . Il 1° comma dell'art.9, a
proposito degli ampliamenti dell'offerta formativa, ribadisce che essi
devono tener conto "delle esigenze del contesto culturale, sociale ed
economico delle realtà locali" .
Al tempo stesso, il 3° comma dell'art.8 bilancia eventuali esasperazioni
localistiche, stabilendo che "Nell'integrazione tra la quota nazionale del
curricolo e quella riservata alle scuole è garantito il carattere unitario
del sistema di istruzione ed è valorizzato il pluralismo culturale e
territoriale, nel rispetto delle diverse finalità della scuola dell'obbligo
e delle scuola secondaria superiore" .
Tornando invece all'analisi disciplinare, essa, dopo aver individuato gli
elementi costitutivi delle competenze (v. 2.3), ha il compito di stimare il
tempo probabile per la realizzazione di ciascuna unità formativa (v. oltre),
in modo da supportare le decisioni relative al decremento o all'incremento
del monte ore annuale e alla possibilità e opportunità di inserire nuove
discipline.
Questo richiede anche un'opera di essenzializzazione, peraltro auspicata dai
citati documenti sul riordino dei cicli e sulle conoscenze fondamentali.
Ai fini dell'essenzializzazione possono risultare utili le procedure di
costruzione delle mappe concettuali, adottate nella didattica per concetti
e di "distillazione" utilizzate nella "didattica breve" .
1. L'ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO
Una volta definito il quadro delle competenze, delle conoscenze, delle
abilità ed averlo correlato agli specifici quadri disciplinari, occorre
articolare il curricolo in unità formative.
La tradizione ha codificato il classico modello della suddivisione di
ciascuna disciplina per temi e argomenti, fatte salve le esperienze della
ricerca, dei centri d'argomento e dei centri d'interesse nella scuola
elementare, in genere improntati ad un approccio multidisciplinare.
La pedagogia per obiettivi ha introdotto il modello dell'unità didattica,
nella quale, a partire da ciascun obiettivo specifico (il perchè), si
precisano i contenuti (il cosa) e i metodi (il come)..
schemi di unità didatticheda Cristanini D., Programmare e valutare nella
scuola materna, Fabbri, Milano,
1997titolo:_______________________________________________________periodo di
realizzazione:_________________________________________tempo
complessivamente necessario: _______________________________obiettivo/i
obiettivi          azioni          azioni         metodi        mezzi
verifichespecifico/i          comporta-       dei              dei
e       mentali           docenti        bambini
strumentioppuretitolo:______________________________________________________
_periodo di realizzazione:_________________________________________tempo
complessivamente necessario: _______________________________obiettivo/i
obiettivi                attività              modalità
verifichespecifico/i         comporta-
di                         mentali
intervento
Le reazioni alla pedagogia per obiettivi da una parte e la ricerca di
unitarietà dell'insegnamento dall'altra hanno privilegiato il modello del
progetto didattico.
Esistono diversi riferimenti teorici e pratici circa l'idea del progetto
didattico.
In linea di massima, gli elementi comuni ai diversi approcci sono:
- la trasversalità: gli obiettivi, e/o i contenuti, e/o i concetti si
riferiscono a più discipline;
- l'esistenza di elementi di connessione/integrazione, che possono essere:
finalità, obiettivi, temi, argomenti, sfondo, contesto spazio-temporale
comuni;
- collaborazione tra docenti: il progetto costringe i docenti a confrontarsi
e a concordare gli interventi in una logica di unitarietà;
- protagonismo degli allievi: in genere, i progetti privilegiano le
didattiche attive, stimolando la ricerca, l'operatività, la produzione;
- stimolazione di processi cognitivi superiori: normalmente i progetti
richiedono la messa in campo di competenze di problem solving, e quindi di
analisi, diagnosi, creatività, valutazione.
Schema base per l'elaborazione di progetti didatticititolo
_____________________________________________________periodo di
realizzazione: dal ________________ al ________________obiettivi:
____________________________________________________________________________
__________________________________fasi- sequenze:1.
________________________________________________________2.
________________________________________________________3.
________________________________________________________...........disciplin
e coinvolte e relativo livello: obiettivi, contenuti, concetti(specificare
quali):a. _________________________________________________________b.
_________________________________________________________c.
_________________________________________________________elementi di
connessione del progetto (aspetti comuni trasversali):
___________________________________________________________insegnanti
coinvolti: __________________________________________strategie didattiche:
__________________________________________organizzazione didattica (in quali
momenti della giornata e della settimana si attua il progetto, in quali
spazi, con quali forme di raggruppamento degli alunni:
____________________________________________________________________________
_________________modalità di verifica:
__________________________________________criteri di valutazione:
_________________________________________
In tempi recenti, l'idea di modulo si sta diffondendo dalla formazione
professionale ai diversi gradi e ordini di istruzione.
Secondo la definizione di G.Domenici   "Il modulo rappresenta una unità
formativa autosufficiente in grado di promuovere saperi molari e competenze
che, per la loro alta rappresentatività culturale, e quindi anche
tecnico-pratica, nel settore specifico di riferimento, siano capaci di
modificare significativamente la mappa cognitiva e la rete delle conoscenze
precedentemente possedute da chi porta a termine l'impegno di studio, di
attività e di esperienza richiesto dallo stesso modulo".
Una delle caratteristiche del modulo è quella di essere variamente
combinabile.
Sempre secondo Domenici, infatti, esso dovrebbe essere composto da tre
sezioni:
- la sezione d'ingresso, nella quale sono indicati gli obiettivi, le
preconoscenze richieste, la collocazione schematica rispetto agli altri
moduli, la durata;
- la sezione centrale, contenente i materiali di apprendimento;
- la sezione d'uscita, con le prove di verifica, i percorsi di recupero e/o
di consolidamento, i consigli su quali moduli successivi scegliere.
Non entriamo in questa sede nel merito delle diverse modalità di
articolazione del curricolo: dipende dalla specificazione situazione e dalla
storia di ciascuna scuola.
Esse potrebbero anche convivere, superando la contrapposizione tra l'
enfatizzazione delle specifiche strutture disciplinari la valorizzazione
della trasversalità. Nella prima sintesi del lavoro dei "Saggi" presentata
nel 1997, dopo aver premesso che uno dei nodi affrontati era stato quello
della "dialettica che , in ordine all'organizzazione dei contenuti della
formazione scolastica, si apre tra un'impostazione curricolare, affidata
alla solidità dei quadri disciplinari di base (gli elementi istituzionali
delle materie d'insegnamento), e una visione di tipo "reticolare", orientata
ad individuare criteri più mobili di aggregazione delle future conoscenze e
competenze dei giovani", si afferma che alla scuola "si potrà chiedere di
darsi un assetto culturale all'interno del quale la dimensione disciplinare
e quella reticolare (dei saperi trasversali e dei collegamenti fra le
diverse aree) costituiscano i poli di un campo di tensioni costruttive,
sostenute da un costante impegno di ricerca e proposizione".
5. L'ORGANIZZAZIONE DELLE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO E L'ORGANIZZAZIONE
DIDATTICA
Per la presentazione all'esterno del curricolo, nell'ambito del piano
dell'offerta formativa, può bastare il quadro delle finalità, dei traguardi
trasversali e specifici e dei titoli delle unità formative (unità
didattiche, o progetti o moduli).
La progettazione curricolare ad uso dei docenti, invece, richiede che
vengano esplicitate le procedure didattiche e le modalità di organizzazione
della didattica.
L'azione didattica costituisce il risultato dell'interazione di un gran
numero di variabili:
AZIONE DIDATTICA
AZIONI DEI DOCENTIAZIONI DEGLI ALLIEVI CON DETERMINATI:   CONTENUTI   TEMPI
RITMI   GRUPPI   SPAZI   STRUMENTI
La combinazione di questi fattori dà luogo alle diverse sequenze
metodologiche.
Il progettista di curricoli è specificamente competente nell'individuazione
delle sequenze più adatte agli obiettivi, agli allievi alle situazioni.
Generalmente si condivide che:
- per costruire conoscenze è meglio partire dall'esperienza per poi giungere
alla rappresentazione e alla formalizzazione;
- per trasmettere conoscenze può bastare anche la lezione, più o meno
interattiva, con l'uso o meno di attrezzature audiovisive o tecnologiche;
- per costruire abilità è funzionale la sequenza
spiegazione-dimostrazione-esercitazione;
- per sviluppare competenze sono preferibili procedure di problem solving.
L'organizzazione delle esperienze di apprendimento è strettamente integrata
con la l'organizzazione didattica.
Secondo una recente definizione di C.Scurati   il curricolo ha due
dimensioni, la formale e l'informale, ed è "l'intero arco delle esperienze,
conapevoli o inconsapevoli, che si verificano nell'ambiente educativo".
L'organizzazione didattica è il risultato delle seguenti variabili:
- gestione dei tempi;
- modalità di raggruppamento degli alunni;
- gestione degli spazi.
Essa, come si afferma negli Orientamenti del 1991 per la scuola materna,
costituisce una sorta di curricolo implicito, in quanto rende praticamente
possibili alcune attività e altre ne impedisce: ad esempio, una gran mole di
contenuti oppure percorsi didattici centrati sull'attività degli alunni
possono contrastare con la realtà del tempo a disposizione; l'articolazione
della classe in gruppi può diventare problematica in spazi ristretti.
Il tempo nella scuola presenta molti aspetti diversi. Citiamo i principali:
- il tempo complessivo disponibile nel corso di studi;
- il tempo disponibile nell'anno;
- il tempo disponibile nella settimana;
- il tempo disponibile nella giornata;
- il tempo assegnato a ciascuna disciplina e attività;
- il tempo utilizzato per le diverse tecniche didattiche: lezioni,
esercitazioni, ricerche, lavori di gruppo...;
- il tempo di effettivo impegno nell'apprendimento rispetto al tempo
complessivo di permanenza a scuola;
- il tempo di impegno per l'apprendimento a scuola e fuori da scuola
(compiti, studio, preparazione interrogazioni).
La novità più rilevante dell'autonomia è la possibilità di gestire
flessibilmente tanto il monte-ore annuale del curricolo quanto quello delle
singole discipline e attività (le settimane possono anche essere non
uguali). Questa opportunità può condurre a scelte di intensificazione o di
diluizione, sulla base di analisi relative alle condizioni più efficaci per
l'apprendimento.
Il lavoro per progetti o per moduli, inoltre, può richiedere, quando sono
coinvolti più insegnanti, l'armonizzazione dei tempi di intervento in
rapporto ai contenuti e alle attività.
L'articolazione per gruppi, con tutte le concrete possibilità attuative  ,
costituisce una delle espressioni dell'autonomia didattica (cfr. D.P.R.
275/99, art.4, comma 2) e una modalità fondamentale di individualizzazione
degli interventi didattici, tanto per il recupero quanto per il
consolidamento e lo sviluppo o, come molti sostengono, per il potenziamento
di ciascuno in relazione alla sua peculiare condizione.
Gli spazi, infine, vanno considerati nella progettazione del curricolo in
rapporto sia in rapporto alla specifica funzionalità per determinati
apprendimenti (aula, laboratorio, biblioteca, palestra) sia in rapporto
all'organizzazione prevista: disposizione degli arredi e delle attrezzature
in modo funzionale alla lezione, oppure al lavoro per piccoli gruppi, oppure
alla costruzione di determinati prodotti ecc.
Insomma: l'organizzazione giusta per l'attività giusta.
La progettazione dell'organizzazione didattica, che può far tesoro anche di
molte indicazioni provenienti dal modello dello sfondo integratore,
contribuisce a rendere la scuola quell'ambiente educativo per
l'apprendimento prospettato dalla Commissione dei "Saggi": "La scuola deve
diventare un luogo di vita e di apprendimento per docenti e studenti: per
far questo ci vogliono spazi e tempi adeguati e vivibili" .
L'organizzazione delle esperienze e la progettazione dell'ambiente di
apprendimento infine possono prevedere percorsi didattici individualizzati
(art.4, comma 2, D.P.R. 275/99)  assicurare la realizzazione di iniziative
di recupero e di sostegno (art.4, comma 4, D.P.R. 275/99) per garantire a
ciascun alunno il successo formativo (art.1, comma 2, D.P.R. 275/99).
6. LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI
La progettazione curricolare richiede la messa a punto degli strumenti e dei
criteri per:
- la valutazione iniziale, con funzione diagnostica e prognostica;
- la valutazione in itinere, con funzione regolativa (formativa);
- la valutazione finale, con funzione sommativa.
Criteri e strumenti vanno definiti in funzione della natura degli oggetti
della verifica e degli scopi della valutazione.
7. I GRUPPI DI PROGETTAZIONE
Fatti salvi i poteri deliberanti del collegio dei docenti, la costruzione
del curricolo reale è un processo complesso, che normalmente vede all'opera
i seguenti protagonisti:
- gruppi disciplinari: possono essere costituiti dagli insegnanti i quali è
affidato il medesimo ambito (scuola elementare) o la medesima disciplina
(scuola secondaria) o da insegnanti di discipline affini (dipartimenti);
- gruppi di docenti per classi parallele, più tipici della scuola
elementare;
- gruppi per la progettazione del curricolo "verticale": uno degli
indicatori di qualità del curricolo è infatti la gradualità della
progressione e l'assenza di salti e ripetizioni, sia nell'ambito del
medesimo grado che tra i successivi gradi di scuola (un'esperienza
interessante in questo senso, è quella dell'Istituto comprensivo di
Cavriago, Reggio Emilia, con l'articolazione del curricolo in quattro
bienni, v. www.bdp.it.remm);
- gruppi docenti in rapporto alla classe/alle classi: la coppia di
insegnanti di sezione nella scuola materna, il gruppo docente titolare di
più classi nella scuola materna e nella scuola elementare, il consiglio di
classe nella scuola secondaria;
- gruppi di progetto: sono gruppi costituiti in rapporto a particolari
progetti;
- singolo insegnante.
La funzione di coordinamento è finalizzata a migliorare, con le modalità più
opportune (regole comuni, reti di comunicazione, diffusione di informazioni,
riunioni), le coerenze tra il curricolo nazionale di sfondo, il curricolo di
scuola definito nell'ambito del POF, il curricolo reale di ciascuna classe,
fatte naturalmente salve le specificità richieste dalle concrete diverse
situazioni.
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