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Titolo: Educare: la sfida

Educare: la sfida (sul libro di Cafarra e Borghese, La verit� chiede di
essere conosciuta, Rizzoli 2009)
Un filo rosso che percorre il libro scritto a quattro mani da Alessandra
Borghese e dal Cardinale Carlo Caffarra � quello dell'educazione. Ecco
alcune riflessioni sul tema.
Borghese. Oggi non esistono il bene e il male ma ci� che si prova, si sente
oppure no. Purtroppo, questa atmosfera nichilista caratterizza la condizione
giovanile. Ai giovani d'oggi il futuro appare, spesso, come una minaccia pi�
che come una promessa. Per loro � difficile guardare a esso perch� la sua
indecifrabilit� fa paura. Ma il futuro non � il tempo che viene e che si
attende con fatalismo, ma il tempo che si costruisce.
Caffarra. Come gi� ho detto, la pi� grande urgenza � l'educazione dei
giovani. Mi limito solo a due osservazioni. La prima � che mi �sento�
obbligato a una scelta non, semplicemente, per l'attrazione che un valore
esercita su di me, ma perch� giudico che esso sia vero. � la verit�, che
vedo e riconosco, che mi obbliga. E l'uomo pu� essere obbligato solo dalla
verit�. �Per questo siamo liberi - scrisse Agostino - perch� siamo
sottomessi alla verit�. La seconda � una conseguenza. Se nego che esista
una verit� circa il bene della persona, inevitabilmente degrado la libert� a
mera spontaneit�. E l'educazione si riduce a insegnare come non farsi del
male nella propria spontaneit�. Anche gli animali sono spontanei, ma non
sono liberi.
Come si pu� arrivare a dare una ragione per scegliere? Senza la stima della
libert� come si pu� educare?
L'opera educativa � la narrazione che la generazione dei padri fa alla
generazione dei figli. � la narrazione della vita. Quando la narrazione si
interrompe, l'educazione � finita. La situazione in cui ci troviamo oggi ha
avuto inizio nel 1968, ed � uno degli aspetti pi� devastanti dell'ideologia
sessantottina.
Cosa vuol dire che la narrazione si interrompe? Provi a fare un esempio
pratico.
Una famiglia molto credente, a me vicina, qualche anno fa ebbe un grave
lutto. In pochi mesi, la loro bambina di due anni venne colpita da un tumore
e mor�. Qualche giorno dopo il funerale, il primogenito di quattro anni,
rivolgendosi alla madre chiese: �Ma quando torna a casa Maria? (la sorellina
morta)�. A quel punto la mamma decise di iniziare la grande narrazione della
vita spiegando l'accaduto e annunciando la risurrezione di Cristo.
Lei sta dicendo che un bambino di quattro anni � pronto a comprendere. Con
la sua domanda, in fondo, il piccolo voleva dire: �Ma dove � finita mia
sorella?�.
La mamma poteva rispondere in diversi modi: �Ora non ho tempo� oppure:
�Queste domande non sono da bambini�; o ancora: �Ma, secondo te, un morto
come pu� tornare?�.
La mamma poteva, quindi, rifiutarsi di narrare la vicenda della vita. Questo
pu� succedere alla generazione dei padri o perch� non sanno pi� che cosa
narrare, o perch� si � gi� rotta anche in loro la catena della narrazione, o
ancora perch� ritengono che non valga pi� la pena farlo, perch� i figli da
grandi capiranno da soli. Come se educare volesse dire spegnere la libert�,
e non piuttosto generarla.
In questo racconto mi colpisce il fatto che una madre possa parlare di un
tale dramma a un bambino di soli quattro anni. Nella nostra societ� si va da
un eccesso all'altro. Da una parte, i bambini sono i primi a essere colpiti
dalle pi� atroci violenze e dall'altra si cerca, invece, di proteggere la
loro infanzia al punto da impedirne la crescita. Conosco molte madri che non
approverebbero questo modo di agire.
Vede, la situazione dell'afasia dei padri ha generato un'afasia nei figli.
Nelle giovani generazioni ci� � diventato ancora pi� grave anche nel
linguaggio. Una ricerca ha attestato che i giovani non conoscono pi� di
cento parole del vocabolario, con la conseguente incapacit� di articolare il
proprio pensiero.
 
http://www.messaggerosantantonio.it/messaggero/pagina_articolo.asp?R=Cultura&ID=1865--_________________________dalla
 parte dei piccoli e dei 
poveriwww.amicidilazzaro.it

 dell'ideologia sessantottina.
Vi propongo un estratto da "Dopo la virtu'", un saggio
di MacIntyre, che a mio parere si integra, ed integra,
con l'acuta risposta del cardinale. 
"...la narrazione storica di una certa specie risulta essere
il genere fondamentale ed essenziale per la caratterizzazione
delle azioni umane.
E' importante aver chiaro quando sia diversa la prospettiva
presupposta dall'argomentazione svolta finora da quella dei
filosofi analitici che hanno formulato interpretazioni delle
azioni umane che assumono come centrale il conccetto di "una"
azione umana. In questo caso, una serie di eventi umani e' 
considerata come una sequenza complessiva di singole azioni,
e si pone naturalmente la domanda: Come individuiamo le azioni 
umane? Ora, vi sono contesti in cui i concetti del genere
funzionano. Ad esempio nelle ricette di un libro di cucina le
azioni sono individuate esattamente nel modo in cui certi
filosofi analitici hanno supposto sia possibile individuare
ogni azione. "Prendi sei uova. Poi rompile in una scodella.
Aggiungi farina, sale, zucchero, ecc.!". Ma la particolarita'
di sequenze di questo tipo e' che ciascun elemento di esse
e' intelleggibile come azione solo in quanto possibile 
elemento di una sequenza. Inoltre persino una sequenza del
genere ha bisogno di un contesto per essere intelleggibile.
Se nel bel mezzo di una mia lezione sull'etica kantiana
rompessi sei uova in una scodella e aggiungessi farina e
zucchero, procedendo intanto nella mia esegesi del testo
di Kant, non avrei compiuto un'azione intelleggibile
semplicemente in virtu' del fatto che stavo seguendo una
sequenza prescritta da Fanny Farmer.
Si potrebbe obiettare che se non ho compiuto un'azione
intelleggibile ho pur sempre compiuto un'azione o una serie
di azioni. Ma a cio' voglio rispondere che il concetto di
azione intelleggibile e' piu' fondamentale di quello di
azione in quanto tale.
Le azioni inintelleggibili sono candiati respinti al ruolo
di azioni intelleggibili; e ammucchiare insieme le azioni
inintelleggibili e quelle intelleggibili in un unica classe
di azioni, per poi caratterizzare l'azione in base a cio'
che gli elementi di entrambi gli insiemi hanno in comune, 
significa commettere l'errore di ignorare questa circostanza.
Significa anche trascurare l'importanza essenziale del 
concetto di intelleggibilita'.
Tale importanza e' strettamente collegata con il fatto che
la distinzione piu' fondamentale fra tutte quelle contenute
nel nostro discorso e nella nostra prassi in questo campo
e' la distinzione fra gli esseri umani e gli altri esseri.
Gli esseri umani, diversamente dagli altri, possono essere
ritenuti responsabili di cio' di cui sono autori. Nel caso
paradigmatico, identificare un evento come un'azione vuol
dire sussumerlo sotto un tipo di descrizione che ci consente 
di considerare quell'evento come scaturiente in modo
intelleggibile dalle intenzioni, dai moventi, dalle passioni
e dai propositi di un soggetto umano. Vuol dire quindi
concepire un'azione come qualcosa di cui si e' responsabili,
riguardo a cui e' sempre legittimo chiedere al soggetto una
spiegazione adeguata. Quando un evento e' palesemente 
l'azione prodotta dalle intenzioni di un soggetto umano, e
tuttavia non siamo in grado di identificarla in questo modo,
rimaniamo sconcertati sia intellettualmente praticamente.
Non sappiamo come reagire; non sappiamo come spiegare l'evento,
e neppure come caratterizzarlo minimamente quale azione
intelleggibile; la nostra distinzione fra cio' di cui l'uomo
e' responsabile e cio' che e' meramente naturale sembra
essersi sgretolata. E questo genere di sconcerto si manifesta
effettivamente in parecchie e svariate situazioni: quando ci
accostiamo a culture estranee o persino a strutture sociali
estranee all'interno della nostra stessa cultura, nei nostri
incontri con certi tipi di pazienti nevrotici o psicotici
(e' proprio dell'inintelleggibilita' delle azioni di tali 
"pazienti" che induce a considerarli pazienti: le azioni
inintelleggibili tanto al soggetto quanto a chiunque altro
sono intese, giustamente, come una forma di sofferenza),
ma anche in situazioni quotidiane.
Consideriamo un esempio.
Sto aspettando l'autobus, e il giovane che aspetta accanto
a me dice all'improvviso: "Il nome della comune anatra
selvatica e' Histrionicus histrionicus histrionicus".
Non ci sono problemi quanto al significato della frase che
ha pronunciato; il problema e' come rispondere alla domanda:
che cosa intendeva fare pronunciandola? Supponiamo che egli
abbia appena pronunciato frasi del genere a intervalli casuali:
questa potrebbe essere una forma di pazzia. Renderemmo 
intelleggibile la sua azione se risultasse vera una delle
ipotesi seguenti. Mi ha scambiato per qualcuno che ieri gli
si e' avvicinato in biblioteca e gli ha chiesto: "Lei conosce,
per caso, il nome latino della comune anatra selvatica?".
Oppure e' appena uscito da una seduta con il suo analista
che lo ha esortato a vincere la sua timidezza parlando con
gli estranei. "Ma cosa diro'?", "Oh quello che le pare".
Oppure e' una spia sovietica che sta aspettando per un 
appuntamento combinato in precedenza e pronuncia la parola
chiave mal scelta che deve consentire al suo contatto di
identificarlo. In ciascuno di questi casi, l'atto enunciativo
diventa intelleggibile perche' trova il suo posto in una
narrazione. 
Si puo' ribattere che non e' necessario fornire una narrazione
per rendere intelleggibile un atto del genere. Tutto cio' 
che si richiede e' che siamo in grado di identificare il tipo
di atto linguistico pertinente (ad esempio: "Stava rispondendo
ad una domanda"), o un qualche scopo a cui servisse la sua
enunciazione (ad esempio: "Stava cercando di attirare la tua
attenzione"). Ma anche gli atti linguistici e gli scopi possono
essere intelleggibili o inintelleggibili. Supponiamo che 
l'uomo alla fermata dell'autobus spieghi la sua azione dicendo:
"Stavo rispondendo a una domanda". Io obietto: "Ma non le ho
mai rivolto nessuna domanda di cui quyella frase potesse
essere la risposta". Lui dice: "Oh, questo lo so". Di nuovo,
la sua azione diventa inintelleggibile. E si potrebbe costruire
un esempio parallelo per dimostrare che il semplice fatto che
un'azione serva a uno scopo riconoscibile non basta a 
renderla intelleggibile. Sia gli scopi sia gli atti linguistici
richiedono un contesto."
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