Newsgroup: it.cultura.storia
Titolo: La Storia a Scuola: proposta alternativa

Si propone alla discussione:
S T O R I A
Francesco Pitocco
Fabrizio Polacco
§1) NATURA E FINALITA' DELLA DISCIPLINA
Francesco Pitocco
§1.1) Situazione attuale
E' opinione universalmente accolta che, nel corso del Novecento, il
passaggio dalla storia "evenemenziale" alla storia "globale" (o, altrimenti
detto, dalla storia intesa come racconto di eventi essenzialmente politici,
alla storia intesa come spiegazione-comprensione di processi sociali
 "totali") ha provocato una profonda "rivoluzione" nell'orizzonte della
ricerca storiografica e della concezione complessiva della storia. La storia
si è definita "scienza del cambiamento" e "scienza dei contesti", bisognosa
di tutte le scienze umane e sociali, aperta all'utilizzazione di qualsiasi
tecnica di analisi (non escluse quelle provenienti dalle scienze naturali)
capace di fornire spiegazioni dei fenomeni analizzati.
In modo particolare quella rivoluzione ha sconvolto la concezione del "tempo
storico", destrutturando la rigidità e unidirezionalità della cronologia,
ponendo in campo una pluralità di durate che ha messo da parte,
definitivamente, antichi (ma sempre risorgenti) finalismi e determinismi
storici (o storicistici). E tuttavia di quella "rivoluzione", dell'enorme
massa di "conoscenze" prodotta, ben poco è passato nella cultura scolastica
italiana. E' venuto così meno, progressivamente, quel rapporto tra
insegnamento scolastico e ricerca storica che è garanzia fondamentale della
"insegnabilità" della disciplina e della formazione degli insegnanti (del
resto l'Università è stata sempre meno coinvolta persino nei corsi di
"aggiornamento", sempre più affidati, in modo tutto particolare dal ministro
Berlinguer, ad "associazioni professionali", "istituti di ricerca" esterni
all'università, ecc.).
Non è il caso qui di tentare l'analisi del complesso di ragioni che hanno
determinato questa situazione. Tre di esse però vanno almeno enunciate:
1) gli insegnanti di storia sono, in maggioranza, non laureati in storia.
Non possiedono dunque, generalmente, quella conoscenza scientifica della
materia che è indispensabile per insegnarla in modo non acritico, non
puramente passivo, non ideologico. A questo vuoto formativo, connesso alle
strutture tradizionali universitarie, si sta cercando di porre rimedio,
attraverso l'istituzione di Scuole di specializzazione per l'insegnamento
superiore. Ma il rimedio sembra essere peggiore del male: in queste scuole
domina, in modo soffocante, un didatticismo formalistico, "tuttologo",
totalmente inconsapevole dei probleni epistemologici e pratici della ricerca
storica, e dunque delle vere potenzialità formative della disciplina. Resta
comunque l'esigenza di garantire una stretta relazione tra insegnamento
della storia e ricerca scientifica corrente, l'unica, in via di principio,
capace di offrire strumenti di risposta alle domande storiche e formative
che nascono dal presente;
2) la cultura politica italiana (ma non solo italiana) ha sempre assegnato
all'insegnamento della storia una finalità ideologica. In modo esplicito e
formale alla storia, e ad essa soltanto, è riservata la "trasmissione dei
valori" alle nuove generazioni. Così si sente l'esigenza di riformare l'
insegnamento della storia ad ogni mutar di clima politico, piuttosto che ad
ogni mutar di "paradigma" storiografico, come si usa dire. Di qua il
costante riemergere, come è avvenuto negli ultimi anni, di curiosi privilegi
assegnati alla storia contemporanea, intesa come "magistra vitae" di
particolare efficacia (e meglio ancora come campo di polemica politica
retrospettiva). Allo straripare, nella vita individuale e collettiva
attuale, della "società", della "tecnologia", della "globalizzazione", si
risponde privilegiando il segmento storiografico che più si è mostrato
refrattario ad assorbire le innovazioni metodologiche della ricerca. Storia
squisitamente "politica" e "nazionale", nel suo complesso, la storia
contemporanea sembra essere, generalmente, epistemologicamente inadeguata a
pensare le emergenze epocali dei nostri giorni. Emergenze, non si
dimentichi, che sono alla radice della drammatica "crisi" attuale della
politica e delle identità nazionali. Non a caso negli ultimi decenni il
"principe" non sceglie più i suoi consiglieri tra gli storici, e l'analisi
(?) giornalistica degli eventi contemporanei ha perduto ogni dimensione
storica, sostituendosi all'analisi storica;
3) la rapidità delle trasformazioni in corso nella società globalizzata,
modernizzante, tutta tesa al futuro e all'innovazione, sembra rendere
"inutile" e "dannoso" lo studio del passato. Tesi, come noto, alquanto
vetusta, e tutt'altro che "moderna". Ma tant'è! quando non si tiene conto
della struttura complessa della temporalità storica si scambia la cronologia
per il tempo storico (cioè: l'ordine convenzionale di misura con la cosa da
misurare). Si perde la coscienza della specificità del passato, e, di
conseguenza, della specificità del presente: si rischia a ogni pie' sospinto
di scambiare il vecchio per il nuovo, di sentire come modernizzante anche l'
eventuale ritorno a forme sociali tipiche dell'"ancien régime", o della
protoindustializzazione.
Si tratta di un errore grave di tecnica intellettuale, il quale produce un'
altra curiosa svista: si ritiene che il "contemporaneo" sia più importante
dell'"antico" perché più vicino. Ma è lecito pensare che la maggior
vicinanza sia sufficiente a rendere, "per noi", la Svizzera più importante
degli Stati Uniti d'America, o, che sia sufficiente a rendere la luna più
importante del sole?
§1.2) Perché insegnare la storia?
1) Le società occidentali (almeno a partire dalla società giudaica della
Bibbia) hanno sempre riconosciuto alla storia una specifica funzione
sociale, ancorché variabile secondo gli orizzonti, e mutevole secondo i
tempi. E', questa ormai una nozione, quasi una constatazione, inscritta nel
nostro "senso comune". Ma diversamente da quanto crede il senso comune, la
storia non serve a conservare vivo il ricordo del passato. E', questa, una
concezione volgare, istintiva, ancorché estremamente diffusa e dominante in
questi anni di fine-inizio millennio.
Secondo questa opinione la storia avrebbe una funzione da "cane da guardia",
servirebbe a impedire il ritorno degli "orrori" del passato recente. Di
orrori nella storia umana ce ne saranno forse sempre, ma certamente quelli
futuri non ripeteranno quelli del passato. Ciò che è già accaduto non
accadrà più: è l'unico "insegnamento" che si possa ricavare dalla storia.
Al contrario, la conoscenza critica del passato (questo, infatti, è il
significato di "memoria storica") serve a "liberarci" dal passato. Se è vero
che l'uomo ("sub specie" individuale o collettiva che sia) pensa, sente e
opera in base alle sue esperienze, dunque al suo passato, è anche vero che
senza un particolare lavoro intellettuale quel passato domina il presente,
lo trattiene a sé, tende a perpetuarsi in esso. Ma allora è anche vero che
la libertà di pensare, sentire e operare dell'uomo dipende dalla sua
capacità di liberarsi da quel passato, dalla sua capacità di trasformare i
condizionamenti automatici delle esperienze passate in scelte libere fondate
sull'esperienza.
Questa libertà, ricca ed "esperta", può solo derivare dalla conoscenza
storica, da una conoscenza critica e razionale, capace di sterilizzare o
vitalizzare le esperienze del passato sulla base di scelte consapevoli. Di
qua nasce il faber fortunae suae. Senza quella conoscenza si dà solo
ripetitività e passività: il presente rischia di essere eternizzato,
sacralizzato. L'esistente risulta intangibile, indiscutibile: al più può
esser fatto oggetto di un pragmatismo cieco, senza orizzonte progettuale. L'
apertura al futuro di una società, e la sua capacità di autogoverno, dipende
dalla ricchezza della sua coscienza storica.
2) Sul piano dello sviluppo psicologico e cognitivo degli individui in età
scolare, la storia può contribuire a costruire i quadri mentali
indispensabili a un controllo consapevole della propria collocazione nel
mondo esterno (famiglia, ambiente, società, ecc.), relativizzando la propria
esperienza nella comparazione conspevole con il passato, con l' "altro". Si
tratta di un processo intellettuale lungo e complesso, fondato su un
reticolo di strumenti mentali che si sviluppa in rapporto alla costruzione
delle "temporalità storiche" e delle "relazioni contestuali" in cui sono
inseriti i "fatti" storici e, dunque, la nostra stessa vita.
Indispensabile è dunque l'attenzione al "tempo storico", concepito in primo
luogo non come tempo omogeneo e convenzionale (cioè non come cronologia,
sistema astratto di misurazione del tempo, diverso da cultura a cultura, e
che richiede una maturità intellettuale assai alta, diversamente da quanto
si crede di solito!), ma come tempo concreto, diversificato da fenomeno a
fenomeno, incarnato nel fare umano, prodotto dal fare umano. Tempo dunque
come durata, impresso nei processi sociali specifici, lunghi o brevi che
siano, e solo capace di descrivere, dare senso alle continuità e alle
rotture della storia; solo capace di giusitificare il perdurare di elementi
"antichi", propri di sistemi sociali e culturali d'altri tempi, pur entro la
"contemporaneità" più attuale.
Senza questa dialettica delle durate la storia diventa una serie
insignificante di appunti su un calendario. Solo attraverso la costruzione
delle durate la cronologia assume a pieno titolo il suo ruolo di
classificazione astratta, capace di dare ordine alla conoscenza dei fatti
storici, di definirne le relazioni temporali di fondo. La storia è "scienza
del cambiamento", non di un'inesistente evoluzione ininterrotta e
unidirezionale, di un presunto "sviluppo", o "progresso" che dir si voglia.
3) A questo tessuto temporale complesso e stratificato va ricondotta la
costruzione della struttura dei contesti. Non esiste in storia, e nella vita
in generale, alcun fatto o esperienza che possano dirsi isolati, che non
siano alimentati dalla relazione e dalla collocazione in un "contesto". Ogni
"fatto" economico, politico, culturale, vive in una relazione contestuale
specifica che lo alimenta e che, "storicamente", lo spiega. Del resto nella
storia non è mai possibile separe l'homo oeconomicus, dall'homo religiosus,
politicus, ecc. Non diversamente: la comprensione della vita attuale, della
nostra stessa vita, è dipendente dalla ricostruzione dei contesti in cui si
svolge, che la condizionano e ne definiscono al tempo stesso l'orizzonte
delle potenzialità. Un fatto storico è sempre un fatto storico "totale", da
studiarsi a "part entière", facendo ricorso senza pregiudizi a tutte quelle
discipline "settoriali" che possano risultare utili, nella loro sinergia, a
evidenziarne la struttra contestuale. La storia e "scienza di contesti", non
di fatti, avvenimenti o individui isolati.
§1.3) Come distribuire la materia d'insegnamento?
Quanto precede rende assolutamente inaccettabile qualsiasi proposta di una
storia fuori dal tessuto temporale, cronologico, organizzata per blocchi o
nuclei o linee di sviluppo che dir si voglia. Una qualsiasi di queste scelte
rende la storia "non storia", perché la strappa al suo proprio, al "tempo":
l'uomo, la società, o comunque si preferisca definire l'oggetto dello studio
storico, possono essere e sono studiati anche da altre discipline (scienze
umane, scienze sociali.), ma solo la storia studia quegli oggetti "nel
 tempo". Lungi dall' "approfondire" alcunché, quella modalità di organizzare
e insegnare la materia storica svilisce i problemi storici a materiale
indifferenziato e "storicamente" inerte, incapace di alimentare la
costruzione di specifiche conoscenze disciplinari. Potrà servire ad
accumulare nozioni, spezzoni di "saperi" (pessima moda!), non conoscenza
storica. Simili selezioni tematiche rischieranno sempre, inevitabilmente, di
essere arbitrarie, ideologiche, finalizzate a legittimare "visioni del
 mondo" precostituite, a dogmatismi, non a costruire atteggiamenti critici,
o a stimolare curiosità conoscitive.
Appare dunque incongrua la proposta di limitare alla prima fase dell'
esperienza scolastica lo studio cronologico (cioè della struttura della
temporalità storica più "astratta" e difficile da dominare, a meno che non
la si voglia ridurre a mero strumento mnestico, a un insieme di puntine
fissate sul muro) per riservare alla seconda, più matura, gli
"approfondimenti" tematici. La tessitura cronologica non può mai essere
abbandonata se si vuole insegnare storia e non una paccottiglia qualsiasi di
"dati".
La partizione della materia storica quale è stata scelta dalla tradizione
scolastica italiana non soffre oggi concorrenza possibile: una qualsiasi
comparazione ravvicinata con i programmi di scuola di altri paesi risulta a
vantaggio della nostra partizione, certamente più vicina alla
periodizzazione condivisa, grosso modo, dalla ricerca scientifica. Ad essa
bisogna restare quanto più fedeli possibile, pur adattandola al letto di
procuste di questa o quella riforma dei cicli (problema "pratico", che non
deve alterare la struttura conoscitiva delle discipline insegnate.a meno che
non si voglia distruggere proprio questa struttura conoscitiva e ridurre la
storia a strumento di mera propaganda "di regime", quale che esso sia .).
Se "per legge" (o per decreto!) si deve conservare la storia del "Novecento"
(ma quando mai la partizione per secoli ha avuto una qualche valenza
scientifica? Cos'è mai successo quel 1 gennaio del '900 per conferirgli una
qualsiasi capacità periodizzante? Si facesse almeno cominciare il
 "Novecento" con la fine della Grande guerra.!) si dovrà scegliere di
ridimensionare la "quantità" distribuita nei diversi anni. Quantità resa per
altro ipertrofica dai manuali, dalle esigenze della concorrenza di mercato
degli editori, non dai programmi. Bisognerà allentare le maglie della
tessitura cronologica, rinunciando a una periodizzazione per "avvenimenti",
necessariamente densa e indiscriminata, a favore di una periodizzazione per
fenomeni sociali, più selettiva e adatta a periodizzare ampiamente per
"durate", per vasti quadri cronologici.
In linea generale riserverei alle elementari il compito di costruire una
corretta percezione delle differenze temporali, e dunque della specificità
del tempo presente in cui i bambini si trovano a vivere. A maglie
cronologiche amplissime si dovrebbero abituare i bambini a comparare l'
organizzazione attuale della vita, della loro vita, con l'organizzazione del
passato, attraverso esemplificazioni (sempre collocate in tempi definiti)
tratte dalla storia della famiglia, del lavoro, del potere, delle credenze
religiose, ecc. Si potrebbe essere soddisfatti se alla fine delle elementari
un bambino avesse compreso la differenza che passa tra una società
industriale e una società di caccia e raccolta.
Uno studio cronologico più fine dovrebbe essere avviato subito dopo,
recuperando grosso modo la periodizzazione attuale, redistribuendo la
materia secondo la nuova organizzazione e secondo gli indirizzi.
§2) OBIETTIVI E CONTENUTI
Fabrizio Polacco
Premessa
La scuola attuale, divisa in tre cicli, studia l'intera vicenda dell'umanità
tre volte, con diversi gradi di approfondimento rapportati alle età degli
alunni. Ma la scuola futura prevede solo due cicli: un settennio di base,
per gli alunni dai 6/7 ai 12/13 anni, e un quinquennio superiore, per gli
alunni dai 13/14 ai 17/18 anni. E' dunque logico e coerente che si prevedano
due percorsi cronologici quinquennali dei programmi di storia : un primo a
partire dal terzo anno della scuola di base, di livello più elementare. Un
secondo per la scuola superiore, di livello più approfondito.
La presenza di un obbligo scolastico fino a 15 anni, che implica il
passaggio immediato alla formazione professionale di una percentuale
minoritaria della popolazione giovanile, non può comportare un'artificiosa
ed innaturale conclusione per tutti dello studio cronologico della storia
alla fine del biennio superiore, come pure ha proposto la commissione
ministeriale, la quale vorrebbe appunto un  unico percorso cronologico dagli
11 ai 15 anni (tra il 5° della scuola di base ed il 2° della scuola
superiore).
Tale impostazione a cavallo di due cicli (e, cosa non meno grave, di due
fasi della crescita e dello sviluppo intellettuale ben differenziate),
comporterebbe:
· la creazione di due "spezzoni" residui (i primi quattro anni della scuola
di base e gli ultimi tre delle superiori) che non è facile riempire, come
dimostrano le ambigue ed inconsistenti proposte presentate ( "lessico di
base" e "educazione allo svolgersi del tempo" per gli alunni più piccoli,
"percorsi tematici" e "temi specifici", per i più grandi), le quali
sacrificano i fondamentali criteri delle "temporalità storiche" e delle
"relazioni contestuali" evidenziati nel §1;
· la fine, nel quinquennio superiore, di qualunque parallelismo tra studio
cronologico della letteratura italiana, delle letterature straniere, della
filosofia e dell'arte, da un lato, e inquadramento storico generale dall'
altro;
· l'esclusione dell'altrettanto indispensabile approccio parallelo e
contemporaneo, per chi sceglie l'area classico-scientifica, tra storia del
mondo antico e studio delle lingue classiche.
Anche le esigenze di coloro che lasciano gli studi a 15 anni vanno però
ovviamente considerate, prevedendo un'opzione alternativa di "Educazione
storico-civica (Otto/Novecento)" - compresa  nel curriculum di "1°
livello" - per le aree e i curricoli in cui non appare scontata la
prosecuzione degli studi, fatta sempre salva la possibilità  per gli alunni
di cambiare idea strada facendo (con l'ausilio di percorsi integrativi
effettuati dalle stesse scuole). Tale opzione alternativa, che non deve
certo essere affidata all'arbitrio del momento, ma inserita in un coerente
curricolo all'interno di un'area specifica, rientra del resto nel sistema
generale dei "livelli" prescelto per la nostra "architettura scolastica".
SCUOLA DI BASE
PREREQUISITI
Capacità di lettura e comprensione di semplici testi espositivi e narrativi
in lingua italiana, che diventeranno via via più complessi e rapportati alle
crescenti abilità degli alunni.
OBIETTIVI
1. Capacità di distinguere in modo sempre più consapevole la storia da altre
forme di narrazione e di memoria delle vicende passate, attraverso la
conoscenza elementare dei suoi metodi principali di indagine e delle più
importanti discipline ad essa collegate (archeologia, demografia, epigrafia,
ecc.) .
2. Possesso di un quadro generale della storia dell'umanità, con la capacità
di collocare gli eventi, i mutamenti e le figure fondamentali del passato
sullo sfondo della loro epoca e del loro contesto generale nonché nelle loro
appropriate coordinate geografiche.
3. Percezione delle fondamentali affinità e differenze tra la nostra civiltà
e quelle passate, tra la civiltà europea e quelle extra-europee.
4. Graduale acquisizione di consapevolezza dell'importanza dello studio
della storia nel processo di acquisizione di uno spirito critico
indispensabile all'esercizio dei diritti e dei doveri del cittadino nella
società contemporanea.
5. Conoscenza elementare delle principali istituzioni politiche italiane ed
europee.
INDICAZIONI METODOLOGICHE
1. A partire dal terzo della scuola di base, cioè dagli otto/nove anni di
età, gli alunni cominceranno, sotto la guida di un docente che unisca in sé
almeno l'insegnamento delle discipline letterarie, storiche e geografiche,
ad affrontare un percorso storico quinquennale, non solo "evemenemenziale",
ma di vera e propria "storia della civiltà". Di essa dovrà far parte, in
misura non inferiore alla storia politica, la storia materiale, religiosa,
culturale, letteraria, artistica, dei popoli del passato.
2. Contemporaneamente, si avvierà un procedimento parallelo di distinzione
tra la "storia" intesa come disciplina scientifica fondata su documenti e
testimonianze, e "storia" intesa come memoria collettiva fatta di tradizione
mitica, folklorica, epica, leggendaria, religiosa.
3. Per questo, il percorso di studi non dovrà prevedere soltanto una
narrazione lineare, manualistica, in senso tradizionale, ma dovrà
accompagnarla con letture, possibilmente e gradualmente di prima mano, anche
di semplici testi contemporanei all'epoca trattata. Non è pensabile, ad. es.
capire il mondo greco senza una lettura almeno sommaria delle epopee
omeriche, né, d'altra parte, capire che cos'è  la storia, o l'archeologia,
senza un resoconto adattato all'età degli allievi di quella "leggenda
moderna" che è la riscoperta di Troia da parte di H. Schliemann.
SCANSIONE
1° ANNO: Dalla Preistoria alla fine dell'indipendenza greca.
2° ANNO: Dall'Italia pre-romana e dalla fondazione di Roma alla tarda
antichità. Bisanzio, L'Islam e la rinascita carolingia.
3° ANNO: L'Europa medievale e le grandi civiltà extra-europee fino all'età
delle grandi scoperte geografiche.
4° ANNO: L'Europa moderna fino all'età  napoleonica e alla Restaurazione.
5° ANNO:  L'età contemporanea dalla Restaurazione in poi.
SCUOLA SUPERIORE
Lo studio della storia nelle tre aree superiori contemplate dal nostro
progetto prevede tre livelli.
                                    Area
Area                                Area
                                          Classico-scientifica
Artistico-musicale        tecnico-tecnologica
Biennio Livello 3 Livello 2 o 3 Livello 1 o 2 o 3
Triennio Livello 3 Livello 2 o 3 Livello 2 o 3
LIVELLO 3
PREREQUISITI (valgono anche per il livello 2)
1. Possesso di capacità linguistiche adeguate alla fruizione ed alla
rielaborazione personale e meditata di testi mediamente complessi di
narrazione storiografica, via via adeguati ai diversi livelli di
apprendimento degli alunni.
2. Raggiungimento degli obiettivi fissati per la storia nella scuola di
base.
OBIETTIVI
1. Conoscenza salda e ordinata delle varie fasi dello sviluppo della storia
umana dalle origini agli ultimi decenni del Novecento, attraverso l'analisi
dei caratteri, degli aspetti, dei protagonisti e degli eventi di rilievo di
ciascuna di esse.
2. Capacità di stabilire le dovute relazioni tra gli aspetti sociali,
economici, politici, culturali, materiali ed intellettuali di ciascuna età,
istituendo i corretti collegamenti tra eventi storico-politici e i
concomitanti sviluppi letterari, artistici, scientifici, tecnici, filosofici
e religiosi.
3. Consapevolezza della differenza sempre esistente tra i fenomeni storici e
la loro lettura ed interpretazione storiografica, attraverso la messa a
fuoco delle principali metodologie di indagine nonché dei più importanti
approcci analitici ed ermeneutici, e attraverso la lettura diretta di ampi
brani dei più importanti contributi storiografici, senza trascurare quelli
contemporanei alle epoche di volta in volta studiate (ad es. Tucidide per l'
età greca, Tacito per Roma, Guicciardini per il Rinascimento, Tocqueville
per il Sette/Ottocento, ecc.).
4. Saper sviluppare e presentare una autonoma rielaborazione, orale e
scritta, di aspetti sempre più complessi ed approfonditi degli eventi
storici, dimostrando una adeguata padronanza semantica e un corretto uso del
linguaggio tipico della disciplina.
5. Saper individuare i legami di continuità e le discontinuità tra la nostra
epoca e le epoche passate nei diversi ambiti dell'agire umano e della vita
collettiva, nell'inevitabile alternarsi dei valori, dei giudizi, dei punti
di vista che differiscono a seconda degli uomini, delle civiltà, dei tempi,
delle aree geografiche.
INDICAZIONI METODOLOGICHE
1. Capire il presente attraverso lo studio del passato. Interpretare il
passato attraverso la consapevolezza del presente.
2. Occorre ridare allo studio della storia di qualunque epoca il valore di
una chiave interpretativa che conduca non solo a penetrare in modo scevro da
pregiudizi civiltà pure lontane nel tempo e nello spazio, ma anche a
comprendere in modo più approfondito il mondo contemporaneo.
3. Evidenziare continuità e discontinuità, affinità e differenze, progressi
e regressi tra la nostra epoca e quelle precedenti: questo è un approccio
didatticamente e culturalmente sempre valido. Si conosce sempre "per
contrasto" rispetto a qualcosa che già crediamo di conoscere, e che però
cominciamo a vedere sotto un'altra luce proprio grazie a quel confronto con
ciò che prima ci era ignoto. Non è perciò possibile intendere pienamente
neppure la contemporaneità se non attraverso questo effetto contrastivo.
4. Non c'è, sotto questo aspetto, sostanziale differenza nell'approccio ad
epoche cronologicamente più vicine o più lontane: ogni docente che conosce
il proprio lavoro sa come rendere attuale anche lo studio delle civiltà più
remote, sa che si può partire da un marginale fatto di cronaca per
introdurre un discorso sulla preistoria o sul medioevo, così come è
possibile prendere lo spunto da un episodio secondario dei convulsi giorni
della fine della repubblica romana o della guerra del Peloponneso per
istituire illuminanti riferimenti all'attualità, rimarcando affinità e
differenze.
5. D'altra parte, vedere le cose dal punto di vista del presente non deve
portarci ad appiattire, ad omologare all'oggi, travisandola, la diversità
dell'orizzonte sociale, materiale e interiore di volta in volta prevalente
sullo sfondo delle trascorse vicende umane. Ciò sarebbe altrettanto
fuorviante della pretesa di giudicare il passato in base ai preconcetti
morali e ideologici al momento prevalenti. Occorre quindi saper intendere "l
'alterità" del passato, senza mirare necessariamente a condannare o ad
assolvere, ma semmai a comprendere nel modo più imparziale e privo di
pregiudizi, a tentare di capire ciò che gli uomini di allora hanno visto o
creduto di vedere nella realtà che li circondava. La storia deve,
conformemente alla propria etimologia, riportare i frutti di un'indagine,
non emettere sentenze apodittiche e definitive.
6. L'Italia e la scuola italiana hanno inoltre, da questo punto di vista,
una posizione assolutamente privilegiata: le nostre città e le nostre
campagne toccano quasi con mano un passato che è, proprio per questo, e ci
si perdoni l'ossimoro, assolutamente presente, e che traversa senza
soluzioni di continuità, con straordinarie evidenze, tutte le epoche a noi
precedenti, dall'evo antico  in poi.
7. Occorre far intendere agli allievi che il passato "è" nel presente, "è"
dentro di noi come fuori di noi, e che con esso bisogna comunque fare i
conti: perciò una storia che sia presentata come arida, esclusivamente
nozionistica, noiosa, indifferente ci pare non solo inopportuna, ma
addirittura inconcepibile.
8. La pretesa, avanzata da alcuni, di insegnare la storia "facendo" la
storia, e quasi portando a giocare lo studente al "piccolo storiografo",
appare ingiustificata e superflua quando si leggano gli eventi non solo
attraverso i manuali, ma anche, come già accade e come sempre più dovrà
accadere, attraverso l'approccio diretto alle fonti, monumentali e
storiografiche. Se lo scopo di tale disciplina nella scuola è  quello di
formare l'uomo, il cittadino, l'individuo consapevole di sé, delle proprie
radici, del proprio mondo, in tutto ciò è senz'altro compresa anche la
migliore formazione di base dei futuri storiografi, che saranno poi formati
come tali all'università, là dove ognuno sceglie la propria vocazione.
9. Lo studio della storia contemporanea può spingersi soltanto fin dove è
giunta la riflessione storiografica, non oltre. Il resto è cronaca, o
giornalismo, e  in quanto tale potrebbe semmai costituire un'occasione per
rendere oggetto di riflessione scolastica proprio la stampa quotidiana.
SCANSIONE
Dai vecchi programmi che effettivamente lasciavano poco spazio alla storia
contemporanea,  dell'ultimo secolo in particolare, si è passati, in seguito
al D.M. 682 del 4/11/96, al difetto opposto di un eccessivo  appiattimento
sulla contemporaneità e ad una conseguente ingiustificata compressione dello
studio delle epoche precedenti, in particolare quelle più antiche. La
scansione che segue vuole dimostrare che è invece possibile contemperare l'
esigenza di includere il Novecento nei piani di studio dei licei senza venir
meno alla necessità di una adeguata ricognizione a livello superiore anche
del passato più lontano.
E' bene sottolineare che tale scansione, frutto di considerazioni derivanti
dall'esperienza quotidiana e diretta dei docenti della disciplina , ha
finalità esclusivamente pratiche e didattiche, e non vuole quindi entrare
nel merito di questioni storiografiche né proporre una nuova periodizzazione
cronologica con pretese di carattere scientifico; le scelte effettuate
prendono lo spunto da quelli che vengono considerati, dalla quasi totalità
dei manuali scolastici, precedenti e attuali, dei concreti punti di svolta
nella trattazione didattica degli argomenti.
La scansione ha comunque valore essenzialmente indicativo, non prescrittivo.
Ciò non solo perché ogni periodizzazione è di per sé convenzionale,
approssimativa, e derivante dalla scelta di privilegiare determinati aspetti
della civiltà umana, ma anche perché pare opportuno lasciare ai docenti,
nella loro autonomia didattica, un margine di libertà nel distribuire la
materia in modo conforme alle esigenze della classe e a quelle della propria
programmazione individuale e/o d'istituto.
In qualche misura più vincolanti, ma per motivi esclusivamente pratici, ci
sembrano perciò soltanto due degli snodi temporali proposti: quello
individuato tra biennio e triennio del ciclo superiore (Carlo Magno), perché
coincide con un probabile cambiamento di insegnante; e quello individuato
per la fine del penultimo anno, (il 1870), perché consente di lasciare
adeguato spazio alla trattazione dell'ultima parte del programma, che è
ovviamente oggetto privilegiato d'esame.
SCANSIONE SINTETICA
 1°anno: dalla Preistoria fino alla fine delle guerre puniche e dell'
indipendenza greca (146 a.C)
 2°anno: dal 146 a.C. a Carlo Magno;
 3°anno: da Carlo Magno fino all'età della Riforma e Controriforma;
 4°anno: dall'età della Riforma e Controriforma al 1870;
5°anno: dal 1870 in poi.
SCANSIONE DETTAGLIATA
1° ANNO: Le origini della Terra. La nascita dell'uomo e la preistoria. Le
grandi civiltà fluviali e mediterranee. La civiltà greca fino all'ellenismo
e all'affermazione della supremazia romana nel Mediterraneo.
2° ANNO:  Le popolazioni dell'Italia pre-romana e gli Etruschi. Lo stato e
la civiltà di Roma fino alla caduta dell'Impero d'Occidente. Il
Cristianesimo. La tarda antichità,  Bisanzio e l'Islam. La rinascita
carolingia.
3° ANNO: L'Europa medievale, il conflitto tra papato e impero, la civiltà
comunale e le Signorie. Le grandi civiltà extra-europee. L'età delle grandi
scoperte geografiche. Riforma e Controriforma.
4° ANNO: L'Europa moderna. Le grandi rivoluzioni borghesi, la nascita della
scienza e la rivoluzione industriale. La fine dell'ancien régime e l'età
napoleonica. La Restaurazione. La supremazia europea e l'Europa della grandi
potenze. Il Risorgimento e l'unità d'Italia.
5° ANNO La seconda rivoluzione industriale e l'età degli imperialismi. Il
"secolo breve": dalle due guerre mondiali alla fine della "guerra fredda".
La decolonizzazione e i nuovi rapporti tra le diverse aree del globo.
LIVELLO 2
Nei percorsi quinquennali previsti per le aree tecnico-tecnologica e
artistico-musicale, si prevede, oltre al livello 3, comune anche all'area
classico-scientifica, l'opzione per un livello 2, che si configura come un
approccio meno approfondito, benché egualmente sistematico, allo studio
cronologico della disciplina. Non muta dunque la scansione complessiva del
percorso sui vari anni, ma, presumibilmente, è minore il numero di ore
dedicato in ciascun anno al suo studio.
E' evidentemente anzitutto il docente a dovere effettuare scelte o selezioni
che prediligano quei contenuti che più si adattano al tipo di curricolo in
cui è inserita la classe, ma anche alle disponibilità complessive di tempo
didattico: ci sarà quindi un'attenzione maggiore agli snodi fondamentali che
segnano ciascuna epoca, alle tematiche più rilevanti anche rispetto alle
discipline che caratterizzano ciascuna area e ciascun curricolo. Non solo
per affinità, ma anche per contrasto.
Occorre infatti evitare di costruire una storia prevalentemente
 "tecnologica" per l'area tecnico-tecnologica, o una "storia della musica e
delle arti" per i curricoli propri dell'area artistico-musicale. La storia
deve costituire infatti un patrimonio comune a tutti i cittadini italiani,
qualunque sia la loro professione o vocazione, ed anzi, proprio nelle aree
in cui non si studia, ad es., la filosofia, spazi appositi benché limitati
di riflessione e di conoscenza sul pensiero che contraddistingue ciascuna
epoca dovranno essere individuati proprio attraverso il percorso
disciplinare storico, nonché attraverso quello storico-letterario. Non è
escluso, ad es., che proprio nell'area tecnico-tecnologica si seguano
percorsi tematici di tipo artistico o musicale, sempre però rapportati ad un
saldo impianto diacronico di riferimento, proprio perché gli alunni che
frequentano quest'area non avranno, magari, altre occasioni scolastiche di
confronto con la cultura artistico-musicale italiana e europea
LIVELLO 1
Educazione storico-civica (Otto/Novecento)
Ad ampliamento ed integrazione dello studio dell'età contemporanea previsto
per l'ultimo tratto della scuola di base, si propone, in via opzionale, a
coloro che vogliano indirizzarsi verso il canale dell'apprendistato o della
formazione professionale dopo l'assolvimento dell'obbligo scolastico a 15
anni, un percorso strutturato e ad autosufficiente di due anni, vale a dire
per il biennio del ciclo superiore, definito come "Livello 1".
Tale opzione non è però prevista come vincolante, in quanto le singole
scuole potrebbero attivare, nel corso del biennio, corsi integrativi per chi
volesse reinserirsi, in qualunque momento, nel livello 2. All'uopo
potrebbero utilizzarsi anche i percorsi previsti per il livello 1 del greco
(lessico ed elementi di civiltà greca) ed eventualmente per il latino
(lessico ed elementi di civiltà latina).
Tali percorsi di civiltà greca e latina, previsti espressamente proprio nell
'area tecnico-tecnologica, consentono altresì di non privare neppure gli
alunni intenzionati a lasciare l'istruzione scolastica al termine dell'
obbligo di quegli elementi fondamentali di conoscenza delle radici della
nostra civiltà che tutti dovrebbero in qualche misura acquisire.
E' evidente che la studio più approfondito degli  ultimi due secoli condotto
principalmente sotto l'aspetto politico, economico, sociale ed
istituzionale, permetterebbe all'alunno di acquisire in forma sistematica
quelle conoscenze che paiono indispensabili alla consapevole partecipazione
del cittadino alla vita complessa della comunità civile.
PREREQUISITI
1. Gli stessi previsti per il livello 3.
2. In particolare, conoscenza di base delle vicende storiche dalla
Rivoluzione Francese in poi così come impostata nella scuola di base.
OBIETTIVI
1. Completamento ed approfondimento dello studio degli ultimi due secoli
effettuato nella scuola di base sotto l'aspetto delle trasformazioni e degli
sviluppi sociali, politici, economici ed istituzionali avvenuti nel nostro
paese e in Europa.
2. Conoscenza del funzionamento dei principali meccanismi politici,
istituzionali ed economici che regolano la vita del nostro paese e delle
istituzioni europee.
3. Conoscenza della Costituzione italiana, delle Carte dei Diritti
internazionali, e dei diritti e doveri del cittadino.
4. Consapevolezza del senso e del valore della cittadinanza, dei diritti e
dei doveri fondamentali, civili e politici, del ruolo dell'individuo nella
società, delle libertà di pensiero, di parola, di religione.
INDICAZIONI METODOLOGICHE
Partire da tematiche e problemi attuali per giungere ad individuarne le
coordinate istituzionali, storiche, normative così come si sono definite e
strutturate nell'età contemporanea, è un sistema sempre valido per
coinvolgere l'interesse delle giovani generazioni. E' però da tenere
presente che questo approccio metodologico, per non correre il rischio dell'
approssimazione e della dispersività, va sempre inserito in un saldo
inquadramento storico e cronologico: uno spunto di partenza, insomma, che
però può utilmente collegarsi anche ad una fruizione guidata dei contenuti
della carta stampata quotidiana e periodica, o di ricerche, repertori,
documentari multimediali.
--------------------------------------------
Il testo completo della "Proposta di riqualificazione del sistema
scolastico" (circa 150 pagine) da cui è tratto questo testo, può essere
richiesto a:
 
progett...@tiscalinet.it
oppure a:
 
ech...@katamail.com

