Newsgroup: it.fan.startrek
Titolo: :-( Ho vinto la scommessa ;______;

Come avevo previsto.. ;__;
Sabato 01 luglio.. (voyager non c'è) Star Trek TNG è iniziato alle 6.11
minuti e terminato alle ore 6.56 (in perfetto orario)
Mi sento un pò preso in giro --------
;_______;
ChristianB

MODULO 2
GESTIONE DEL PIANO DELL'OFFERTA FORMATIVA
AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE DI ISTITUTO
IN FUNIONE DI VERIFICA, CORREZIONE E SVILUPPO DELLE SCELTE DEL POF
 Di
Mario Castoldi
MARZO 2000
http://www.bdp.it/funzioniobiettivo
INDICE:
PREMESSA
1. AUTOVALUTAZIONE DI ISTITUTO: SIGNIFICATI E APPROCCI
1.1 Autonomia e responsabilità
2.1 Il ruolo dell'autovalutazione di Istituto
3.1 Il concetto di Autovalutazione di Istituto
4.1 Approcci all'autovalutazione di Istituto
2. AUTOVALUTAZIONE DEL POF: LIVELLI DI ANALISI
1.2 Il POF come prodotto: criteri di qualità del documento progettuale
2.2 Il POF come processo: criteri di qualità
3.2 Il POF come progetto: modello di analisi del servizio formativo
4.2 Il POF come esercizio dell'autonomia: criteri e prospettive di analisi
ALLEGATI:
I. Autoanalisi
II. Valutare la qualità della scuola
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
NOTE SULL'AUTORE
PREMESSA
Il contributo si compone di due sezioni. Nella prima viene discusso il
significato di autovalutazione e si presentano alcuni approcci metodologici
all'autovalutazione; nella seconda vengono proposti e analizzati alcuni
livelli di analisi del Piano dell'Offerta Formativa.
1. AUTOVALUTAZIONE DI ISTITUTO: SIGNIFICATI E APPROCCI
Dopo aver individuato il ruolo dell'autovalutazione di Istituto nella
prospettiva dell'autonomia scolastica vengono analizzate analogie e
differenze dei principali approcci metodologici all'autovalutazione di
Istituto.
1.1 Autonomia e responsabilità
Autonomia chiama responsabilità. L'ampliamento dei poteri decisionali e
degli spazi di flessibilità a disposizione delle singole unità scolastiche
nella definizione dell'offerta formativa comporta inevitabilmente un
rafforzamento delle responsabilità richieste ai singoli operatori scolastici
e alla comunità scolastica nel suo insieme. La scuola viene chiamata a
rendere conto delle proprie scelte e delle proprie azioni organizzative ed
educative in rapporto al contesto sociale entro cui opera ed al sistema di
istruzione di cui fa parte (vd. Tav. 1).
Ne consegue l'esigenza di un sistema di valutazione del servizio scolastico
che operi almeno a due livelli: da un lato a livello di micro-sistema, la
singola scuola, in quanto dispositivo di controllo, regolazione ed
alimentazione della propria progettualità formativa. Si tratta di
predisporre un sistema informativo in grado di alimentare il sistema
operativo sul piano del supporto alle decisioni e del controllo dei processi
e dei risultati ottenuti. Dall'altro lato a livello di macro-sistema, il
sistema nazionale di istruzione, in quanto strumento di accertamento della
tenuta complessiva del servizio scolastico pubblico e di orientamento per la
sua evoluzione. La maggiore differenziazione dell'offerta formativa
innescata dal processo di autonomia richiede il deciso passaggio da una
logica di controllo procedurale, attenta alla conformità dei processi
operativi con la prescrizione normativa, ad una logica di accertamento dei
risultati, attenta alla congruità degli esiti in rapporto agli obiettivi ed
agli standard predefiniti.
Per entrambi i livelli emerge l'istanza di una valutazione di sistema,
capace di assumere la complessità del servizio scolastico nelle sue diverse
componenti organizzative ed educative e nella sua relazione con il contesto
ambientale entro cui si situa. Gli apprendimenti, gli insegnamenti,
l'organizzazione scolastica divengono i tasselli di un impianto valutativo
coerente e unitario, che assume la scuola come un sotto-sistema aperto in
relazione dialettica con l'ambiente esterno.
Tav. 1  Autovalutazione di Istituto: parole chiave
SISTEMA DI VALUTAZIONE
AUTONOMIA
RESPONSABILITA'
VALUTAZIONE DI SISTEMA
In rapporto al sistema di valutazione che si andrà a costituire, per quanto
embrionale, si può prevedere un duplice livello di analisi. Da un lato una
struttura di valutazione esterna, funzionale a tenere sotto controllo la
produttività complessiva del sistema, imperniata sull'accertamento di un
insieme di traguardi essenziali di apprendimento e di un insieme di
requisiti minimi di funzionamento normativamente definiti. Dall'altro una
struttura di valutazione interna, funzionale a promuovere l'apprendimento
organizzativo a livello di unità scolastica, a cui affidare il compito di
effettuare valutazioni più mirate e attente alle specificità progettuali
della singola scuola.
Gli orientamenti segnalati e la necessità di strutturare una risposta
organica alle esigenze emergenti dall'evoluzione dei sistemi scolastici si
rintracciano in tutti i paesi economicamente evoluti. All'interno di questa
rete di concetti si possono definire il ruolo e le modalità operative dei
processi di autovalutazione di Istituto.
G Una ricognizione dei sistemi di valutazione dei paesi dell'Europa
occidentale è rintracciabile nel sito Internet
http://www.eurydice.org/Eurybase/Files/Dossier.htm
.
2.1 Il ruolo dell'autovalutazione di Istituto
All'interno del nuovo scenario che viene emergendo centreremo la nostra
attenzione su due linee parallele e complementari, sia sul piano culturale
che sul piano istituzionale: l'estensione dell'autonomia delle singole unità
scolastiche e la creazione di un sistema nazionale di valutazione. Rispetto
ad esse le modalità autovalutative si collocano nel punto di intersezione,
in quanto punto di equilibrio tra l'istanza dell'autonomia professionale e
quella della responsabilità sociale.
Da un lato le pratiche autovalutative rappresentano una  delle espressioni
più alte dell'autonomia delle scuole, in quanto capacità di valutare
criticamente il proprio operato e di apprendere dall'esperienza. In tal modo
essa si connota come attività tipicamente professionale e come
manifestazione della libertà di insegnamento, non intesa come libero
arbitrio bensì come consapevole assunzione di scelte e comportamenti
educativi e didattici. Dall'altro l'autovalutazione costituisce la base
informativo-conoscitiva per qualsiasi azione di controllo sociale,
caratterizzandosi come la modalità peculiare con cui la singola scuola
assume le proprie responsabilità educative e rende conto del proprio lavoro
e dei suoi esiti.
Il momento autovalutativo risulta, quindi, funzionale agli operatori
interni, in quanto feed-back sulla propria azione e base per una revisione
delle proprie scelte, e parte di una valutazione più complessiva, in quanto
confronto della visione interna con termini di riferimento esterni.
Evidentemente una condizione essenziale per garantire ai processi
autovalutativi tale ruolo consiste nel non attribuire al sistema di
valutazione funzioni sanzionatorie o fiscali, le quali negherebbero di fatto
l'autonomia decisionale delle scuole e mortificherebbero la sua natura
professionale e la sua capacità progettuale ed innovativa.
Più precisamente le pratiche autovalutative possono svolgere i seguenti
compiti in un contesto di scuole relativamente autonome sul piano didattico,
organizzativo, finanziario e gestionale:
Ø Fornire una guida all'azione di sviluppo. Se una delle espressioni più
alte dell'autonomia delle scuole è il settore della ricerca e dello
sviluppo, le strategie autovalutative possono divenire il catalizzatore
delle potenzialità di miglioramento ed assicurare una struttura concettuale
ed operativa all'azione di cambiamento. Il raccordo fra momento valutativo
ed azione migliorativa, su cui esse si fondano, fornisce lo schema logico e
procedurale su cui convogliare le spinte innovative.
Ø Consentire un controllo sistematico dei risultati. La progettualità di
Istituto trova nelle modalità autovalutative un'occasione di verifica e di
revisione interna. Lo spazio decisionale a disposizione delle scuole
comporta la capacità da parte dei suoi operatori di dotarsi di strumenti di
controllo del proprio operato, sul piano educativo ed organizzativo, in
quanto espressione della propria competenza professionale.
Ø Valorizzare l'identità della scuola. Qualsiasi attività valutativa implica
un'attribuzione di valore all'oggetto indagato, contestuale alle fasi di
rilevazione e giudizio. Le strategie autovalutative divengono lo strumento
con cui la scuola può interrogare se stessa e il suo funzionamento e
riconoscere le proprie peculiarità e i propri difetti. In una logica di
autonomia il processo di identificazione delle scuole e di definizione di
una propria identità - sul piano culturale, organizzativo ed educativo -
rappresenta un percorso inevitabile, che necessita di emergere dall'
implicito e di tradursi in un piano di Istituto.
Ø Legittimare l'autonomia della scuola. L'assunzione di responsabilità da
parte della scuola in merito alla qualità dei processi formativi erogati e
dei risultati ottenuti, concretizzata nella messa in atto di un percorso
autovalutativo e nell'elaborazione di un rapporto di valutazione,
rappresenta un fattore di legittimazione nei confronti dell'utenza e degli
interlocutori esterni. La scuola si fa carico dei risultati del proprio
lavoro e ne "rende conto" ai soggetti interni ed esterni, potenziando in
questo modo la sua natura professionale e la propria autonomia decisionale.
Anche in riferimento alla costruzione di un sistema di valutazione le
strategie autovalutative possono svolgere alcuni compiti peculiari:
Ø Coinvolgere direttamente gli operatori. L'introduzione di modalità
autovalutative consente di conferire dignità professionale ed un ruolo
attivo agli operatori scolastici, non relegandoli nell'angusto ruolo di
oggetti del sistema di valutazione, bensì riconoscendone la specifica
funzione di soggetti a cui spetta primariamente il compito di tradurre in
decisioni ed operazioni le risultanze del processo valutativo. Ciò a partire
dalla piena consapevolezza che la valutazione di sistema non ha come scopo
qualificante quello di valutare i soggetti del sistema scolastico - in
termini di certificazione o di giudizio professionale -, bensì quello di
valutare il complesso di azioni messe in atto per assolvere la propria
funzione formativa.
Ø Promuovere un'azione di miglioramento. Nella prospettiva indicata il
compito della valutazione - e, in primo luogo, delle modalità autovalutative
che ne fanno parte - non si esaurisce nell'analisi e nel giudizio sull'
esistente, bensì è orientata verso il futuro; i diversi soggetti che
compongono il sistema scolastico impiegano la struttura valutativa come
strumento di regolazione del proprio operato.
Ø Contestualizzare l'approccio autovalutativo. L'esigenza di comparabilità
degli esiti e di uniformità delle procedure connessa ad una valutazione di
sistema deve essere bilanciata con l'attenzione alle singolarità e la
flessibilità di impiego degli strumenti valutativi. Le strategie
autovalutative divengono la modalità specifica con cui la scuola si
appropria dell'istanza valutativa e la interpreta in rapporto alla propria
specificità e al proprio percorso evolutivo.
Ø Valorizzare il processo formativo. La logica contestuale e idiografica che
qualifica le strategie autovalutative favorisce un'attenzione al processo e
alla dimensione qualitativa dell'attività educativa. In ciò esse si pongono
come strumento complementare rispetto alle procedure più standardizzate e
centrate sul prodotto di cui si compone una valutazione di sistema, come
occasione di raffinamento e approfondimento del giudizio.
3.1 Il concetto di Autovalutazione di Istituto
Il concetto di Autovalutazione di Istituto (A.I.) solo recentemente è stato
introdotto nel nostro paese e non pare possedere - a tutt'oggi -un
significato chiaro e condiviso. Seguendo il destino di molte espressioni
mutuate da altre lingue, è entrato nel linguaggio pedagogico di questi
ultimi anni in modo carsico e surrettizio, denotando un insieme di pratiche
di valutazione interna del sistema scolastico, ma arricchendosi di
significati aggiuntivi e non chiaramente distinguibili.
L'origine del termine è da ricercarsi nell'elaborazione condotta nell'ambito
del progetto ISIP, proposto dall'OCSE-CERI nel periodo 1982-87. Tale
progetto coinvolse circa 150 esperti provenienti da 14 paesi, che
analizzarono i ruoli e i processi implicati nell'azione di miglioramento
della scuola; un gruppo, in particolare, si occupò delle pratiche
autovalutative e dei loro legami con i processi innovativi. L'estrema
diversità di esperienze e concettualizzazioni riconducibili a tale tema
portò alla seguente definizione di A.I.: "un'ispezione sistematica
(descrizione e analisi) da parte di una scuola, un sotto sistema o un
individuo (insegnante, capo di istituto) dell'attuale funzionamento della
scuola come primo passo di un processo di miglioramento" (Van Velzen, 1982:
51).
Tale definizione ci consente di mettere in risalto gli attributi che
qualificano il concetto di autovalutazione di scuola:
· una ispezione sistematica, ovvero un'attività valutativa volta ad
acquisire informazioni sulla natura dell'oggetto considerato e ad accertarne
il valore e il merito attraverso modalità rigorose e formalizzate;
· da parte di una scuola, un sotto sistema o un individuo, ovvero di un
soggetto individuale o collettivo interno alla scuola sottoposta a
valutazione;
· dell'attuale funzionamento della scuola, ovvero dell'insieme di condizioni
organizzative ed educative che qualificano 1'erogazione del servizio
formativo da parte di un ben determinato istituto scolastico;
· che si qualifica come primo passo di un processo di miglioramento della
scuola, ovvero come attività finalizzata a promuovere un cambiamento delle
condizioni di apprendimento utile ad un più efficace perseguimento degli
obiettivi educativi della scuola.
Tali prerogative sono chiaramente messe in luce dall'elaborazione compiuta
nell'ambito del progetto ISIP, attraverso l'individuazione delle
caratteristiche qualificanti le pratiche di autovalutazione di scuola:
· è un processo sistematico, non una semplice riflessione;
· il suo obiettivo a breve termine è ottenere informazioni valide sulle
condizioni, le funzioni, gli scopi e la produttività di una scuola;
· la revisione conduce all'azione su specifici aspetti organizzativi o
curricolari della scuola;
· è un'attività di gruppo che coinvolge i partecipanti in un processo
collegiale;
· idealmente il processo è "fatto proprio" dalla scuola o dal sottosistema
coinvolto;
· il suo scopo è il miglioramento/sviluppo della scuola ed è una fase di
quel processo.
 All'interno di tale accezione si possono riconoscere differenti prospettive
con cui intendere ed attuare il processo di A.I., che recepiscono a diversi
livelli di profondità i tratti evidenziati:
· L'A.I. come tecnica di gestione. Essa rappresenta uno strumento utile per
valutare il funzionamento scolastico e per migliorarne la produttività, in
rapporto ad un quadro di obiettivi educativi definito. Minore attenzione è
dedicata all'impatto delle attività sulle relazioni professionali e i
rapporti sociali all'interno della scuola e sui valori soggiacenti il
funzionamento attuale, in quanto la logica di fondo si basa sulla
conservazione e ottimizzazione dell'esistente. Tale prospettiva enfatizza il
rigore e la sistematicità delle procedure e degli strumenti valutativi, come
repertorio tecnico funzionale ad una gestione della scuola che miri a
massimizzare l'uso delle risorse a disposizione.
· L'A.I. come fase del processo di miglioramento. Essa rappresenta il
momento diagnostico funzionale all'implementazione di un processo
innovativo. Le sue caratteristiche, quindi, dipendono da quelle della
strategia innovativa entro cui si inquadra: da un lato può servire a
definire le modalità di accoglimento e di adattamento di una proposta di
cambiamento esterna alla singola scuola; dall'altro può aiutare ad
individuare i problemi e le priorità di sviluppo di uno specifico contesto
scolastico, come premessa per un processo di auto-rinnovamento che muova e
venga gestito dalla scuola stessa. Tale prospettiva enfatizza il valore
strumentale di un'attività autovalutativa, come passo preliminare volto a
creare le condizioni motivazionali, organizzative ed educative richieste
dall'azione innovativa.
· L'A.I. come strategia di miglioramento in se stessa. Essa rappresenta una
modalità di promozione del cambiamento della scuola basata sulla capacità
degli operatori di affrontare e risolvere i propri problemi. Il processo di
costante revisione delle proprie scelte e comportamenti è volto a produrre
un miglioramento, sia della consapevolezza professionale dei singoli
individui operanti nella scuola, sia delle modalità di lavoro organizzativo
e di progettazione collegiale, sia della qualità dei processi di
insegnamento-apprendimento. Tale prospettiva enfatizza l'assunzione di
modalità di lavoro auto-riflessive entro il normale funzionamento della
scuola come componenti della cultura professionale dei suoi operatori, in
una logica di auto rinnovamento permanente.
I differenti approcci si distinguono proprio per il diverso rapporto che si
viene a stabilire tra l'attività di autovalutazione e il processo di
cambiamento. La prima prospettiva si fonda su un rapporto di esteriorità tra
i due processi: l'attività autovalutativa non determina il cambiamento,
bensì fornisce un feed-bach utile alla sua gestione (valutazione del
miglioramento della scuola). La seconda su un rapporto di complementarietà:
l'attività autovalutativa innesca il processo di cambiamento, in quanto
passo preliminare utile a predisporre le condizioni di realizzabilità ed a
guidare l'azione innovativa (valutazione per il miglioramento della scuola).
La terza su una rapporto di identità: l'attività autovalutativa si
identifica con il processo di cambiamento, in quanto riflette e produce
comportamenti professionali e modalità di lavoro improntate
all'auto-rinnovamento (valutazione come miglioramento della scuola).
L'elaborazione compiuta nell'ambito della ricerca ISIP si è orientata verso
la terza prospettiva indicata, riconoscendo l'A.I. come una strategia
autonoma di cambiamento, nella quale individuare le tre fasi che compongono
un processo innovativo: la preparazione, l'implementazione e l'
istituzionalizzazione. Rispetto alla definizione da cui ha preso le mosse la
nostra riflessione, viene rafforzata una accezione di A.I. comprensiva del
momento della revisione e dello sviluppo, visti come i due aspetti di un
unico processo di cambiamento.
4.1 Approcci all'autovalutazione di Istituto
All'interno del perimetro concettuale delineato le esperienze avviate,
soprattutto negli ultimi anni, nel nostro paese riflettono differenti
approcci all'autovalutazione di Istituto. Riprendendo la proposta di
Scheerens (1996), presenteremo cinque prospettive di valutazione interna,
cercando per ciascuna di esse di cogliere la ratio, di evidenziarne i tratti
distintivi e di richiamare alcune esperienze svolte nel nostro paese (vd.
Tav. 2).
Tav. 2  Approcci alla valutazione della qualità della scuola.
APPROCCI  VALUTATIVI BASE DISCIPLIN. TRATTI DISTINTIVI
SODDISFAZIONE DEL CLIENTEAnalisi attese e giudizi dei clienti Management
organizzativo © valorizzazione punto di vista del "consumatore"© ricaduta
sui processi« scarsa attenzione ai risultati formativi«   centratura su
opinioni soggettive
DIAGNOSI ORGANIZZATIVAAnalisi organizzativa di tipo sistemico Counseling
organizzativo © attenzione agli input e ai processi  organizzativi ©
disponibilità di informazioni strutturate« scarso coinvolgimento soggetti
interni«   difficoltà a considerare le peculiarità del sistema
AUTOANALISI DI ISTITUTOConfronto ideale/reale a scopo di  miglioramento
Psicologia sociale © rapporto valutazione-azione© focalizzazione su
priorità« forte investimento di tempo e energie«   scarsa credibilità dell'
impianto valutativo
INDICATORI EDUCATIVIProfilo generale di  un sistema educativo Economia
statistica © quadro di sintesi del funzionamento© accessibilità dei dati a
più destinatari« analisi di superficie«    limitazione ai sintomi
CONTROLLO ESITI FORMATIVIAccertamento risultati di apprendimento Docimologia
© attenzione all'output© facilità di comparazione« limitatezza angolo
visuale« difficoltà a considerare esiti a lungo termine
a) Soddisfazione del cliente. Un primo approccio si fonda sull'analisi dei
bisogni formativi e dei giudizi espressi dai clienti, in base all'assunto
per cui la soddisfazione del cliente diviene la chiave di volta con cui
valutare un prodotto o servizio. L'introduzione di questo principio nel
management organizzativo ha comportato una rivoluzione copernicana rispetto
al ruolo della valutazione: mentre tradizionalmente il controllo era inteso
come conformità del prodotto alle specifiche di qualità prefissate, porre il
cliente al centro del sistema significa ridefinire il processo produttivo
come risposta a bisogni espliciti o impliciti di coloro a cui il prodotto è
destinato.
La trasposizione della centralità del cliente nel campo del servizio
scolastico risulta particolarmente suggestiva, anche in considerazione del
coinvolgimento diretto che lo studente ha nel processo formativo. I suoi
punti di forza sono la valorizzazione del punto di vista del destinatario
del processo formativo, tradizionalmente escluso dalla gestione della
formazione, e una ricaduta positiva sui processi organizzativi ed educativi
in termini di impulso al miglioramento continuo e al soddisfacimento delle
attese formative.
D'altro canto alcune difficoltà di questo approccio si possono individuare
nella scarsa attenzione attribuita ai risultati formativi e nella eccessiva
enfasi assegnata alle opinioni soggettive; la rappresentazione dell'azione
formativa e l'immagine esterna rischiano di avere maggiore importanza degli
esiti di apprendimento effettivamente conseguiti. Un altro problema riguarda
la difficile identificazione del cliente, all'interno di un sistema
complesso come la scuola nel quale siamo in presenza di un destinatario
diretto (gli studenti), di un destinatario indiretto (le famiglie), di un
destinatario ultimo (il sistema produttivo e sociale): una corretta analisi
delle attese dei clienti dovrebbe considerare i diversi punti vista.
L'approccio orientato alla soddisfazione del cliente ha avuto ampia eco
nella letteratura sulla valutazione scolastica e nelle prime esperienze
valutative messe in atto dalle scuole. La stessa introduzione della Carta
dei servizi, nella quale si prevedono espressamente strumenti di valutazione
del servizio da sottoporre ai diversi attori del sistema scolastico, ha
contribuito alla sua diffusione. Un buon esempio, tra i tanti, della logica
valutativa sottesa e degli strumenti operativi che la sostanziano lo si può
trovare nel testo di Rosario Drago (1996).
G  Un'interessante proposta di indagine sul grado di soddisfazione dei
diversi attori che compongono la comunità scolastica è stata svolta nell'
ambito del progetto della Comunità europea "Evaluating quality in school
education", rintracciabile nel sito Internet
http://europa.eu.int/comm/education/poledu/indb-en.html
.
 b) Diagnosi organizzativa. Un secondo approccio mira ad allargare il campo
non solo alle attese del cliente ma ad un'analisi sistemica
dell'organizzazione scolastica, in grado di considerare il contesto
ambientale entro cui la scuola opera, le risorse a disposizione, i processi
attivati ed i loro risultati. In tale prospettiva, la valutazione viene
vista prevalentemente come struttura al servizio delle decisioni e,
conseguentemente, viene privilegiato il punto di vista  dei  soggetti
decisori e le loro esigenze informative. Anche in questo caso si tratta di
un approccio mutuato dalla letteratura organizzativa, attraverso la
definizione di modelli consulenziali al gruppo dirigente e, pertanto, con
una netta separazione tra competenze valutative e competenze decisionali.
Infatti, nella sua versione più autentica, l'approccio prevede la presenza
di un consulente esterno che gestisca la fase di raccolta, analisi,
interpretazione dei dati e fornisca ai soggetti decisori le informazioni
necessarie per le scelte progettuali ed operative.
Oltre alla visione sistemica entro cui viene analizzato il processo
formativo, un altro punto forte di questa prospettiva riguarda la
disponibilità di un flusso di informazioni strutturato e funzionale ai
processi decisionali. Le debolezze si collegano alla centralità assunta dal
consulente esterno sia in termini di scarso coinvolgimento dei soggetti
interni nel processo valutativo e migliorativo, sia in termini di scarsa
attenzione alle peculiarità dei singoli contesti scolastici, difficilmente
decifrabili attraverso impianti valutativi standardizzati ed importati
dall'esterno.
Alcuni tentativi di applicazione delle tecniche della qualità totale nella
scuola si rifanno ad una prospettiva valutativa di diagnosi organizzativa.
In essi si mira a collocare il giudizio di soddisfazione del cliente entro
un modello di qualità più comprensivo: un vero e proprio sistema informativo
sul funzionamento del servizio scolastico, in grado di tenere sotto
controllo i momenti progettuali, realizzativi e valutativi. I testi di Negro
(1995) e di Vairetti (1995) e le esperienze del Progetto qualità promosso
dal MPI sono tra gli esempi più interessanti di questo approccio. Lungo la
stessa direzione si muovono le prime esperienze di trasposizione delle
procedure di certificazione della qualità ai contesti scolastici (cfr.
Galgano, 1998).
G  Le esperienze e i materiali del Progetto Qualità del Ministero della
Pubblica Istruzione sono rintracciabili nel sito Internet
http://www.istruzione.it/qualita/index.html
;.
c) Autoanalisi di istituto. Ai limiti prima evidenziati risponde un terzo
approccio valutativo, fondato sulla revisione delle scelte organizzative ed
educative da parte dei soggetti interni. La matrice epistemologica su cui si
fonda, di tipo psicosociale, assume la qualità come concetto plurale e
conseguentemente il compito valutativo come confronto e elaborazione delle
diverse prospettive di qualità di un evento formativo. In particolare la
logica autovalutativa si basa sulla comparazione tra il modello ideale di
scuola che emerge dagli attori e il modello reale agito nei comportamenti
organizzativi ed educativi, sulla cui base impostare un processo di
miglioramento.
Tale approccio enfatizza i tratti salienti della prospettiva autovalutativa
presentata nel paragrafo precedente, tra cui lo stretto legame tra
valutazione e azione innovativa, a partire dal coinvolgimento diretto degli
operatori nell'azione valutativa intesa come occasione di
auto-apprendimento, e la focalizzazione del processo di auto-revisione su
specifiche priorità individuate dalla scuola stessa. Rappresentano invece
elementi di difficoltà la scarsa credibilità di un impianto valutativo a
gestione interna, facilmente soggetto a rischi di autoreferenzialità, e il
forte investimento di tempo ed energie che comporta un processo valutativo
progettato e gestito dagli stessi operatori scolastici.
Nel nostro paese le esperienze di autoanalisi di istituto risultano molto
limitate e legate a singole scuole sperimentali o ad alcune realtà
territoriali particolarmente sensibili a questo tema. Tra le prime si
richiamano le esperienze svolte nell'ITCS "Primo Levi" di Bollate, nella SMS
Rinascita di Milano, nell'ITIS "Pascal" di Reggio Emilia; tra le seconde i
progetti di ricerca promossi dall'IRRSAE Lombardia, dall'IRRSAE
Emilia-Romagna, dall'IPRASE Trentino e dal Provveditorato agli Studi di
Bergamo. Una ricostruzione sistematica del quadro concettuale e metodologico
sotteso a queste esperienze è rintracciabile nel testo di Mario Castoldi
(1995).  Alcuni resoconti di esperienze sono rintracciabili nei numeri
monografici di Dirigenti scuola (cfr. Rovetta-Castoldi, 1991; Castoldi,
1996).
1 Un'esperienza concreta di autovalutazione di Istituto è rintracciabile nel
documento allegato "AUTOANALISI".
G  Le esperienze autovalutative condotte nella provincia di Trento si
inseriscono in un'esperienza di sistema provinciale di valutazione del
sistema scolastico avviata fin dai primi anni '90 nella realtà trentina. Un'
ampia documentazione del lavoro svolto si può rintracciare nel sito Internet
http://www.bdp.it/~tnir0006
;.
d) Indicatori educativi. Un quarto approccio mira a mettere a punto un
profilo generale del sistema educativo osservato attraverso la definizione
di un insieme organizzato di dispositivi di allarme utili ad accertare lo
stato di salute del sistema ed a segnalare eventuali disfunzioni. Si tratta
del tentativo di applicare strumenti di controllo nati in contesti economici
a realtà sociali complesse; da qui il forte potere suggestivo dell'approccio
ma, d'altro canto, l'inconciliabile tensione tra uno strumento valutativo
analitico e statico, quale si presentano gli indicatori, e una realtà
educativa per sua natura complessa e dinamica.
I tratti qualificanti dell'approccio sono riconducibili alla semplicità
dello strumento impiegato: da un lato consente di disporre di un quadro di
sintesi del funzionamento di un sistema scolastico, una specie di cruscotto
attraverso cui tenere sotto controllo la tenuta complessiva del sistema,
dall'altro rappresenta una fonte informativa di facile accesso e
comprensibile anche per i non "addetti ai lavori". Speculari i punti deboli:
si tratta di un'analisi superficiale, non in grado di accogliere la
complessità dei fenomeni educativi e di analizzare in profondità gli eventi
osservati, che si limita a fornire un quadro sintomatologico, senza dare
indicazioni in merito alle cause di determinati fenomeni e, tantomeno, alle
possibili strategie di intervento.
Gli esempi più significativi di uso degli indicatori in ambito educativo si
possono rintracciare nei materiali relativi al progetto INES promosso
dall'OCSE-CERI; si tratta del tentativo di elaborare un sistema di
indicatori utile a comparare i diversi sistemi nazionali di istruzione (cfr.
OCSE-CERI, 1994a; 1994b). A livello micro, di singole realtà scolastiche, si
registrano anche nel nostro paese alcune esperienze pionieristiche svolte
dall'IRRSAE Toscana, dai Provveditorati di Vicenza e Verona, da alcuni
istituti superiori sperimentali; particolarmente interessante risulta il
progetto "Autoanalisi di Istituto in Rete" promosso dall'ITCS "Primo Levi"
di Bollate. Contributi più sistematici si possono rintracciare nei volumi di
Petracca (1996), Scurati (1998), Castoldi (1998).
1 Il resoconto della genesi e dello sviluppo del sistema di monitoraggio
basato su indicatori quantitativi promosso dall'ITCS "Primo Levi" è
rintracciabile nel II documento allegato "Valutare la qualità della scuola".
G  La documentazione e i primi risultati del progetto "Autoanalisi di
Istituto in Rete" sono rintracciabili nel sito Internet
http://digiland.iol.it/airitalia/index.html
;.
G  Una prima documentazione del progetto della comunità europea "Indicators
and benchmarks of quality of school education" è rintracciabile nel sito
Internet 
http://europa.eu.int/comm/education/indic/backen.html
.
e) Controllo degli esiti formativi. Un ultimo approccio alla valutazione
della qualità della scuola centra l'attenzione, più che sui processi, sui
risultati ottenuti. L'idea di fondo è che un sistema educativo risulti
efficace se riesce a perseguire i propri obiettivi formativi e,
conseguentemente, occorra dotarsi di un sistema rigoroso e puntuale di
accertamento dei risultati di apprendimento ed educativi per poter valutare
la qualità complessiva del servizio scolastico. Il sapere docimologico e la
sua strumentazione metodologica e tecnica fanno da sfondo a questo
approccio, ampiamente impiegato anche in altri paesi attraverso la
costruzione di prove di verifica strutturate e standardizzate.
L'attenzione ai risultati formativi ottenuti aiuta a spostare il centro
dell'attenzione sulla "mission" del servizio scolastico e offre possibilità
di comparazione fra diverse scuole e  sotto-sistemi. D'altro canto la
definizione degli esiti formativi risulta un'operazione molto complessa, in
quanto condizionata da fattori extrascolastici (ambiente socio-culturale,
competenze in ingresso degli allievi, etc.) e articolata su diversi livelli
di risultato (conoscenze, abilità strumentali, abilità complesse, esiti
educativi). Inoltre una applicazione unilaterale di questo approccio
lascerebbe in ombra la "scatola nera" messa in atto per erogare il processo
formativo, illuminando solamente il prodotto in uscita, senza favorire e
indirizzare azioni di miglioramento.
I primi passi del Servizio Nazionale per la Qualità dell'Istruzione si
stanno orientando verso un sistema di controllo dei risultati di
apprendimento come cardine di un percorso autovalutativo. In particolare
l'Archivio docimologico per l'autovalutazione delle scuole prevede la
creazione di una banca-item, ovvero di un campionario di elementi di prova
valutativi da mettere a disposizione delle singole scuole per la scelta dei
materiali ritenuti congruenti con la propria progettualità educativa e
didattica e per la loro combinazione in prove strutturate. Il materiale
valutativo presente nella banca-item potrà essere fornito, oltre che dal
CEDE, da scuole, insegnanti, associazioni, previa verifica della qualità
tecnica da parte di un centro di validazione affiancato da un gruppo di
scuole laboratorio (cfr. Vertecchi, 1999). Si tratta, quindi, di un impianto
valutativo imperniato sulla verifica degli apprendimenti che trova il suo
fondamento culturale nell'ampia letteratura docimologica sviluppatasi negli
ultimi trenta anni anche nel nostro paese (Visalberghi, Gattullo, Calonghi,
Vertecchi, Domenici per citare gli autori più accreditati).
G L'attuale stato di avanzamento del progetto "Archivio Docimologico per l'
Autovalutazione delle Scuole" del CEDE è rintracciabile nel sito Internet
http://www.cede.it/adas
.
I cinque approcci delineati sono stati presentati separatamente solo per
comodità espositiva, cercando di evidenziarne le peculiarità e le
differenze. In realtà le esperienze concrete tendono a combinare, secondo
modalità più o meno consapevoli, i diversi approcci; di conseguenza anche
gli esempi che abbiamo richiamato sono stati ricondotti alle diverse
tipologie in base alle loro caratteristiche prevalenti e alla matrice
culturale a cui si rifanno. In un'ottica pragmatica la prospettiva dell'
integrazione dei diversi approcci consente di cogliere da ciascuna
prospettiva il contributo specifico che offre alla ricomposizione di un'idea
di qualità della scuola articolata e plurima. Il controllo dei risultati
formativi, le percezioni dei clienti, la revisione dei processi
organizzativi e didattici, l'analisi della domanda sociale e del contesto
ambientale rappresentano tasselli di una sfida più complessiva riguardante
la valutazione della qualità del servizio scolastico.
Un buon esempio di una possibile integrazione è rappresentato nella Tav. 3,
in riferimento ad un embrionale sistema di valutazione messo in atto da un
Istituto scolastico. Il controllo sistematico degli apprendimenti e un
monitoraggio periodico tramite indicatori rappresentano gli strumenti
valutativi utilizzati a cadenza annuale per verificare le linee progettuali
messe a punto nella progettazione formativa dell'Istituto. Su tale base
vengono individuate alcune priorità di cambiamento su cui impostare un
percorso autovalutativo in profondità, come premessa a progetti di
miglioramento che qualificano la progettualità della scuola.
Tav. 3   Un esempio di integrazione tra approcci valutativi.
2. AUTOVALUTAZIONE DEL POF: LIVELLI DI ANALISI
Nello schema di regolamento sull'autonomia organizzativa e didattica delle
scuole il Piano dell'Offerta Formativa viene definito come "il documento
fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle
istituzioni scolastiche [che] esplicita la progettazione curricolare,
extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano
nell'ambito della loro autonomia" (art. 3 c. 1).
Ne deriva che il POF eredita il significato attribuito al Progetto di
Istituto nel precedente quadro normativo (vd. riferimenti nella normativa
secondaria, nella Carta dei Servizi, nel CCNL/95) collocandolo nel contesto
di autonomia definito dal regolamento. In tale senso il POF si caratterizza
come il documento progettuale in cui esplicitare le condizioni di esercizio
dell'autonomia didattica, organizzativa, finanziaria, di ricerca e sviluppo
nella singola istituzione scolastica.
L'ampiezza del significato attribuito al POF tende a identificare il suo
raggio d'azione con quello del funzionamento della scuola nel suo complesso,
in quanto espressione della sua identità culturale e progettuale. D'altro
canto, nell'attuale fase di sperimentazione dell'autonomia, il POF si
caratterizza come lo spazio progettuale in cui tradurre in atto le
potenzialità offerte dal nuovo quadro normativo.
All'interno di questa caratterizzazione generale il POF si qualifica anche
come percorso di elaborazione progettuale, declinabile nelle fasi di
ideazione, implementazione e valutazione, finalizzato a produrre un prodotto
concreto (il documento POF) e a tradurlo in azione.
Sulla base delle considerazioni svolte si possono riconoscere quattro
livelli di valutazione del POF nell'attuale fase di sperimentazione dell'
autonomia:
- il documento progettuale elaborato dalla scuola;
- l'attività progettuale avviata nella scuola in funzione del processo di
elaborazione del Piano;
- la qualità del servizio formativo erogato dalla scuola come concreta
realizzazione degli intenti progettuali espressi nel Piano;
- le condizioni di esercizio dell'autonomia attivate dalla scuola in
rapporto alle sfide poste dalla ridefinizione del sistema scolastico in
chiave autonomistica.
Nei paragrafi che seguono tenteremo una prima articolazione dei quattro
livelli di valutazione, attraverso l'indicazione dei principali ambiti di
esplorazione e dei criteri di qualità su cui impostare l'impianto
valutativo.
G  Una prima documentazione di Piani dell'Offerta Formativa prodotti dalle
scuole e di strutture tematiche su cui elaborarli è rintracciabile nel sito
Internet 
http://www.bdp.it/pof/monitoraggio/index4.htm
;.
2.1  Il POF come prodotto: criteri di qualità del documento progettuale
Il POF si qualifica in primo luogo come prodotto, ovvero come esito
tangibile di un processo di elaborazione condensato in un documento. La
qualità del POF elaborato dalla scuola può essere, pertanto, analizzata in
rapporto ad alcuni criteri che contraddistinguono un documento progettuale:
Ø la chiarezza, intesa come adeguatezza comunicativa in rapporto ai diversi
destinatari a cui il documento è rivolto;
Ø la coerenza logico-procedurale, intesa come coerenza interna tra le
diverse parti che compongono il progetto;
Ø la coesione interna, intesa come integrazione organica tra le diverse
parti che compongono il progetto;
Ø la selettività, intesa come riconoscimento ed esplicitazione di scelte ed
indirizzi qualificanti;
Ø l'equilibrio tra le parti, inteso come bilanciamento tra aspetti
educativi, curricolari, metodologico-didattici, organizzativi e gestionali;
Ø la declinazione operativa, intesa come grado di traducibilità operativa
delle scelte progettuali;
Ø la fattibilità, intesa come definizione realistica e commisurata ai
vincoli e alle risorse disponibili dei percorsi operativi.
2.2  Il POF come processo: criteri di qualità
Oltre che in rapporto al prodotto conclusivo, il POF può essere visto in
rapporto al processo di elaborazione che ha condotto alla sua stesura. L'
attività progettuale condotta dai diversi attori che compongono la comunità
scolastica può essere analizzata alla luce dei seguenti criteri di qualità:
Ø l'attenzione alla domanda formativa, intesa come ascolto e considerazione
della domanda formativa emergente dalle famiglie e dal contesto ambientale;
Ø la condivisione interna, intesa come partecipazione e coinvolgimento degli
operatori scolastici al processo elaborativo, realizzativo e valutativo;
Ø la progettualità, intesa come focalizzazione sul POF come strumento di
orientamento progettuale;
Ø la flessibilità, intesa come considerazione della pluralità e della
diversità delle proposte formative;
Ø la dinamicità, intesa come considerazione della dimensione evolutiva e di
sviluppo del progetto;
Ø la verificabilità, intesa come definizione operativa di modalità e
strumenti di valutazione degli esiti e dei processi;
Ø la comunicabilità, intesa come trasparenza e  pubblicità delle scelte
progettuali ai diversi interlocutori.
2.3  Il POF come progetto: modello di analisi del servizio formativo
Il POF rappresenta la carta di identità della scuola e, come tale,
costituisce il riferimento intorno al quale impostare un'analisi del
servizio formativo erogato dalla scuola. L'attuale ricerca in campo
educativo non ci fornisce un modello sufficientemente accreditato su cui
impostare l'analisi del sistema scuola nel suo complesso. Da qui l'esigenza
di un modello comprensivo del servizio scolastico, da ricercare all'interno
della progressiva estensione del campo di indagine che ha caratterizzato la
ricerca educativa su questo tema. I primi tentativi di valutazione della
qualità della scuola - infatti - si sono concentrati sulla quantificazione
delle risorse investite in campo scolastico (economiche, materiali, umane),
in quanto elemento facilmente misurabile ed adatto ad operare confronti tra
sistemi diversi. In seguito si è avvertita l'esigenza di cogliere le
relazioni tra risorse impiegate e risultati formativi raggiunti, mutuando
modelli di analisi di matrice economica del tipo input-output, utili ad
evidenziare correlazioni tra dati in entrata ed in uscita dal sistema.
Questo tipo di modelli ha progressivamente fatto emergere la necessità di
dedicare maggiore attenzione alla cosiddetta "scatola nera", ovvero al
processo di trasformazione delle risorse in entrata in risultati formativi,
a partire dal carattere processuale e dinamico dei fenomeni educativi. Nel
contempo la consapevolezza che il processo scolastico non si svolge "in
vitro", bensì all'interno di un sistema di relazioni con l'ambiente sociale,
ha evidenziato la necessità di relativizzare l'azione formativa e i suoi
risultati in rapporto al contesto socio-economico, culturale, ambientale ed
istituzionale entro cui la scuola opera. Tale linea di sviluppo è
efficacemente rappresentata da quei modelli valutativi che vanno sotto il
nome di "CIPP model", caratterizzati dall'individuazione di quattro ambiti
di valutazione correlati ad altrettanti momenti decisionali: il contesto, le
risorse, i processi, i prodotti (vd. Stufflebeam et alii, 1971).
Un altro contributo teorico utile a definire un modello di funzionamento del
servizio scolastico è da ricercarsi in quell'insieme di ricerche sulle
"scuole efficaci" sviluppatosi nel mondo anglosassone negli anni '70-80. Si
tratta di ricerche nate come reazione a quelle teorie sociologiche, in auge
nei primi anni '70 e diffuse da autori quali Coleman o Jencks, tese a
riconoscere alla scuola una funzione di riproduzione e legittimazione delle
differenze socio-culturali di partenza. Gli studi sulle scuole efficaci
muovono da un ribaltamento di questo assunto di fondo, in quanto considerano
la singola scuola una variabile cruciale nel determinare la qualità dei
risultati formativi: come recita il titolo di una di queste ricerche "la
scuola fa la differenza". Da qui il fuoco posto sulle correlazioni esistenti
tra processi attivati e risultati ottenuti, alla ricerca di quei tratti
processuali ricorrenti nelle scuole di qualità.
In questa prospettiva i dati di contesto e di input assumono il valore di
variabili assegnate, ovvero variabili non direttamente correlate agli esiti
ottenuti ma da considerare nell'attribuzione di un valore corretto alle
differenze di risultato rilevate (vd., ad esempio, il livello
socio-culturale degli studenti o l'entità delle risorse economiche in
bilancio). I processi educativi sono analizzati da questi studi in rapporto
a due livelli di analisi: il livello di scuola, inteso come l'insieme delle
condizioni organizzative entro cui la scuola svolge la sua funzione
educativa (dimensione educazionale); il livello di classe, inteso come
condizioni di svolgimento dell'azione di insegnamento-apprendimento
(dimensione educativa).
Sulla base di questi assunti teorici è stato proposto da Scheerens (1994),
nell'ambito della ricerca sugli indicatori internazionali dell'educazione,
un modello di efficacia scolastica articolato in cinque categorie di analisi
(vd. Tav. 4).
Tav. 4   Modello di efficacia scolastica di Scheerens (1994)
Da sottolineare il fatto che il modello si limita a proporre categorie di
classificazione e non ad indicare relazioni causali tra le diverse
componenti, riconoscendo i limiti conoscitivi della ricerca in questo campo
già evidenziati precedentemente.
In merito alle singole categorie proposte lo stesso autore sottolinea le
particolari difficoltà connesse alla misurazione del processo, in quanto
caratterizzato da variabili ad alta inferenza per le quali risulta
particolarmente problematico tenere sotto controllo la soggettività del
valutatore. Riguardo agli esiti, il modello distingue tra esiti a breve
termine, relativi ai risultati di apprendimento rilevati dalla scuola
stessa, ed esiti a lungo termine, riferiti al successo scolastico negli
ordini di scuola successivi e/o all'inserimento professionale.
Sulle categorie proposte è possibile costruire un modello di analisi del
servizio scolastico in una prospettiva sistemica: si tratta di articolare
ciascuna delle cinque categorie che compongono il modello di analisi in un
insieme di fattori di qualità o ambiti di indagine più specifici. Esempi
concreti di tale declinazione operativa si possono rintracciare in numerose
ricerche nazionali ed internazionali (cfr. CENSIS, 1983; OCSE, 1994;
Scurati, 1998).
Un impianto di valutazione necessita, oltre che di un modello di analisi, di
alcuni criteri di qualità intorno a cui apprezzare la bontà del servizio
erogato. Non ci interessa solamente riconoscere i processi organizzativi e
gestionali come ambito di indagine della qualità della scuola, ma anche
stabilire in base a quali criteri apprezzare la qualità dei processi
osservati. Un esempio interessante è rintracciabile nel sistema sanitario
inglese: l'Office for Public Health Management ha proposto i seguenti
criteri su cui impostare una valutazione dei propri servizi  :
Ø l'efficacia, in rapporto al livello di realizzazione degli obiettivi;
Ø l'efficienza, in rapporto alle risorse utilizzate nell'erogazione delle
attività;
Ø l'appropriatezza, in rapporto alla capacità del servizio di essere focaliz
zato sui bisogni sociali che intende soddisfare;
Ø la soddisfazione, in rapporto alla rispondenza alle aspettative degli
utenti;
Ø la equità, in rapporto alle condizioni di accesso ai servizi e alla
capacità di evitare discriminazioni per i potenziali destinatari rispetto ai
costi o alle modalità di erogazione;
Ø l'accessibilità, in rapporto all'organizzazione logistica e spaziale del
servizio.
Un impianto valutativo della qualità del servizio formativo erogato sulla
base del POF costituisce l'intersezione tra il modello di analisi adottato e
i criteri di qualità assunti.
2.4  Il POF come esercizio dell'autonomia: criteri e prospettive di analisi
Nell'attuale fase di transizione il POF rappresenta un ambito di
sperimentazione dell'autonomia scolastica che si viene prefigurando. Anche
in questo caso possiamo cercare di riconoscere i criteri di qualità e gli
ambiti di osservazione delle esperienze condotte. Riguardo ai criteri di
qualità il punto di avvio non può che essere l'incipit dello schema di
regolamento sull'autonomia didattica ed organizzativa, il quale recita: Le
istituzioni scolastiche sono espressioni di autonomia funzionale e
provvedono alla definizione e alla realizzazione dell'offerta formativa (.).
A tal fine interagiscono fra loro e con gli enti locali promuovendo il
raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli
obiettivi nazionali del sistema di istruzione (art. 1, c.1).
Le istituzioni scolastiche autonome vengono riconosciute come un soggetto
che definisce la propria identità formativa nella relazione dialettica che
instaurano con due polarità: da una lato il sistema nazionale di istruzione,
il quale definisce il quadro delle finalità formative, degli obiettivi di
apprendimento e degli standard di qualità del servizio entro cui declinare
la propria identità peculiare; dall'altro la comunità locale, la quale
rappresenta il contesto territoriale entro cui definire la specifica
risposta alla domanda formativa - implicita o esplicita - posta al servizio
scolastico.
Le relazioni che si instaurano tra i poli del triangolo ci consentono di
individuare tre concetti organizzatori dell'idea di autonomia scolastica
emergenti dal testo di regolamento, le linee di sviluppo del processo di
cambiamento che si è avviato intorno a cui definire le regole del gioco del
nuovo sistema scolastico (vd. Tav. 5):
· il principio di flessibilità, inteso come capacità di modulare l'offerta
formativa in rapporto alle esigenze e alle potenzialità individuali entro un
quadro unitario;
· il principio di integrazione, inteso come capacità di situare l'offerta
formativa della scuola all'interno di un sistema formativo policentrico,
rispetto al quale la scuola diviene il nodo di una rete di soggetti
istituzionali e non che domandano, alimentano ed erogano formazione;
· il principio di responsabilità, inteso come capacità di strutturare una
propria identità formativa rispetto ai cui processi ed esiti rispondere a
livello di realtà organizzativa e di singoli soggetti che in essa operano.
Tav. 5  Una rappresentazione dell'autonomia scolastica
                         FLESSIBILITA'                      INTEGRAZIONE
                                                  RESPONSABILITA'
Riguardo agli ambiti di osservazione dei progetti di sperimentazione dell'
autonomia possiamo riconoscerli in rapporto alle scelte cruciali intorno a
cui si definisce l'autonomia organizzativa e didattica delle scuole e si
struttura il Piano dell'Offerta Formativa:
ü il progetto curricolare, inteso come insieme delle scelte di
organizzazione dei saperi in un progetto formativo;
ü il modello organizzativo, inteso come insieme delle condizioni gestionali
e relazionali che supportano i processi formativi;
ü l'approccio didattico, inteso come insieme delle scelte organizzative e
metodologiche che strutturano l'azione formativa.
Tav. 6  Matrice di analisi dei progetti di sperimentazione dell'autonomia.
Ambiti di esercizioCategorie di lettura PROGETTO CURRICOLARE MODELLO
ORGANIZZATIVO APPROCCIO DIDATTICO
FLESSIBILITA'
RESPONSABILITA'
INTEGRAZIONE
La Tav. 6 rappresenta la matrice di intersezione delle categorie di lettura
con gli ambiti di esercizio. All'interno di questo campo di indagine si può
analizzare la valenza innovativa delle esperienze realizzate dalle scuole
nell'ambito del POF come potenziale anticipazione del sistema di autonomia
scolastica in corso di implementazione.
ALLEGATO I
AUTOANALISI
L'esperienza che presentiamo è stata svolta presso il 7° circolo di Trento
nell'anno scolastico 1997/98, nell'ambito di un progetto di ricerca promosso
dall'IPRASE Trentino e rivolto a 9 circoli didattici della provincia. Il
percorso si è avviato nella primavera del '97 attraverso alcuni incontri
preliminari con i capi di istituto, che hanno consentito di mettere a punto
i termini del contratto di collaborazione tra l'IPRASE  e le scuole. In esso
veniva assunta una definizione di  autoanalisi di istituto, intesa come
"riflessione sistematica sulle modalità di conduzione del processo formativo
da parte dei soggetti interni alla comunità scolastica utile ad
intraprendere un'azione di cambiamento" e presentati i suoi tratti
qualificanti:
Ü le decisioni in merito a che cosa valutare, quali soggetti coinvolgere e
quale uso fare dei dati spettano ai soggetti interni (docenti e Capi di
Istituto, in primo luogo);
Ü il percorso autovalutativo si focalizza su una specifica area di sviluppo
riconosciuta come prioritaria dalla comunità scolastica;
Ü il processo autovalutativo è condotto operativamente da un gruppo di
lavoro, ma prevede un costante coinvolgimento di tutti i soggetti che lo
intraprendono;
Ü l'intero percorso si configura come un'opportunità di formazione per il
gruppo docente, in quanto occasione per rielaborare la propria esperienza
professionale e valorizzare le risorse a disposizione;
Ü l'efficacia del percorso autovalutativo è in funzione della capacità di
stimolare e produrre cambiamento effettivo nelle prassi professionali dei
docenti.
Si fissavano inoltre i reciproci impegni tra IPRASE e scuole; il primo
metteva a disposizione un insieme di supporti utili a sostenere il percorso
autovalutativo:
ü un tutor esterno, attraverso momenti di consulenza diretta in loco e forme
di consulenza a distanza (via telefax, fax, posta elettronica), con funzione
di supporto tecnico-metodologico e di raccordo del percorso specifico con il
disegno generale della ricerca;
ü seminari iniziali e intermedi di formazione e confronto tra i
rappresentanti delle scuole coinvolte (gruppo di coordinamento provinciale
della ricerca);
ü la socializzazione e diffusione delle esperienze e degli strumenti di
indagine e dei materiali prodotti dalle scuole partecipanti alla ricerca;
ü un quadro di criteri ed indicatori di qualità sulle modalità di conduzione
del processo formativo utili a costruire in ciascuna scuola un sistema
informativo comune in grado di assicurare confronti nel tempo e tra scuole.
Le condizioni richieste alle scuole per la loro adesione erano le seguenti:
ü l'assunzione collegiale del contratto di ricerca come condizione
prelimi-nare all'avvio della collaborazione;
ü la messa a fuoco di una priorità di cambiamento su cui avviare il percorso
autovalutativo inerente alle modalità di conduzione del processo formativo;
ü la definizione di un gruppo di ricerca interno alla scuola a cui affidare
la responsabilità progettuale ed operativa del percorso autovalutativo;
ü la individuazione di un docente referente del gruppo di ricerca che
affianchi il Capo di Istituto nel coordinamento dei lavori del gruppo e
nella partecipazione alle attività seminariali rivolte al gruppo di
coordinamento provinciale della ricerca;
ü il rispetto dei tempi e delle fasi della ricerca;
ü la documentazione del percorso di ricerca e dei suoi risultati sulla base
delle indicazioni e degli strumenti che verranno forniti nel corso del suo
sviluppo.
Il percorso di lavoro proposto, riprende la struttura tipica dei processi
autovalutativi (analisi-cambiamento-valutazione) e si articola attraverso un
 insieme di sequenze operative in base alle quali ad una proposta di lavoro
comune segue una fase di elaborazione a livello di scuola e un successivo
confronto tra le esperienze condotte nelle singole realtà.
L'esperienza di una scuola
All'interno del progetto intendiamo focalizzare l'attenzione sull'esperienza
svolta nella 7° circolo di Trento, come esempio di declinazione operativa
della proposta. Il circolo si compone di 3 plessi per un totale di circa 500
alunni e 27 classi: due plessi sono esclusivamente composti da classi a
tempo normale (27 ore nel primo ciclo, 30 ore nel secondo) e prevedono
un'organizzazione didattica con otto moduli di 3 docenti su 2 classi e un
modulo di 4 docenti su 3 classi; il terzo è prevalentemente a tempo pieno
(40 ore) e prevede un'organizzazione didattica con 5 moduli di 2 insegnanti
su 1 classe e di un modulo di 3 docenti su 2 classi.
 Gli insegnanti sono 53, con un movimento medio annuo che interessa circa il
15% del corpo docente. In seguito a vicende di razionalizzazione e a scelte
personali nel Circolo si sono avvicendati numerosi Capi di Istituto negli
ultimi anni, con riflessi sulla continuità di proposte e progetti; l'attuale
Direttrice è al secondo anno di attività nel Circolo. L'attività di
programmazione si svolge prevalentemente a livello di team e di plesso,
l'identità dei quali è rafforzata dal gravitare su frazioni distinte.
Nella primavera '97 il collegio docenti decide di aderire alla proposta
individuando come tematica prioritaria comunicazione valutativa con le
famiglie, anche in seguito alle richieste da parte dei genitori di poter
disporre di più frequenti occasioni di dialogo e di confronto. Sul piano
operativo si decide di configurare l'impegno richiesto ai docenti come
attività di aggiornamento, attraverso la definizione di un percorso
formativo che alterni input esterni (affidati al tutor messo a disposizione
dall'IPRASE), momenti di analisi e di confronto per gruppi e momenti di
sintesi e di proposta a livello assembleare. Viene inoltre costituito un
gruppo di progetto composto da cinque docenti e dalla direttrice didattica,
con il compito di coordinare l'attività formativa dei colleghi, di
predisporre gli strumenti di indagine, di seguirne l'impiego ed analizzare i
dati.
Nel settembre '97 prende avvio il percorso autovalutativo attraverso alcuni
momenti di studio e riflessione sul significato e le modalità di autoanalisi
nella scuola e una fase di problematizzazione sul tema specifico.
Quest'ultima prevede un momento di lavoro di gruppo nel quale si chiede e ai
docenti di evidenziare i punti forti e deboli della comunicazione valutativa
scuola-famiglia della scuola. A partire da essi si struttura un insieme di
domande sulla quale il gruppo di progetto elabora, con il supporto del
tutor, gli strumenti di analisi e il piano di indagine (vd. Tav. 1).
Il lavoro di elaborazione degli strumenti, condotto dal gruppo di lavoro con
alcuni momenti di confronto con l'intero gruppo docente e nei consigli di
interclasse docenti-genitori, si conclude nel mese di gennaio. Nel periodo
febbraio-marzo vengono utilizzati gli strumenti secondo la scansione
presente nella Tav. 1. Il gruppo di lavoro elabora i dati e li restituisce
integralmente al gruppo docente e, per la parte relativa al questionario
genitori, nel corso dei consigli di interclasse.
Su tale base vengono definiti un quadro di criteri di qualità della
comunicazione valutativa scuola famiglia e prefigurate alcune strategie
migliorative, presentate al Collegio docenti nel giugno '98 (vd. Tav. 2). Il
piano di sviluppo 98/99 prevede, in particolare, l'esigenza di interrogarsi
sulle condizioni a monte della gestione dei colloqui individuali
docenti-genitori, per quanto riguarda la contrattualità formativa tra i
docenti  e tra docenti e famiglie, attraverso un lavoro di analisi ed
elaborazione della programmazione educativa di plesso, attento a verificare:
¨ la coerenza tra l'enunciazione dei principi e l'azione
educativo-didattica;
¨ la trasparenza dei percorsi didattici e delle modalità di lavoro;
¨ la negoziazione delle scelte educative ed organizzative tra scuola e
utenza.
 Prime valutazioni
 Sebbene il lavoro del secondo anno sia ancora in corso, alla fine della
primo anno sono emerse alcune riflessioni da parte del gruppo di progetto
che meritano di essere riportate:
Ø l'esperienza di aggiornamento ha creato condizioni permanenti di
condivisione in ordine alla conoscenza costante del percorso autovalutativo;
Ø è maturata una consapevolezza maggiore del lavoro collegiale e della
capacità di saper gestire problematiche professionali attraverso
l'alternarsi di momenti formativi (presupposti teorici), momenti applicativi
(individuazione forze/debolezze, elaborazione impianto) e momenti
interpretativi (riflessione sui risultati) estesi all'intero  Collegio;
Ø la documentazione costante del percorso di ricerca ha favorito la
trasferibilità dell'esperienza ad altri contesti di lavoro nel Circolo;
Ø la figura del tutor è stata importante quale punto di riferimento esterno,
soggetto esperto e meno coinvolto, in grado di individuare e correggere
errori di percorso e garante della metodologia della ricerca;
Ø l'utilizzo degli strumenti di indagine ha favorito una maggior attenzione
alla preparazione degli incontri con le famiglie, attraverso la messa a
punto di indicatori e criteri di qualità come linee guida per il
miglioramento della relazione comunicativa;
Ø la scelta di un lavoro comune si è scontrata con la presenza di una logica
individualistica da parte di una componente del gruppo docente, la quale ha
reso faticoso il recupero delle difficoltà, delle perplessità e del dissenso
manifestatisi nelle diverse fasi del lavoro;
Ø il coordinamento ed il collegamento tra i vari soggetti interni (gruppo di
progetto, collegio docenti, consigli di interclasse, etc.) ed esterni
(IRRSAE, altre scuole coinvolte) è risultato molto impegnativo;
Ø le scadenze temporali del lavoro proposto dall'IRRSAE hanno imposto tempi
molto stretti , pur stimolando a mantenere l'attenzione sull'esperienza, e
un carico di lavoro notevole distribuito tra poche persone.
Luci e ombre si intrecciano in un'esperienza professionale che è stata
vissuta essenzialmente come esperienza formativa, come opportunità di
apprendimento di metodologie e strumenti di analisi della propria realtà
professionale. Riconoscere la propria esperienza, osservarsi in situazione,
costruire e condividere un'idea di qualità che costituisca un riferimento
per l'azione individuale e collegiale: è questo il valore aggiunto di un
processo autovalutativo, il "quid" che può far dire "è stato impegnativo, ma
ne è valsa la pena! ".
TAV. 1  PIANO DI INDAGINE SUI COLLOQUI INDIVIDUALI SCUOLA-FAMIGLIA
STRUMENTI DI INDAGINE OGGETTI DI INDAGINE SOGGETTI COINVOLTI MODALITA' TEMPI
GRIGLIA DI RILEVAZIONE(indagine di tipo quantitativo) · modalità e tempi di
preparazione degli incontri· scopi, organizzazione e contenuti del colloquio
Insegnanti di team (tutti i moduli) Domande a risposta chiusaRilevazione sui
primi 5 alunni del registro Compilazione griglia contestuale ai colloqui
Colloqui di fine quadrimestre (11/12/13 febbraio)
PROTOCOLLO DI OSSERVAZIONE(indagine di tipo qualitativo) · chiarezza
comunicativa (linguaggio e atteggiamenti)· continuità tematica (congruenza e
coerenze comunicative)· impegno comunicativo (finalità e scopi)· clima
relazionale disteso (reciprocità)· circolarità (ruoli comunicativi)
Insegnanti di team(6 moduli disponibili distribuiti sui tre plessi)
Compilazione immediatamente successiva al colloquioEsame di un colloquio
relativo ad un "caso problematico"Per ciascun criterio di qualità segnalare
presenza/assenza di specifici indicatori e riportare alcuni esempi Colloqui
di fine quadrimestre (11/12/13 febbraio)
QUESTIONARIO AGLI INSEGNANTI Adeguatezza dei colloqui in termini
organizzativi, di svolgimento, di funzionalità, di giudizio personale) Tutti
gli insegnanti del circolo Quesiti a risposta chiusaScale di
giudizioGaranzia dell'anonimato Distribuzione: 2 marzoConsegna: entro il 6
marzo
QUESTIONARIO AI GENITORI Adeguatezza dei colloqui in termini organizzativi,
di svolgimento, di funzionalità, di giudizio personale) Le famiglie di tutti
gli alunni del Circolo Quesiti a risposta chiusaScale di giudizioGaranzia
dell'anonimato Distribuzione: 2 marzoConsegna: 5-6 marzo
INTERCLASSE DOCENTI-GENITORI Considerazione e valutazione dei dati emersi
dalla ricerca Interclasse docenti/geni-tori di ogni plesso Discussione su
una traccia comune Maggio '98
TAV. 2  PIANO DI SVILUPPO 1998/99
Obiettivi e linee d'azione
Sono state individuate ipotesi migliorative circa la preparazione, la
gestione e la conduzione dei colloqui individuali con le famiglie, in
particolare per quanto riguarda:
· la destinazione del tempo della programmazione settimanale per la
preparazione e la verifica dei colloqui;
· l'uso degli strumenti (Giornale dell'insegnante, Agenda della
programmazione);
· la calendarizzazione;
· le modalità di conduzione;
· la programmazione formativo/educativa (con declinazioni operative da
codificare e assumere nel P.E.I.);
· l'assunzione di impegni comuni;
· i criteri comunicativi per la realizzazione efficace dei colloqui
scuola/famiglia.
Modalità di confronto e di elaborazione progetti operativi
Le diverse indicazioni verranno sviluppate nel corso di incontri di
Interclasse solo docenti. Ciascun plesso intende elaborare le modalità di
conduzione del lavoro maggiormente funzionali rispetto ai propri bisogni.
Il Circolo avrà scadenze, periodi e modalità comuni per quanto riguarda la
realizzazione dei colloqui individuali. La Direzione curerà la
calendarizzazione degli incontri comunicazione alle famiglie dei medesimi
rispetto all'intero anno scolastico.
Gli insegnanti individueranno situazioni formative con precise strategie ed
obiettivi educativi.
La Commissione autoanalisi di Istituto, in base agli elementi maggiormente
significativi che connotano la relazione scuola famiglia per qualità,
elaborerà un "quadro di criteri" che gli insegnanti potranno utilizzare come
riferimento nella conduzione dei colloqui e per la verifica dell'esito degli
incontri con i genitori.
Modalità di valutazione
In corso d'anno, durante gli incontri di interclasse solo docenti, sono
previsti momenti di verifica rispetto all'esperienza condotta e alla
declinazione, nonché all'esito delle singole proposte migliorative.
ALLEGATO II
VALUTARE LA QUALITÀ DELLA SCUOLA: UN'ESPERIENZA DI MONITORAGGIO INTERNO
 La sfida della qualità può essere affrontata in diversi modi. Proprio su
queste pagine abbiamo avuto modo di analizzare diversi approcci valutativi
alla qualità della scuola, ciascuno contraddistinto da specifici tratti
distintivi  . L'esperienza che descriveremo in questo articolo si
caratterizza per il tentativo di costruire un sistema di monitoraggio
interno, a cadenza annuale, basato su indicatori di qualità. Il lavoro è
stato realizzato all'interno di un Istituto sperimentale della provincia di
Milano, una realtà nella quale già da diversi anni sono maturate le
condizioni per occuparsi di valutazione del servizio scolastico  .
 L'esperienza è stata condotta dal Comitato Scientifico Didattico della
scuola, nel quale chi scrive svolgeva il ruolo di consulente esterno, a cui
nell'autunno 1997 il Collegio docenti aveva affidato il compito di
realizzare e validare uno strumento di monitoraggio annuale per la
rilevazione della qualità del servizio scolastico. Ciò allo scopo di poter
disporre di una serie storica di dati utili a cogliere sviluppi e mutamenti
nell'assetto organizzativo ed educativo della scuola. Il resoconto illustra
le modalità di lavoro seguite dal gruppo e la proposta di indicatori
formulata per una prima implementazione dello strumento.
La scelta del modello
 La prima fase del lavoro del gruppo si è centrata sulla definizione del
modello concettuale di riferimento entro cui predisporre il quadro di
indicatori utili al monitoraggio. Ciò a partire da due consapevolezze:
· da un lato la necessità di disporre non di un elenco potenzialmente
infinito di variabili connesse al servizio scolastico, bensì di un sistema
di indicatori capaci di dar conto degli aspetti salienti del funzionamento
del servizio e delle loro reciproche relazioni;
· dall'altro la ricerca non di un sistema di riferimento universalmente
valido, bensì di uno strumento euristico di comprensione perfettibile e
limitato utile a ricondurre la ricerca di indicatori all'interno di un
quadro unitario.
 Da qui lo sforzo di elaborare un modello descrittivo del servizio
scolastico, utile a rappresentare le modalità di funzionamento di un sistema
complesso come la scuola più che a spiegarne le cause, esito di un'
operazione di confronto e di condivisione di significati tra più soggetti e,
pertanto, potenzialmente rinegoziabile e avente valore relativo, di
strumento di lavoro.
 Sul piano teorico i punti di riferimento sono stati il modello di Scheerens
(1994), integrato dal contributo di Hopkins (1994) e dalle ricerche OCSE
svolte nell'ambito del progetto INES. In particolare è stato assunto lo
schema proposto dall'Autore olandese (ed impiegato nell'ambito del progetto
INES), il quale articola l'efficacia del servizio scolastico in cinque campi
di indagine (vd. Tav. 1):
· le variabili di contesto, relative alle modalità di interazione tra scuola
e ambiente esterno;
· le variabili di input, relative alle condizioni di alimentazione del
processo formativo;
· le variabili di processo a livello di scuola, relative alle condizioni
organizzative e gestionali entro cui erogare il processo formativo;
· le variabili di processo a livello di classe, relative alle modalità di
erogazione del processo formativo;
· le variabili di output, relative ai risultati formativi a breve e a lungo
termine.
 Entro questo schema si è provveduto ad individuare i fattori di qualità
ritenuti più significativi, adattando e modificando la proposta originaria
di Scheerens sulla base degli altri contributi citati. La proposta del
gruppo è stata confrontata con l'opinione di alcuni testimoni privilegiati
all'interno della scuola, a cui è stato richiesto di segnalare gli aspetti
del funzionamento scolastico ritenuti cruciali. Ne è emerso un quadro di 18
fattori di qualità articolati nei cinque campi di indagine, per ciascuno dei
quali è stata formulata una definizione generale. (vd. Tav. 2).
 Tale schema ha rappresentato il "cruscotto" della qualità elaborato dal
gruppo, a partire dalla quale pervenire alla formulazione di un quadro di
indicatori.
L'impianto di indagine
 In una prima fase si è proceduto alla stesura di una lista aperta di
possibili indicatori per ciascuno dei fattori individuati, attraverso
momenti di elaborazione individuale e di gruppo. Ne è risultato un elenco
molto ampio di circa 200 proposte di indicatori di vario tipo: nominali,
ordinali, metrici.
 In una seconda fase si è proceduto ad una selezione e riformulazione delle
proposte in base ai seguenti criteri:
· la validità in rapporto al fattore di qualità considerato;
· l'attendibilità e comparabilità della misura rilevata (in rapporto a
rilevazioni in tempi diversi o su più scuole);
· l'agevole reperibilità dei dati necessari.
Si è inoltre convenuto di limitare il quadro di indicatori a variabili di
tipo metrico e di prevedere un massimo di cinque indicatori per ciascun
fattore considerato.
 Il risultato di questo lavoro è consistito in una proposta di indicatori
suddivisa in due sezioni: la prima, denominata Profilo generale di
funzionamento, raccoglie 54 indicatori metrici relativi ai diciotto fattori
di qualità, rispetto ai quali si intende procedere ad una rilevazione
annuale di dati. La seconda, denominata Percorsi di approfondimento,
raccoglie un insieme di indicatori nominali, ordinali, metrici utile ad
offrire suggerimenti per percorsi di analisi mirata su diversi aspetti del
sistema scolastico preso in considerazione.
 Successivamente sono state definite le modalità di rilevazione e di analisi
dei dati. Si è trattato, per ciascun indicatore, di individuare i dati
necessari, le modalità di reperimento e le procedure di calcolo e di
elaborazione. Ciò ha richiesto la predisposizione di strumenti di raccolta
dati (per quelli che non erano già disponibili) e di strumenti di
elaborazione cartacei ed informatici.
Evidentemente tale operazione ha costretto il gruppo a riformulare più
rigorosamente le proposte di indicatori e a verificarne la fattibilità
operativa. Non si è trattato, quindi, soltanto di un'appendice tecnica alla
proposta concettuale, bensì è stata l'occasione per una ridefinizione della
proposta stessa. La dialettica di fondo è quella tra semplificazione e
complessità, in rapporto da un lato con la funzionalità operativa dell'
impianto di indagine e dall'altro con la poliedricità degli aspetti del
funzionamento del servizio scolastico da tenere sotto controllo.
Direzioni di lavoro
La prima messa in opera del modello di monitoraggio è avvenuta nell'a.s.
1997/98 e ha condotto all'elaborazione di un primo rapporto di valutazione
nel marzo 1998  . Le direzioni di sviluppo del progetto sono di due tipi:
sul piano esterno si intenderebbe costituire una rete di scuole disponibili
ad implementare il modello, allo scopo di poterlo calibrare in rapporto a
realtà diversificate e di disporre di dati trasversali di comparazione tra
più scuole. In tale direzione si sono già stabiliti i contatti con alcune
scuole disponibili e si è definito un piano di lavoro comune per l'a.s.
1998/99.
Sul piano interno si intende replicare l'indagine annualmente, in modo da
poter disporre di una serie storica di dati sul funzionamento dell'istituto,
e collegare la proposta di monitoraggio ad un impianto di valutazione
interna più comprensivo e articolato. In rapporto alla progettualità dell'
Istituto ci si propone di consolidare due livelli routinari di valutazione
interna: il primo centrato sulla verifica degli apprendimenti degli allievi
attraverso prove comuni e standardizzate, il secondo basato sul monitoraggio
attraverso indicatori. Tali rilevazioni annuali dovrebbero fornire la base
informativa su cui individuare alcune priorità di miglioramento, da
investigare in profondità e su cui definire piani di sviluppo (negli anni
passati, ad esempio, erano state individuate la gestione colloqui valutativi
con gli studenti e le attività di orientamento nel passaggio
biennio-triennio).
Proprio questi ultimi sviluppi segnalano la consapevolezza che la sfida
della qualità risulta complessa ed articolata e richiede una pluralità di
metodologie e di approcci da integrare funzionalmente.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
I.T.I.S. di Gubbio - I.T.C. con corsi sperimentali "P. Levi" di Bollate (a
cura di), Il Progetto di Istituto, Roma, MPI -Direzione Generale per l'
Istruzione tecnica, 1995.
I.T.C. con corsi sperimentali "P. Levi" di Bollate (a cura di), L'
elaborazione del Progetto di Istituto come pratica di miglioramento, Roma,
MPI -Direzione Generale per l'Istruzione tecnica, 1997.
OCSE-CERI, Valutare l'insegnamento, Roma, Armando, 1994.
OCSE-CERI, Gli indicatori internazionali dell'istruzione, Roma, Armando,
1994.
Tav. 1  Modello di efficacia scolastica di Scheerens (1994)
Tav. 2  Fattori di qualità del servizio scolastico.
  CONTESTO
  · Qualità immagine esterna· Integrazione servizi
scolastici/extrascolastici· Qualità dell'utenza
INPUT  PROCESSI  OUTPUT
· Adeguatezza delle risorse materiali e cura dell'ambiente di apprendimento·
Adeguatezza delle risorse umane· Funzionalità dello sviluppo professionale
Livello di scuola· Direzione centrata sui compiti educativi· Coesione e
collegialità del personale· Comunicazione efficace· Partecipazione e
coinvolgimento dell'utenza· Verifica e regolazione qualità del servizio
erogato dall'Istituto  · Successo scolastico interno· Valore aggiunto
offerta formativa· Inserimento lavorativo e proseguimento scolare
  Livello di classe· Differenziazione processi formativi· Integrazione
esperienze educative· Clima di accoglienza e valorizzazione degli studenti·
Monitoraggio sistematico degli apprendimenti
BIBLIOGRAFIA
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servizi, Brescia, La Scuola, 1996.
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I. Fiorin-D. Cristanini (a cura di) "Le parole dell'autonomia", Torino,
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C. Scurati (a cura di), Qualità allo specchio, Brescia, La Scuola, 1998.
D.L. Stufflebeam et alii, Educational Evaluation and Decision Making,
Itasca, Ill: Peacock, 1971.
C. Topan (a cura di), PRO.CO.P.I.A. Un modello di autoregolazione
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A. Valentino, Il Piano dell'Offerta Formativa, Firenze, La Nuova Italia,
1999.
B. Vertecchi (a cura di), Archivio docimologico per l'autovalutazione delle
scuole, Frascati, CEDE, 1999.
NOTE SULL'AUTORE
Dati anagrafici
MARIO CASTOLDI
nato a Gallarate (VA) l'1/9/58
residente in via Garbiera 2 - 20021 Bollate (MI)
tel/fax  02-3501833.
Titoli culturali
Diploma di maturità conseguito presso l'ITIS "E. Molinari" di Milano nell'
a.s. 1976/77 - votazione 50/60.
Diploma di maturità magistrale conseguito presso l'Istituto magistrale
"Virgilio" di Milano nell'a.s. 1977/78 - votazione 48/60.
Laurea in Lettere Moderne conseguita presso l'Università degli Studi di
Milano il 18/11/1988 - votazione 110 e lode - argomento della tesi: "Ricerca
valutativa sulle iniziative di formazione in servizio degli insegnanti di
scuola elementare".
Corso di perfezionamento post-laurea in "Metodi della valutazione
 scolastica" conseguito presso l'Università "La Sapienza"- Dipartimento di
Scienze dell'Educazione di Roma nell'a.a. 1988/89.
Diploma di Dottore di ricerca in Pedagogia conseguito presso l'Università
Cattolica di Milano con colloquio finale sostenuto a Roma il 28/6/1994 -
argomento del rapporto di ricerca: "Strategie di autovalutazione degli
Istituti scolastici".
Corso di perfezionamento post-laurea in "Comunicazione educativa e
 didattica" conseguito presso l'Università Statale di Padova - Dipartimento
di Scienze dell'Educazione nell'a.a. 1998/99.
Corso di perfezionamento post-laurea in "Multimedialità e didattica"
conseguito presso l'Università Statale di Padova - Dipartimento di Scienze
dell'Educazione nell'a.a. 1999/00.
Discreta conoscenza della lingua inglese.
Conoscenza ed uso di programmi informatici: word processor (Word,
PowerPoint), archiviazione, elaborazione e rappresentazione grafica di dati
(SPSS, Excel), uso risorse telematiche.
Esperienze professionali
1979/83 Operatore socio-educativo presso il Comune di Novate Milanese
 Nel corso di tale periodo:· esperienza di animatore nell'ambito della
scuola primaria;· progettazione e realizzazione di mostre, convegni,
attività per il tempo libero rivolte a ragazzi e adulti;· frequenza Corso
biennale di formazione per animatori del tempo libero promosso dalla regione
Lombardia.
 1983/89  Insegnante elementare di ruolo presso le scuole elementari di via
Val Lagarina 44 e di Viale Zara 98 - Milano
   Nel corso di tale periodo:· partecipazione al gruppo di lavoro sull'
educazione linguistica presso il CIDI di Milano (Centro di Iniziativa
Democratica per gli Insegnanti);· partecipazione a un progetto di ricerca
sul tema della fruizione televisiva dei bambini in età scolare presso l'
Istituto di Pedagogia dell'Università degli Studi di Milano (responsabile:
Prof. Luciano Corradini);· partecipazione a un progetto di ricerca sul tema
della innovazione e aggiornamento nella scuola elementare presso l'Istituto
di Pedagogia dell'Università degli Studi di Milano (responsabile: Prof.
Luciano Corradini);· Attività di formazione in servizio rivolta ad
insegnanti della scuola elementare e media con il compito di formatore
esperto in educazione linguistica (DD di Legnano, DD di Cornaredo, Provv.to
agli Studi di Como);· Attività redazionale e di consulenza su testi
scolastici e parascolastici relativi alla scuola elementare per le case
editrici Marietti e Tramontana;· Ideazione, progettazione e realizzazione di
una ricerca valutativa sul Piano pluriennale di aggiornamento per la scuola
elementare, per conto dell'IRRSAE Lombardia (responsabile: Prof. Piero
Cattaneo).
 1989/91  Utilizzazione ai sensi dell'art. 1 L. 270/82 presso l'Istituto di
Pedagogia dell'Università degli Studi di Milano, su incarico del Prof.
Luciano Corradini, per lo svolgimento di una ricerca inerente alle
problematiche della prevenzione del disagio giovanile e della promozione
della solidarietà nell'ambito della scuola secondaria superiore.
   Nel corso di tale periodo:· Collaborazione alla ricerca/azione sulla
valutazione interna a scopo diagnostico negli Istituti secondari superiori,
promossa dal Gruppo di ricerca sul "Progetto Giovani '92" dell'Università
degli Studi di Milano (responsabile: Prof. Luciano Corradini);·
Collaborazione alla ricerca sulla valutazione dell'attività di aggiornamento
degli insegnanti di scuola elementare promossa dall'IRRSAE Lombardia
(responsabile: Prof. Piero Cattaneo);· Collaborazione alla ricerca sulla
valutazione degli interventi di prevenzione realizzati dalla Regione
Lombardia promossa dall'OPPI di Milano (responsabile; padre Mario
Reguzzoni);· Conduzione di un progetto di ricerca sulla valutazione dei
processi di formazione per conto dell'OPPI di Milano;· Attività di
formazione in servizio rivolta ad insegnanti della scuola superiore sulle
modalità di prevenzione e di educazione alla salute nella scuola presso i
Provveditorati agli Studi di Milano, Mantova, Cremona, Cuneo, Novara,
Ravenna, Trieste, Rovigo, Salerno, Cosenza.
 1991/93  Frequenza del Dottorato di ricerca in Pedagogia presso l'
Università Cattolica di Milano (progetto di ricerca sulle modalità di
autovalutazione delle scuole . tutor: Prof. Cesare Scurati).
   Nel corso di tale periodo:· Partecipazione al Gruppo di Lavoro nazionale
"Progetto Giovani 93" istituito presso l'Ufficio Studi e Programmazione del
MPI;· Attività didattica presso l'Istituto di Pedagogia  dell'Università
degli Studi di Milano relativa alla conduzione di seminari per gli studenti
e alla consulenza per l'elaborazione di tesi di laurea;· Collaborazione alla
ricerca sulla formazione iniziale degli insegnanti nei paesi della Comunità
Economica Europea (Progetto EURINS; coordinatore del sotto-gruppo: Prof.
Cesare Scurati);· Collaborazione alla ricerca sull'inserimento degli alunni
extracomunitari nella scuola dell'obbligo promossa dall'IRRSAE Lombardia
(responsabile: Prof.ssa Feliciana Cicardi);· Collaborazione alla ricerca
sull'analisi dei bisogni formativi in rapporto all'attività di aggiornamento
dei docenti promossa dall'IRRSAE Lombardia (responsabile: Prof. Nicola
Flocchini);· Collaborazione alla ricerca sull'impiego della scheda di
valutazione sperimentale nella scuola media inferiore promossa dall'IRRSAE
Lombardia (responsabile: Prof. Piero D'Alfonso);· Collaborazione alla
ricerca sulla valutazione di interventi di prevenzione rivolti a
tossicodipendenti e minori a rischio promossa dall'Associazione LABOS
(responsabile: Prof.ssa Piva);· Responsabile scientifico di un progetto di
ricerca sulle modalità di valutazione interna della scuola a scopo
diagnostico per conto dell'IRRSAE Lombardia;· Progettazione e realizzazione
di una valutazione esterna dell'Istituto scolastico "Arecco" di Genova per
conto dell'OPPI - Milano;· Attività di formazione in servizio rivolta ad
insegnanti dei diversi ordini di scuola sulle modalità di prevenzione e di
educazione alla salute nella scuola e sulla valutazione in ambito scolastico
(tra gli altri: Provv.to di Udine, Mantova, Trieste; D.D. di Vimodrone).
 1993/96  Direttore didattico di ruolo presso il II Circolo didattico di
Novate Milanese
   Nel corso di tale periodo:· Attività didattica presso il Dipartimento di
Pedagogia  dell'Università Cattolica di Milano relativa alla conduzione di
seminari per gli studenti e alla consulenza per l'elaborazione di tesi di
laurea;· Collaborazione alla ricerca sui nuovi strumenti di valutazione
della scuola elementare promossa dall'IRRSAE Lombardia (responsabile:
Dott.ssa Irene Buzzi).· Collaborazione alla ricerca sulla predisposizione di
percorsi e strumenti per l'elaborazione del Progetto Educativo di Istituto
promossa dall'IRRSAE Lombardia (responsabile: Prof. Nicola Flocchini);·
Collaborazione alla ricerca sulla valutazione delle iniziative di
prevenzione ed educazione alla salute nella scuola promossa dalla
Sovrintendenza Scolastica della Regione Lombardia (responsabile: Prof.
Giorgio Ferrazzi);· Coordinatore metodologico della ricerca sulla
costruzione di indicatori di qualità del servizi scolastico nelle scuole
cattoliche promossa dalla FIDAE (responsabile scientifico: Prof. Cesare
Scurati);· Progettazione e gestione di seminari di formazione in servizio
per direttori didattici della regione Lombardia per conto dell'IRRSAE
Lombardia;· Progettazione e gestione di un percorso di formazione sul tema
"Continuità educativa e valutazione" per conto dell'IRRSAE Friuli Venezia
Giulia (responsabile: Dott. Dario Nicoli);· Attività di formazione in
servizio rivolta ad insegnanti e Capi di Istituto dei diversi ordini di
scuola sulla valutazione degli apprendimenti, dell'insegnamento e del
servizio scolastico (tra gli altri: Provv.to di Sondrio, Trieste; IPRASE
Trentino; D.D. di Olgiate Comasco, via Veglia - Milano ).
 1996/98  Direttore didattico di ruolo presso il II Circolo didattico di
Bollate
  · Attività didattica presso il Dipartimento di Pedagogia  dell'Università
Cattolica di Milano relativa alla conduzione di seminari per gli studenti e
alla consulenza per l'elaborazione di tesi di laurea;· Docente presso il
Corso di Perfezionamento "Cultura e professione della direzione pedagogica"
promosso dall'Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano - a.a. 1997/98
(responsabile scientifico: Prof. Scurati);· Consulente del Comitato
scientifico-didattico dell'I.T.C.S. "Primo Levi" di Bollate;· Responsabile
scientifico di un progetto di formazione in servizio sul tema "Continuità
educativa e valutazione" per conto dell'IRRSAE Lombardia;· Direttore di
ricerca di un progetto di ricerca sul tema "Valutazione del software
didattico" commissionato dall'IRRSAE Lombardia;· Consulente esterno al
progetto di ricerca sull'autovalutazione delle scuole "ELANS" promosso dal
Provveditorato agli Studi di Bergamo e dal Comune di Bergamo (responsabile:
isp. Barzanò);· Consulente esterno al progetto di ricerca "Autovalutazione
di istituto e indicatori di processo" promosso dall'IPRASE Trentino
(responsabile: dott.ssa Grando);· Collaborazione alla ricerca su
"Aggiornamento e autonomia: rilevazione dei bisogni e delle risorse"
promossa dall'IRRSAE Lombardia (responsabile: Prof. Nicola Flocchini);·
Attività di formazione in servizio rivolta ad insegnanti e Capi di Istituto
dei diversi ordini di scuola sulla valutazione degli apprendimenti, dell'
insegnamento e del servizio scolastico (tra gli altri: Provv.to di Verona,
Milano, Teramo; Sovrintendenza scolastica di Bolzano; D.D. di Trento VII,
Cesate, Legnano, Varzi ).
 1998/00  Comandato presso il Servizio Ricerca e Sperimentazione dell'IRRSAE
Lombardia
  · Attività didattica presso il Dipartimento di Pedagogia  dell'Università
Cattolica di Milano relativa alla conduzione di seminari per gli studenti e
alla consulenza per l'elaborazione di tesi di laurea;· Coordinatore del
Corso di Perfezionamento "Valutare la qualità nei contesti formativi "
promosso dall'Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano - a.a. 1998/99
(responsabile scientifico: Prof. Scurati);· Direttore di ricerca del
progetto di ricerca "Valutare l'efficacia dell'insegnamento " promosso dall'
IRRSAE Lombardia;· Coordinatore metodologico della ricerca su "Monitoraggio
della qualità del servizio scolastico attraverso indicatori quantitativi"
promossa dalla FIDAE-CNOS scuola  (responsabile: Prof. Giorgio Bocca);·
Consulente del Centro Studi per la Scuola Cattolica di Roma sulla ricerca
"Per una cultura della qualità nella scuola cattolica: promozione e
 verifica" (responsabile: don Guglielmo Malizia).· Consulente del progetto
di ricerca su "Valutazione delle attività di orientamento scolastico e
professionale" promosso dall'Associazione industriali di Como e dal
Provveditorato agli  Studi di Como;· Attività di formazione e di consulenza
nell'ambito dei corsi di formazione alla dirigenza scolastica rivolti ai
Capi di Istituto nelle regioni Lombardia, Marche, Emilia-Romagna, Trentino
Alto Adige, Val d'Aosta;· Attività di formazione in servizio rivolta ad
insegnanti e Capi di Istituto dei diversi ordini di scuola su valutazione e
autovalutazione del servizio scolastico e dell'insegnamento e sui processi
di autonomia scolastica.
SINTETICO PROFILO PROFESSIONALE
Mario Castoldi, dirigente scolastico in servizio presso l'IRRSAE Lombardia,
si occupa da anni di attività di ricerca e formazione relative alle
problematiche valutative e autovalutative, con particolare riferimento ai
processi organizzativi e ai processi di insegnamento