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Titolo: M.Bontempelli:comprensione storica e didatticismo

IL DIDATTICISMO DI REGIME
tratto dal libro di Massimo Bontempelli, L'agonia della scuola italiana,
Editrice CRT, pp.19-34.
     Un aspetto di particolare rilievo del processo di innovazione in
atto nella
     scuola attraverso il quale risultano meglio comprensibili anche i
fatti
     concreti che abbiamo fin qui osservato, è la pressione esercitata
sugli
     insegnanti per far loro adottare nuovi metodi didattici. Mai come
in
     questa fase, nella quale è stato posto l'obiettivo dell'autonomia
degli
     istituti scolastici, le scuole sono state più inondate dal centro
di un
     diluvio di prescrizioni o indicazioni burocratiche, formalistiche,
pedanti,
     dettagliate e invadenti. Ciò sembra un assoluto paradosso, ma
quando
     comprenderemo il significato reale dell'autonomia scolastica ci
     renderemo conto che non lo è.
     Le prescrizioni e le indicazioni di cui le scuole vengono inondate
     riguardano in larga misura la didattica. Questo didatticismo non
nasce
     certo oggi: oggi, semplicemente, ha trovato la sponda politica che
gli
     consente per la prima volta di avere un'effettiva influenza
pratica. Esso
     è stato però presente da decenni, sia pure senza reale incidenza
nella
     scuola, in alcuni settori della burocrazia ministeriale, in piccoli
gruppi di
     insegnanti sperimentatori, e soprattutto nella cerchia accademica
dei
     pedagogisti. Lo spazio disciplinare che questi ultimi si sono
ritagliati è
     veramente singolare: pur non essendo ancorato al benché minimo
     criterio epistemologico di scientificità assume una veste esteriore
di
     oggettività scientifica; pur essendo costruito senza alcuna base
     filosofica, pretende di comprendere la relazione educativa; pur non
     essendo connesso con i contenuti conoscitivi di alcun campo
specifico
     del sapere, propone metodi per trasmetterli e per verificare il
loro
     apprendimento.
     Gli odierni discorsi specialistici nell'ambito della pedagogia e
della
     didattica sono quindi, dal punto di vista dei loro reali effetti di
     conoscenza, veri e propri discorsi sul nulla. Possono dilungarsi
     incredibilmente sui metodi di insegnamento e di verifica
     dell'apprendimento di una determinata disciplina di studio, senza
mai
     entrare nel merito dei suoi effettivi contenuti. Quando cercano di
     connettere i metodi a contenuti disciplinari specifici, il lettore
o
     l'ascoltatore competente avverte subito che si tratta di richiami
     estrinseci, improvvisati, slegati dai fondamentali valori
conoscitivi del
     campo del sapere a cui pretendono di riferirsi. Colpisce poi in
maniera
     impressionante il vuoto culturale totale su cui vengono costruiti
tali
     discorsi, che non si basano su alcuna comprensione filosofica della
     comunicazione umana, su alcuna assimilazione dei valori delle
grandi
     tradizioni spirituali della nostra storia, su alcuna consapevolezza
critica
     della natura della nostra società. Questo vuoto culturale è coperto
dalla
     proliferazione di sempre nuove convenzioni semantiche e
specificazioni
     verbali. Lo spazio disciplinare costruito dai pedagogisti è
infatti, nella
     sua essenza, niente altro che una terminologia. Per esserne
competenti,
     basta usare i suoi termini nel modo, diverso da quello comune, che
esso
     è arrivato a prescrivere.
     Un dispositivo intellettuale culturalmente così nullo ha potuto
assumere
     la funzione di testa d'ariete dell'innovazione nella scuola a causa
     dell'ideologia che esprime, particolarmente congrua alle tendenze
di una
     società che non ha più valori di civiltà da trasmettere, come se
non
     avesse né radici né futuro. L'ideologia sottesa alle odierne
impostazioni
     pedagogiste e didatticistiche può venire schematizzata in tre
punti.
     Il primo punto di questa ideologia è una radicale svalutazione,
tanto più
     insidiosa in quanto mai riconosciuta per tale, dei contenuti
teorici delle
     discipline di studio. La sua attenzione è infatti focalizzata
interamente
     sui metodi di insegnamento e di verifica dell'apprendimento, di
fatto,
     anche se non dichiaratamente, separati dalla trama teorica dei
contenuti
     a cui dovrebbero applicarsi. Ma metodi separati dai contenuti sono
     concettualmente vacui e del tutto insignificanti anche come metodi.
Non
     a caso il grande Hegel ha più volte affermato che il vero metodo
altro
     non è che il movimento logico stesso del contenuto. Senza una
     comprensione profonda dei contenuti del sapere di cui viene
richiesta la
     trasmissione, i discorsi di pura metodologia didattica si riducono
a
     chiacchiere. Seguirne il filo, infatti, risulta molto frustrante
per il lettore
     colto, che vorrebbe misurarsi con una sostanza concettuale, e che
vi
     trova invece soltanto, nel migliore dei casi, una successione di
banali
     ovvietà irritantemente espresse con una fraseologia pomposa, e con
     schemi grafici tanto supponenti quanto inutili. Si tratta, insomma,
di
     discorsi privi di ogni dignità culturale, ma non per questo
ininfluenti.
     Essi hanno infatti una forte valenza ideologica (non consapevole,
     naturalmente, perché soltanto una solida base culturale offre gli
     strumenti per cogliere l'ideologia di cui si è portatori), da cui
discende
     direttamente, senza alcuna mediazione culturale, una rilevante
efficacia
     pratica. L'ideologia della inessenzialità, per il buon
funzionamento della
     scuola, della trasmissione di contenuti di sapere teoricamente
     strutturati, si presta infatti in modo particolare a dare spazio
alla
     odierna tendenza della società a rinunciare all'educazione delle
giovani
     generazioni. Ciò spiega come attorno alle sconcertanti banalità dei
     pedagogisti e dei burocrati ministeriali sia rapidamente emersa una
vera
     e propria didattica di regime, che, nel suo cercare di imporre
     cervellotiche metodologie, e nel suo pretendere sempre nuovi
     adempimenti formali, ottiene con la massima efficacia il risultato
di
     rendere progressivamente sempre più evanescenti, deconcettualizzati
e
     destrutturati i contenuti di sapere trasmessi dalla scuola.
     Un secondo punto dell'ideologia che ormai possiamo qualificare come
     didatticismo di regime si manifesta nella dilatazione
ingiustificata e
     nella complicazione artificiosa del momento della valutazione. La
sua
     concezione della professionalità docente è infatti centrata
integralmente
     su quel che l'insegnante dice e fa per misurare i livelli di
apprendimento
     degli allievi. Essa non prende in considerazione l'insegnamento nei
suoi
     momenti essenziali dello studio preparatorio, dell'organizzazione
     concettuale di una disciplina, della trasmissione di valori
culturali ed
     etici, dell'evoluzione degli interessi mentali dei discenti in
relazione agli
     stimoli intellettuali e morali che ricevono, del ripensamento
     concettualmente creativo dei contenuti del sapere in base alle
risposte
     di coloro ai quali sono offerti, ma parla dell'insegnante soltanto
come
     operatore di tecniche di valutazione, e dell'allievo soltanto come
     destinatario di prove atte a valutarne le abilità. Si tratta di un
aspetto
     ideologico che oscura completamente la natura della relazione
     educativa, nella quale sono in giuoco saperi, valori, identità,
emozioni
     recepibili solo molto limitatamente da misurazioni di abilità.
Un'antica
     saggezza didattica, del resto, ha sempre saputo che per fare buona
     scuola occorreva che l'insegnante e l'allievo fossero il più
possibile
     coinvolti nell'interesse per il dialogo educativo, con la minore
     preoccupazione possibile per il suo sbocco in una valutazione.
Questa
     antica saggezza è stata cancellata dall'odierno didatticismo, che,
     germinato da un'aridità mentale incapace di avvertire il carattere
     intrinsecamente creativo della trasmissione dei contenuti
culturali, e di
     assumere il rischio emotivo di quella libera relazione
interpersonale di
     cui consiste l'attività educativa, pretende di irretire il fare
scuola in una
     serie continua di verifiche formali predeterminate. Non va però
     dimenticato che è l'attuale dinamica della vita collettiva che,
come
     vedremo meglio più oltre, tende ad abolire il momento educativo
dalla
     riproduzione dei rapporti sociali. E' per questo che un aspetto
ideologico
     molto stupido come quello che riconduce l'insegnamento ad una
pratica
     sempre più dilatata e complicata di valutazione può diventare il
veicolo
     più efficace di un'innovazione capace di cambiare la scuola.
     L'innovazione è partita, sotto questo aspetto, dall'introduzione di
una
     terza prova scritta, in aggiunta alle due tradizionali, nell'esame
di Stato
     che conclude il ciclo della scuola secondaria superiore. La riforma
     dell'esame di Stato, che ha portato al nuovo esame dell'estate
1999, è
     stata infatti il cavallo di Troia dell'ingresso in forze in tale
scuola della
     nuova didattica di regime tenacemente voluta da pedagogisti e
burocrati
     ministeriali, e già da lungo tempo imposta nella secondaria
inferiore. La
     terza prova scritta del nuovo esame, secondo la legge 10 dicembre
     1997, n. 425, art. 3, ha carattere pluridisciplinare, e consiste o
nella
     trattazione sintetica di qualche argomento proposto, o
     nell'individuazione della giusta risposta a quesiti di cui siano
enunciate
     diverse risposte alternative, o nella soluzione di non meglio
specificati
     casi pratici. Come si può constatare, abbiamo a che fare non
soltanto
     con una dilatazione senza costrutto delle prove di valutazione (le
due
     già esistenti erano più che sufficienti), ma anche con la loro
riduzione ad
     un livello che non consente più di accertare l'autonomia di
giudizio dei
     candidati e la loro capacità di articolare ragionamenti. La ragione
     pedagogistica, per così dire, dell'introduzione di una prova così
inutile e
     svilente, risulta però non dalla citata legge istitutiva del nuovo
esame di
     Stato, ma dal suo regolamento ministeriale attuativo del 23 luglio
1998,
     e dalla successiva inondazione di esempi e suggerimenti raccolti
presso
     l'osservatorio nazionale del CEDE. Si dice, infatti, nel suddetto
     regolamento, che la formulazione della terza prova scritta è
affidata non
     al ministero, ma direttamente alla commissione d'esame presente
nella
     scuola, affinché la renda coerente con l'attività didattica
realizzata
     nell'ultimo anno di corso. Si dice, inoltre, nei successivi
suggerimenti
     ministeriali, che la richiesta coerenza della prova d'esame con
l'attività
     didattica svolta dalla scuola sarà possibile se, nella scuola,
saranno
     costruiti gruppi di lavoro finalizzati a predisporre durante tutto
l'anno
     scolastico verifiche pluridisciplinari da fornire come materiale
didattico
     alla commissione d'esame. Ciò che si è inteso, quindi, è stato da
un lato
     di banalizzare la prova d'esame, riducendola ad una replica di
prove già
     sostenute, e rendendone così più facile il superamento, ma da un
altro
     lato, e soprattutto, di fare pressione sugli insegnanti perché
destinino
     una quota rilevante del tempo previsto per le loro specifiche
discipline
     ad esercitazioni progettate a livello collegiale (senza tener conto
delle
     eventuali diversità anche profonde nei modi di concepire e di
articolare
     l'insegnamento, e in nome di una confusa e dilettantesca
     pluridisciplinarietà di cui mancano le basi culturali), e a
frequenti
     verifiche valutative formalizzate. Si tratta di una pressione
gravemente
     lesiva della libertà di insegnamento del docente che non ritenga
     educativamente proficuo né lasciar interferire nel suo percorso
didattico
     colleghi con cui non abbia le medesime finalità culturali, né
dilatare
     all'interno del suo orario i tempi delle verifiche formalizzate a
scapito di
     quelli della costruzione dialogica del sapere. Una pressione, però,
molto
     efficace anche senza direttive imperative, perché il docente che
rifiuti di
     contribuire a formare il materiale di verifiche da passare alla
     commissione d'esame rischia di attirarsi l'opposizione dei suoi
allievi e
     dei loro genitori, in quanto rende meno precostituito e facilitato
l'esame
     riguardo alla sua disciplina.
     L'innovazione distruttiva promossa dal didatticismo di regime si è
quindi
     rapidamente propagata anche nella scuola secondaria superiore
durante
     l'anno scolastico del nuovo esame di Stato, in maniere penosamente
     comiche. Fin dall'inizio di tale anno scolastico gli insegnanti
sono stati
     chiamati a continue riunioni, e persino a veri e propri corsi di
     aggiornamento, non per aggiornarsi sui contenuti delle discipline
che
     insegnano, ma per studiare i meccanismi del nuovo esame. La
     cosiddetta terza prova è subito diventata un tormentone collettivo,
con
     insegnanti preoccupatissimi di capire con quali esercitazioni
dovessero
     simularla per preparare gli allievi a sostenerla, con affannose
ricerche
     sul sito Internet in cui il CEDE ne dava esempi accreditati, con un
     rovesciamento sulle scuole di una valanga di modelli di terze prove
     spesso incredibilmente demenziali. L'esame è diventato di colpo il
     centro di ogni attenzione didattica nelle scuole, con un evidente
     capovolgimento delle priorità educative, ma con un pieno successo
del
     didatticismo di regime. Pochi insegnanti hanno avuto infatti
     l'intelligenza ironica di percepire il ridicolo in cui si sono
trovati immersi.
     Il corpo docente si è professionalmente automortificato, dedicando
una
     parte del tempo dell'insegnamento a verifiche costruite sui modelli
     inutili e deprimenti delle terze prove. La sua dignità avrebbe
richiesto un
     rifiuto collettivo di mettersi su quella strada, mantenendo
     l'insegnamento finalizzato alla cultura e non all'adattamento a
vacui
     marchingegni d'esame, e contando poi sul fatto che i commissari
     d'esame sarebbero stati altri insegnanti. Ma questa dignità non c'è
     stata, ed è stata aperta la strada ad una scuola centrata su sempre
più
     invadenti e complicati dispositivi di valutazione, anziché sui
contenuti
     culturali e sul dialogo educativo, e nella quale si pensa tanto più
a
     valutare quanto meno ci sono elementi di sapere trasmessi agli
allievi
     rispetto ai quali operare la valutazione.
     Un terzo punto dell'ideologia contenuta nel didatticismo di regime
è
     compendiabile nell'idea che gli obiettivi formativi della scuola
siano
     riducibili ad abilità passibili di misurazione oggettiva, e che gli
     insegnanti debbano quindi essere capaci di approntare tutte le
prove di
     verifica necessarie per pervenire ad una valutazione oggettiva dei
loro
     allievi. Questo punto è strettamente connesso a quello che abbiamo
     precedentemente esaminato, perché è evidente che, se è possibile ed
     auspicabile dare una misura quantitativamente precisa, sottratta
     all'interferenza di giudizi soggettivi, del rendimento scolastico
di ogni
     allievo, allora occorre davvero dilatare e complicare il momento
della
     valutazione per quanto è necessario a fargli ottenere un simile
risultato.
     Questo punto, però, rivela anche, in modo particolare,
l'impressionante
     vuoto culturale sul quale poggiano il discorso pedagogistico ed il
     didatticismo di regime. Secoli di elaborazione filosofica del
rapporto
     logico intercorrente tra qualità, quantità e misurazione ne
risultano del
     tutto cancellati (sicuramente perché mai frequentati dalla crassa
     ignoranza di pedagogisti e burocrati ministeriali). Si dovrebbe
sapere,
     invece, che la quantità misurabile non è una delle possibili
trascrizioni
     della qualità antropologica, ma è il passaggio ad un livello
     astrattivamente più semplificato ed ontologicamente più povero di
     quello qualitativo. Dovrebbe essere nota la celebre definizione
     hegeliana, argomentativamente molto sviluppata, della quantità come
     qualità tolta, che non consente di concepire una qualità
antropologica
     come complesso di quantità misurabili. E dunque un tremendo errore
     teorico quello di pensare la formazione culturale che la scuola è
     chiamata a promuovere come un obiettivo scomponibile in abilità
     separatamente valutabili con precise scale metriche. Il gusto
estetico
     affinato da un corso di storia dell'arte, la problematizzazione
delle
     certezze del senso comune indotta da un corso di filosofia, o
l'arricchita
     percezione del mondo umano generata da un corso di letteratura, non
si
     esprimono in abilità nel senso specifico, e misurabile, del
termine, come
     se si trattasse dell'abilità nell'usare una macchina o di quella di
     compiere una prestazione sportiva. Certo, in alcune discipline le
misure
     puramente quantitative di abilità risultano più facili: si possono
     misurare gli errori commessi nella soluzione di un problema di
     matematica, o quelli commessi in un esercizio di traduzione dal
greco, e
     derivarne una valutazione quantitativamente precisa della prova
fornita
     dall'allievo. Ma, anche in questi casi, una misurazione puramente
     quantitativa opera su un piano che non è propriamente culturale.
Gli
     errori di traduzione in un compito di greco sono misurabili, ma la
loro
     misurazione non misura certo elementi culturalmente importantissimi
     come la comprensione del senso generale del testo, la capacità di
     esprimerlo in maniera linguisticamente sciolta ed efficace, la
sensibilità
     per i valori storici e di civiltà che vi sono contenuti.
     La totale mancanza di consapevolezza teorica dei pedagogisti e dei
     burocrati ministeriali, insomma, impedisce loro di comprendere
     l'elementare verità filosofica che ogni obiettivo
dell'apprendimento può
     bensì venire reso valutabile oggettivamente in senso quantitativo,
ma
     soltanto in quanto, e per quanto, viene spogliato dei suoi
caratteri
     culturali e ridotto ai suoi più bassi livelli cognitivi. Facciamo
un esempio.
     Prendiamo a caso, dal tanto ciarpame uscito per guidare al nuovo
esame
     di Stato, un libello di esercizi modellati sulle esigenze della
cosiddetta
     terza prova, quello di Roberto Morraglia (per l'editore Palumbo,
voce del
     didatticismo di regime), che riguarda l'insegnamento della storia.
     Scorriamo alcuni quesiti che vi sono proposti nel capitolo sulla
prima
     guerra mondiale, con le relative risposte fornite dall'autore per
     consentire di valutarne l'esito. Quesito: quale episodio fece
esplodere la
     guerra? Risposta: l'assassinio dell'arciduca Francesco Ferdinando.
     Quesito: due nazioni lottavano per la supremazia navale. Quali
erano?
     Risposta: Germania e Inghilterra. Quesito: ben presto, nel settore
     occidentale, si formò una linea di fronte. Quanto era lunga
     approssimativamente? Risposta: circa 800 chilometri. Quesito: quale
     uomo politico disse che era inutile perdere mezzo milione di uomini
per
     liberarne altrettanti? Risposta: Giovanni Giolitti. Fermiamoci qui.
     Possiamo subito osservare che le risposte a simili quesiti sono
     effettivamente valutabili in modo del tutto oggettivo: esse
risultano
     sempre sicuramente esatte o sbagliate, senza possibilità
intermedie, e
     un punteggio prefissato assegnato per ogni risposta esatta,
sbagliata o
     elusa consente una misurazione assolutamente rigorosa dell'esito
     dell'esercizio. Ma cosa misura una simile misurazione? Proprio
nulla che
     sia culturalmente significativo. Niente che abbia a che fare con la
vera
     comprensione storica. Saper rispondere che l'episodio che fece
esplodere
     la prima guerra mondiale è stato l'assassinio dell'arciduca
Francesco
     Ferdinando non ha alcun significato culturale, se non si conoscono
i
     motivi politici che lo determinarono, e se non si hanno presenti i
     progetti imperiali e balcanici dell'arciduca assassinato. Saper
rispondere
     che le due nazioni che lottavano per la supremazia navale erano
     Germania e Inghilterra non indica alcuna comprensione storica di
questa
     stessa contesa, che risulta chiara soltanto alla luce degli
interessi
     commerciali e coloniali dell'Inghilterra, e degli strumenti
politici a cui
     essa ne aveva affidato la tutela fin dalla lontana pace di Utrecht.
D'altra
     parte, si può ignorare la lunghezza chilometrica del fronte
occidentale, e
     veder quindi peggiorata la propria valutazione della prova
sostenuta, pur
     disponendo di una effettiva conoscenza di cosa sia stata la guerra
di
     posizione in quel fronte: tale conoscenza non dipende infatti dal
     possesso di un dato puramente nozionistico come quello richiesto
dal
     quesito. Inversamente, colui che abbia memorizzato quel dato,
avendolo
     tratto dalla stessa pagina di manuale da cui lo ha preso il buon
     Morraglia, che il suo insegnante gli ha imposto di studiare,
colleziona
     una risposta valutata positivamente anche nell'eventualità che non
     abbia capito cosa sia stata la guerra di trincea. E che dire della
frase di
     Giolitti sull'inutilità della guerra? Si può non averne mai sentito
parlare,
     e tuttavia conoscere bene la volontà neutralistica di Giolitti. Si
può non
     avere compreso la differenza tra il neutralismo giolittiano e
quello
     socialista e cattolico, e tuttavia essere stati informati di quella
frase di
     Giolitti.
     Abbiamo analizzato questi quesiti per mostrare in concreto quel che
     peraltro già dovrebbe essere chiaro ad ogni persona di media
cultura, e
     cioè che gli obiettivi di apprendimento possono essere resi
     quantitativamente misurabili tanto più quanto più vengono portati a
     livelli cognitivi progressivamente impoveriti e disarticolati. Se
invece gli
     obiettivi che si vogliono raggiungere sono realmente culturali ed
     educativi, non possono essere valutati oggettivamente mediante una
     misurazione quantitativa, e la loro valutazione più oggettiva
possibile
     (non però nel senso galileiano dell'oggettività) diventa proprio
quella
     che mette in giuoco la soggettività culturale. Per valutare al
meglio un
     allievo occorre sentire come ragiona in risposta a domande aperte a
     molteplici sviluppi, e in quale quadro concettuale inscrive le
informazioni
     che possiede. Occorre dargli e darsi un tempo dedicato solo a lui,
     occorre avergli fornito vero materiale culturale, e trarre dalla
nostra
     cultura ed esperienza la percezione qualitativa del modo in cui lo
ha
     elaborato. Il didatticismo di regime cancella tutto questo nella
sua
     ideologia della valutazione oggettiva di abilità quantitativamente
     misurabili in modo preciso. Da tale ideologia discendono
direttamente le
     moltiplicazioni asfissianti delle prove di verifica, e le
complicazioni,
     artificiose fino all'insensatezza, dei criteri con cui sono
costruite e
     misurate. Gli insegnanti vengono spinti a valutare non già
     complessivamente la preparazione degli allievi, bensì separatamente
le
     diverse abilità in cui è artificiosamente scomposta per esempio le
     competenze distinte dalle conoscenze, e capacità distinte dalle
     competenze e dalle conoscenze. La moltiplicazione di queste
distinzioni,
     che secondo l'intento del pedagogismo incolto dovrebbe portare ad
una
     valutazione sempre più oggettiva, produce di fatto soltanto una
enorme
     perdita di tempo attorno a puri verbalismi, e un conseguente
     allontanamento dall'impegno educativo autentico. Le scale di
     valutazione vengono sempre più dilatate (ad esempio nel nuovo esame
     di Stato il punteggio arriva fino a cento), anche qui
nell'illusione
     puramente ideologica di pervenire a misurazioni sempre più
oggettive, e
     anche qui con l'unico effetto pratico di rendere inutilmente più
     complicata e qualitativamente più arbitraria l'assegnazione del
voto
     (dare un voto su una scala di cento risulta ovviamente più
macchinoso
     che darlo su una scala di dieci, e fa comparire differenze
quantitative
     dipendenti da fattori molto più casuali). Il modello tecnicistico
della
     didattica promosso dal didatticismo di regime spinge anche ad
utilizzare
     sempre più come mezzi di valutazione i test, che risultano molto
graditi
     agli insegnanti privi di veri valori culturali e di autentica
capacità
     comunicativa, in quanto consentono loro di assegnare voti senza
     passare attraverso l'impegno assorbente di un dialogo, senza
bisogno di
     un confronto sempre faticoso con la creatività individuale degli
allievi,
     senza la necessità di dover giustificare le loro valutazioni. Da un
punto
     di vista culturale ed educativo il valore dei test è nullo, ma
proprio per
     questo essi liberano l'insegnante dall'onere di offrire materiale
culturale,
     e di renderlo recepibile attraverso una positiva relazione
interpersonale,
     per poter poi valutare. Grazie al didatticismo di regime,
l'insegnante può
     ora valutare anche senza aver trasmesso nulla (ci sono sempre stati
     insegnanti che lo hanno fatto, ma mentre prima, facendolo, si
     dequalificavano, ora il modello tecnicistico della didattica
consente loro
     di farlo apparendo moderni ed efficienti). Se si analizzano i test
proposti
     nella scuola si constata facilmente come per rispondere
correttamente
     alle loro domande non occorra altro che la memorizzazione meccanica
     delle formulazioni del manuale in adozione a partire da cui sono
state
     costruite.
     Prendiamo di nuovo, per chiarire la cosa in modo concreto, i
quesiti
     contenuti nel libro di esercizi in linea coi la nuova didattica
scritto dal
     Morraglia. Si tratta, come abbiamo veduto, di quesiti di storia.
Uno
     chiede quali sono stati i più importanti dittatori degli anni
Trenta, e
     indica come risposta esatta quella che ne elenca quattro:
Mussolini,
     Hitler, Franco e Stalin. Perché non anche Salazar o Gombos, o il
     "conducator" Antonescu? Evidentemente perché nel manuale di
     riferimento sono menzionati soltanto quei quattro. Un altro quesito
     recita testualmente: nella storia del partito socialista italiano
abbiamo
     anche una scissione. Quando avvenne? Si tratta di un quesito
insensato.
     Come non sapere, infatti, che nella storia del partito socialista
italiano
     non c'è stata "anche una scissione", ma ce ne sono state molte?
     L'allievo dovrebbe invece rispondere che la scissione è quella
avvenuta
     nel 1906. Perché proprio quella, che è anche una delle meno
importanti?
     Evidentemente perché la pagina del manuale a cui la domanda è
riferita
     parla della scissione del 1906. Quando poi i quesiti non riguardano
     vacue nozioni, ma vanno a toccare argomenti che possono essere
     illuminati soltanto da una vera competenza disciplinare, questa
viene
     messa interamente fuori giuoco dalla formulazione delle domande. Un
     quesito, ad esempio, relativo alle cause della prima guerra
mondiale,
     chiede di scegliere tra due risposte alternative: cause
politico-militari e
     cause socio-economiche. La risposta considerata esatta è quella che
     indica le cause politico-militari (poi elencate come se ve ne fosse
un
     numero fisso, senza peraltro neppure una menzione al conflitto
politico
     austro russo nell'area balcanica). Viene così eliminata la
possibilità
     stessa di una risposta competente, che individuerebbe la presenza
di
     entrambi i tipi di cause, e cercherebbe di coglierne il peso
relativo e la
     reciproca dialettica. Un altro quesito, relativo al perché
l'attentato di
     Sarajevo sia sfociato nella guerra, chiede di scegliere tra tre
risposte
     alternative: la prima che la guerra fu voluta dalla Serbia; la
seconda che
     la guerra fu voluta dall'Austria; la terza che fu la Germania a
spingere
     l'Austria alla guerra. La risposta corretta è secondo l'autore la
seconda.
     Chi fosse competente, però, saprebbe che le tre risposte non si
     escludono a vicenda, in quanto l'opera di Fritz Fischer mostra come
sia
     vera anche la terza, e l'opera di Giuseppe Romolotti come ci sia
     qualcosa di vero anche nella prima. Occorrerebbe dunque un
     ragionamento sulle complesse responsabilità della guerra.
     Qualcuno potrebbe pensare che esercizi così clamorosamente
inadeguati
     sul piano didattico e culturale dipendano esclusivamente da una
     inammissibile ignoranza del loro autore. Ma la cosa non sta affatto
in
     questi termini (altrimenti non ci saremmo dati pena di ragionare su
     simili stupidaggini). Il punto vero della questione è che è la
logica
     stessa di prove di valutazione di questo genere, promosse dal
     didatticismo di regime, a produrre effetti di instupidimento.
Domande a
     risposta multipla, enunciazioni da dichiarare vere o false,
richieste di
     spiegazioni brevi (del tipo "elenca in tre righe le ragioni della
seconda
     guerra mondiale": e si tenga presente che non è una demenzialità
qui
     inventata per mettere alla berlina il didatticismo di regime, ma un
     esempio realmente circolato) non consentono infatti di per se
stesse di
     manifestare una capacità di ragionamento, e spingono la mente ad un
     adattamento puramente mnemonico e passivo a riferimenti di studio
     dati per giusti. Gli errori contenuti nei test e nei quiz, come
quelli
     rilevati nei quesiti proposti dal Morraglia, sono in realtà
inevitabili, in
     quanto dipendono dalla disarticolazione della complessità dei
problemi e
     dalla eliminazione del loro contesto, che sono necessarie per la
     formulazione stessa di simili prove. Altri errori nascono dalla
     correlazione che le domande esigono, proprio per l'impossibilità di
     affrontarle con un autonomo sviluppo del ragionamento, con
determinati
     e circoscritti luoghi di riferimento dai quali siano ricavabili le
risposte
     previste come corrette. Certo, questi errori potrebbero essere più
     contenuti e meno distorcenti se relativi test fossero costruiti da
     insegnanti culturalmente molto ben radicati nelle loro discipline.
Ad
     esempio un insegnante del genere, volendo indirizzare i suoi
allievi alla
     conoscenza di una pagina del manuale (perché questo, non di più, si
può
     ottenere con un test) riguardante la scissione socialista del 1906,
non
     formulerebbe mai il quesito: nella storia del partito socialista
italiano
     abbiamo anche una scissione. Quando avvenne? Lo formulerebbe in
altro
     modo, più esatto, come: quando avvenne quella tra le scissioni
     socialiste che portò fuori dal partito i sindacalisti
rivoluzionari? Anche
     così esattamente formulato, comunque, il quesito è atto a rivelare,
     attraverso la risposta che gli viene data, niente affatto la reale
     conoscenza della storia, ma soltanto il processo inarticolato di
una
     nozione isolata da ogni contesto di relazioni concettuali. E,
inoltre, non
     è casuale che i test siano costruiti proprio dalle persone di
minore
     spessore culturale. Come potrebbe avere infatti interesse, un
     insegnante pieno di passione culturale e di spirito educativo, ad
     impiegare il suo tempo e le sue energie a preparare sterili
esercizi ed a
     computare i punteggi assegnati a risposte puramente meccaniche?
     È dunque l'intera ideologia tecnicistica di una didattica basata
sulla
     moltiplicazione di prove misurate quantitativamente, e sulla
dilazione
     abnorme del momento della valutazione, che deve essere respinta
come
     aberrante. La sua definitiva affermazione nella scuola imporrebbe
infatti
     un pauroso abbassamento degli obiettivi cognitivi
dell'insegnamento, ed
     un irreversibile scadimento culturale degli insegnanti.

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