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Titolo: Le Dieci Tesi

Dieci Tesi per un' educazione linguistica democratica
Le Dieci Tesi in questa redazione sono un testo collettivo preparato dai
soci del GISCEL nell'inverno e primavera del 1975 e definitivamente
approvato in una riunione tenutasi alla Casa della Cultura di Roma il 26
aprile 1975. Con tale testo il GISCEL, un gruppo costituitosi nel 1973
nell'ambito della SLl, intende definire i presupposti teorici basilari e le
linee d'intervento dell'educazione linguistica, proponendole all'attenzione
degli studiosi e degli insegnanti italiani e di tutte le forze che, oggi, in
Italia, lavorano per una scuola democratica.
   I. La centralità del linguaggio verbale
   II. Il suo radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale,
sociale
   III. Pluralità e complessità delle capacità linguistiche
   IV. I diritti linguistici nella Costituzione
   V. Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale
   VI. Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale
   VII. Limiti della pedagogia linguistica tradizionale
   VIII. Principi dell’educazione linguistica democratica
   IX. Per un nuovo curriculum per gli insegnanti
   X. Conclusione
 
I. La centralità del linguaggio verbale
Il linguaggio verbale è di fondamentale importanza nella vita sociale e
individuale perché, grazie alla padronanza sia ricettiva (capacità di
capire) sia produttiva di parole e fraseggio, possiamo intendere gli altri e
farci intendere (usi comunicativi); ordinare e sottoporre ad analisi
l'esperienza (usi euristici e cognitivi); intervenire a trasformare
l'esperienza stessa (usi emotivi, argomentativi, ecc.).
Non si limita l'importanza del linguaggio verbale, ma lo si colloca meglio,
sottolineando che in generale e negli esseri umani in specie esso è una
delle forme assunte dalla capacità di comunicare, che si è variamente
denominata capacità simbolica fondamentale o capacità semiologica (o
semiotica). E, di nuovo sia in generale e in teoria sia nel concreto e
specifico sviluppo degli organismi umani, il linguaggio verbale intrattiene
rapporti assai stretti con le restanti capacità ed attività espressive e
simboliche.
II. Il suo radicamento nella vita biologica, emozionale, intellettuale,
sociale
Dati i molti legami con la vita individuale e sociale, è ovvio (ma forse non
inutile) affermare che lo sviluppo delle capacità linguistiche affonda le
sue radici nello sviluppo di tutt’intero l'essere umano, dall'età infantile
all'età adulta, e cioè nelle possibilità di crescita psicomotoria e di
socializzazione, nell'equilibrio dei rapporti affettivi, nell'accendersi e
maturarsi di interessi intellettuali e di partecipazione alla vita di una
cultura e comunità. E, prima ancora che da tutto ciò, lo sviluppo delle
capacità linguistiche dipende da un buon sviluppo organico e, per dirla più
chiaramente, da una buona alimentazione. Troppo spesso dimenticati, frutta,
latte, zucchero, bistecche sono condizioni necessarie, anche se non
sufficienti, di una buona maturazione delle capacità linguistiche.
Un bambino sradicato dall’ambiente nativo, che veda poco o niente genitori e
fratelli maggiori, che sia proiettato in un atteggiamento ostile verso i
compagni e la società, che sia poco e male nutrito, inevitabilmente parla,
legge, scrive male. Per parafrasare Bertolt Brecht diremo: «Prima la
bistecca e la frutta, e dopo Saussure e le tecnologie educative».
III. Pluralità e complessità delle capacità linguistiche
Come già abbiamo accennato (tesi I), il linguaggio verbale è fatto di
molteplici capacità. Alcune, per dir così, si vedono e percepiscono bene:
tali sono la capacità di produrre parole e frasi appropriate oralmente o per
iscritto, la capacità di conversare, interrogare e rispondere
esplicitamente, la capacità di leggere ad alla voce, di recitare a memoria,
ecc. Altre si vedono e percepiscono meno evidentemente e facilmente: tali
sono la capacità di dare un senso alle parole e alle frasi udite e lette, la
capacità di verbalizzare e di analizzare interiormente in parole le varie
situazioni, la capacità di ampliare il patrimonio linguistico già acquisito
attraverso il rapporto produttivo o ricettivo con parole e con frasi
soggettivamente o oggettivamente nuove.
IV. I diritti linguistici nella Costituzione
Una pedagogia linguistica efficace deve badare a tutto questo: cioè al
rapporto tra sviluppo delle capacità linguistiche nel loro insieme (tesi
llI) e sviluppo fisico, affettivo, sociale, intellettuale dell'individuo
(tesi lI), in vista dell'importanza decisiva del linguaggio verbale (tesi
I).
La pedagogia linguistica efficace è democratica (le due cose non sono
necessariamente coincidenti) se e solo se accoglie e realizza i principi
linguistici esposti in testi come, ad esempio, l'articolo 3 della
Costituzione italiana, che riconosce l’eguaglianza di tutti i cittadini
«senza distinzioni di lingua» e propone tale eguaglianza, rimuovendo gli
ostacoli che vi si frappongono, come traguardo dell'azione della
«Repubblica». E «Repubblica», come spiegano i giuristi, significa l’intero
complesso degli organi centrali e periferici, legislativi, esecutivi e
amministrativi dello Stato e degli enti pubblici. Rientra tra questi la
scuola, che dalla Costituzione è chiamata dunque a individuare e perseguire
i compiti di una educazione linguistica efficacemente democratica. Tali
compiti, ripetiamolo, hanno come traguardo il rispetto e la tutela di tutte
le varietà linguistiche (siano esse idiomi diversi o usi diversi dello
stesso idioma) a patto che ai cittadini della Repubblica sia consentito non
subire tali differenze come ghetti e gabbie di discriminazione, come
ostacoli alla parità. Certamente, la scuola non è né deve essere lasciata o
creduta sola dinanzi ai compiti accennati. La complessità dei legami
biologici, psicologici, culturali, sociali del linguaggio verbale; i suoi
legami con altre forme espressive degli esseri umani; la stessa sua
intrinseca complessità, evidente alle moderne scienze semiologiche e
linguistiche, i suoi legami con la variabilità spaziale, temporale, sociale
dei patrimoni e delle capacità linguistiche: ecco altrettanti motivi che
inducono a capire e chiedere che non sia soltanto la scuola, e sia pure una
scuola profondamente rinnovata e socializzata, cellula viva del tessuto
sociale, a proporsi problemi e scelte dell'educazione linguistica. Altri
momenti e istituti di una società democratica sono chiamati al grande
compito di garantire una attivazione paritaria delle capacità linguistiche
di tutti. Pensiamo, specie in un paese di persistente cronico analfabetismo
come l'Italia, alla fondamentale importanza dei centri di pubblica lettura,
ai centri di recupero, promozione e rinnovata utilizzazione sociale delle
tradizioni etnico-culturali, alla maturazione e diffusione di una nuova e
diversa capacità di partecipazione sia ricettiva sia anche produttiva,
autonoma, decentrata alla elaborazione dell'informazione di massa, oggi
delegata in modo fiduciario, o più spesso inconsapevolmente abbandonata alla
gestione dei potentati dell'informazione.
Uno sforzo coordinato e molteplice di tutte le istituzioni che attivano (o
dovrebbero attivare) la vita culturale di massa, cioè la vita di massa sotto
il profilo della cultura e dell'informazione, è la condizione per la piena
attivazione delle capacità verbali.
Tuttavia, senza tralasciare l'importanza decisiva di lotte politiche e
sindacali su singoli diversi settori, è dalla scuola che può venire una
spinta di rinnovamento anche per altre istituzioni culturali di massa. Qui
possono maturare esigenze collettive e capacità individuali di una nuova
gestione democratica di tutta la rete delle istituzioni culturali.
Sia come terreno immediato e diretto, sia per l'influenza indiretta e
mediata che può avere nel raggiungimento dei diritti linguistici sanciti
dalla Costituzione, è sulla scuola che, in modo dominante, anche se non
esclusivo, devono concentrarsi gli sforzi per avviare un diverso programma
di sviluppo delle capacità linguistiche individuali, uno sviluppo rispettoso
ma non succubo della varietà, secondo i traguardi indicati, ripetiamolo,
dagli articoli 3 e 6 della Costituzione.
V. Caratteri della pedagogia linguistica tradizionale
La pedagogia linguistica tradizionale è rimasta assai al di sotto di questi
traguardi. Qualcuno ha osservato che, spesso, vecchie pratiche pedagogiche
in materia di educazione linguistica sono rimaste parecchi passi indietro
perfino rispetto alle proposte dei programmi ministeriali, che, certo, non
erano e non sono l'ideale dell'efficacia democratica.
La pedagogia linguistica tradizionale punta i suoi sforzi in queste
direzioni: rapido apprendimento da parte dei più dotati di un soddisfacente
grafismo e del possesso delle norme di ortografia italiana, produzione
scritta anche scarsamente motivata (pensierini, temi), classificazione
morfologica delle parti della frase (analisi grammaticale); apprendimento a
memoria di paradigmi verbali, classificazione cosiddetta logica di parti
della frase; capacità di verbalizzare oralmente e per iscritto
apprezzamenti, di solito intuivi, di testi letterari, solitamente assai
tradizionali, su interventi correttivi, spesso privi di ogni fondamento
metodico e di coerenza, volti a reprimere le deviazioni ortografiche e le
(spesso assai presuntive) deviazioni di sintassi di stile e vocabolario.
VI. Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale
Della pedagogia linguistica tradizionale noi dobbiamo criticare fermamente
anzi tutto l'inefficacia. Dal 1859 esiste in Italia una legge
sull’istruzione obbligatoria, che, dal decennio giolittiano, ha cominciato a
trovare realizzazione effettiva a livello delle primissime classi
elementari. Masse enormi sono passate da sessanta, settant’anni attraverso
queste classi. La pedagogia tradizionale ha saputo insegnare loro
l'ortografia? No. Essa ha sì puntato sull'ortografia tutti i suoi sforzi. Ma
ancora, oggi, in Italia, un cittadino su tre è in condizioni di
semianalfabetismo. E non solo. L'ossessione degli «sbagli» di ortografia
comincia dal primo trimestre della prima elementare e si prolunga (e questa
è già un'implicita condanna di una didattica) per tutti gli anni di scuola.
Ebbene: sbagli di ortografia si annidano perfino nella scrittura di persone
colte. E non parliamo qui di lapsus freudiani o di occasionali distrazioni,
ma di deviazioni radicate e sistematiche (qui con l’accento per esempio, o
gli atroci dilemmi sulla grafia dei plurali di ciliegia e goccia ecc.).
Come non insegna bene l’ortografia, così la pedagogia tradizionale non
insegna certo bene la produzione scritta. Cali un velo pietoso sulla maniera
fumosa e poco decifrabile in cui sono scritti molti articoli di quotidiani.
E non si creda che l’oscurità risponda sempre e soltanto a un'intenzione
politica, all'intenzione di tagliar fuori dal dibattito i meno colti.
Un'analisi di giornali di consigli di fabbrica mostra che in più d'uno il
linguaggio non brilla davvero per chiarezza. E non sempre la limpidezza del
vocabolario e della frase è caratteristica propria di tutti i comunicati
delle confederazioni sindacali. Ora, è fuor di dubbio che gli operai e i
sindacalisti non hanno alcun interesse a non essere capiti. L’oscurità, i
periodi complicati sono il risultato della pedagogia linguistica
tradizionale.
La pedagogia linguistica tradizionale, dunque, non realizza bene nemmeno gli
scopi su cui punta e dice di puntare. In questo senso, essa è inefficace.
Perfino se gli scopi restassero gli stessi, nelle scuole bisognerebbe
comunque cambiare tipo di insegnamento.
VII. Limiti della pedagogia linguistica tradizionale
Ma gli scopi dell'educazione linguistica non possono restare più quelli
tradizionali. La pedagogia linguistica tradizionale pecca non soltanto per
inefficacia ma per la parzialità dei suoi scopi. Commisuriamo tali scopi
alle tesi che abbiamo enunciato.
A) La pedagogia linguistica tradizionale pretende di operare settorialmente,
nell'ora detta «di Italiano». Essa ignora la portata generale dei processi
di maturazione linguistica (tesi I) e quindi la necessità di coinvolgere nei
fini dello sviluppo delle capacità linguistiche non una, ma tutte le
materie, non uno, ma tutti gli insegnanti (Educazione fisica, che è
fondamentale, se è fatta sul serio, compresa). La pedagogia linguistica
tradizionale bada soltanto alle capacità produttive, e per giunta scritte, e
per giunta scarsamente motivate da necessità reali. Le capacità linguistiche
ricettive sono ignorate, e con ciò è ignorata non tanto e solo la metà del
linguaggio fatta di capacità di capire le parole lette e scritte, ma proprio
quella metà che è condizione necessaria (anche se non sufficiente) per il
funzionamento dell’altra metà: come il bambino impara prima a individuare le
frasi, ad ascoltare e capire, e poi impara a produrre parole e frasi, così
da adulti prima dobbiamo leggere e rileggere e udire e capire una parola,
poi ci avventuriamo ad usarla. Ma la pedagogia linguistica tradizionale non
fa alcun conto di ciò. Anzi, fa peggio. Molto spesso il bambino (e così
l'adulto) controlla la bontà della ricezione col collaudo. Vi sono
insegnanti che non si rendono conto di ciò e condannano le sperimentazioni
con cui l'allievo controlla sue ricezioni parziali o sue ipotesi provvisorie
sulla funzione e il valore di un elemento linguistico appena appreso.
B) La pedagogia tradizionale bada soltanto alla produzione scritta, non cura
le capacità di produzione orale. Questa è messa a prova nel momento isolato
e drammatico dell'«interrogazione», quando l'attenzione di chi parla e di
chi ha domandato e ascolta è, nel migliore dei casi, concentrata sui
contenuti dalla risposta e, nei casi peggiori, sulle astuzie reciproche per
mascherare e, rispettivamente, smascherare quel che non si sa. La capacità
di organizzare un discorso orale meditato o estemporaneo cade fuori
dell'orizzonte abituale della pedagogia linguistica tradizionale. E fuori
cade l’attenzione alle altre capacità (conversare, discutere, capire parole
e forme nuove) elencate alla tesi III. Si aggiunga poi che la negligenza
degli aspetti orali dell’espressione, nella prima fascia elementare,
significa negligenza per i complicati rapporti, vari da una regione
all'altra fra ortografia, pronuncia standard italiana e pronunzie regionali
locali, ciò che ha riflessi certamente negativi sull'apprendimento
dell'ortografia, cui pure la pedagogia tradizionale pare annettere tanta
importanza.
C) Nella stessa produzione scritta, la pedagogia linguistica tradizionale
tende a sviluppare la capacità di discorrere a lungo su un argomento,
capacità che solo raramente è utile, e si trascurano altre e più utili
capacità: prendere buoni appunti, schematizzare, sintetizzare, essere brevi,
saper scegliere un tipo di vocabolario e fraseggio adatto ai destinatari
reali dello scritto, rendendosi conto delle specifiche esigenze della
redazione di un testo scritto in rapporto alle diverse esigenze di un testo
orale di analogo contenuto (cioè, imparando a sapersi distaccare, quando
occorre, da una verbalizzazione immediata, irriflessa, che più è ovviamente
presente e familiare al ragazzo).
D) La pedagogia linguistica tradizionale si è largamente fondata sulla
fiducia nell'utilità di insegnare analisi grammaticale e logica, paradigmi
grammaticali e regole sintattiche. La riflessione scolastica tradizionale
sui fatti linguistici si riduce a questi quattro punti.
Tra gli studiosi, i ricercatori e gli insegnanti che si sono occupati del
problema dell'educazione linguistica esiste un pieno accordo nelle seguenti
critiche all'insegnamento grammaticale tradizionale:
a) parzialità dell’insegnamento grammaticale tradizionale: se riflessione
sui fatti linguistici deve esserci nella scuola, essa deve tener conto anche
dei fenomeni del mutamento linguistico (storia della lingua), delle
relazioni tra tale mutamento e le vicende storico-sociali (storia
linguistica), dei fenomeni di collegamento tra le conoscenze e abitudini
linguistiche e la stratificazione socioculturale ed economico-geografica
della popolazione (sociologia del linguaggio), dei fenomeni di collegamento
tra organizzazione del vocabolario, delle frasi, delle loro realizzazioni e
organizzazione psicologica degli esseri umani (psicologia del linguaggio),
dei fenomeni del senso e del significato, della strutturazione del
vocabolario (semantica); ridotta a grammatica tradizionale la riflessione
dei fatti linguistici esclude dunque tutta la complessa materia di studio e
riflessione delle varie scienze del linguaggio;
b) inutilità dell’insegnamento grammaticale tradizionale rispetto ai fini
primari e fondamentali dell'educazione linguistica: se anche le grammatiche
tradizionali fossero strumenti perfetti di conoscenza scientifica, il loro
studio servirebbe allo sviluppo delle capacità linguistiche effettive
soltanto assai poco, cioè solo per quel tanto che, tra i caratteri del
linguaggio verbale c’è anche la capacità di parlare e riflettere su se
stesso (cosiddetta riflessività delle lingue storico-naturali e/o
autonimicità delle parole che le compongono); pensare che lo studio riflesso
di una regola grammaticale ne agevoli il rispetto effettivo è, più o meno,
come pensare che chi meglio conosce l'anatomia delle gambe corre più svelto,
chi sa meglio l'ottica vede più lontano, ecc.;
c) nocività dell'insegnamento grammaticale tradizionale: le grammatiche di
tipo tradizionale sono fondate su teorie del funzionamento d'una lingua che
sono antiquate e, più ancora che antiquate, largamente corrotte ed
equivocate (un Aristotele assai mal capito); inoltre, per quanto riguarda
specificamente le grammatiche della lingua italiana, a questo difetto
generale va aggiunto (ed è necessario che tutti ne prendano coscienza), che,
fra le infinite parti dei nostri beni culturali in rovina o sconosciuti, c'è
anche questa: come non abbiamo un grande e civile dizionario storico della
lingua (che valga I'Oxford inglese, il Grimm tedesco, il russo o spagnolo
Dizionario dell'Accademia ecc.); così non abbiamo un grande e serio
repertorio dei fenomeni linguistici e grammaticali dell’italiano (e dei
dialetti): lavori in questo senso sono avviati, ma ci vorrà molto tempo
prima che per l'italiano si disponga di una grammatica adeguata ai fatti;
costretti a imparare paradigmi e regole grammaticali, oggi come oggi gli
alunni delle nostre scuole imparano cose teoricamente sgangherate e
fattualmente non adeguate o senz'altro false.
E) La pedagogia linguistica tradizionale trascura di fatto e, in parte, per
programma, la realtà linguistica di partenza, spesso colloquiale e
dialettale, degli allievi. La stessa legge del 1955 sull'adozione e la
redazione dei libri per le elementari, porta alla produzione di testi unici
su tutto il territorio nazionale. Senza saperlo, forse senza volerlo,
l'educazione linguistica tradizionale ignora e reprime con ciò, trasforma in
causa di svantaggio la diversità dialettale, culturale e sociale che
caratterizza la grande massa dei lavoratori e della popolazione italiana.
F) Che vi sia infine un rapporto sotterraneo ma sicuro tra le capacità più
propriamente verbali, e le altre capacità simboliche ed espressive, da
quelle più intuitive e sensibili (danza, disegno, ritmo) a quelle più
complesse (capacità di coordinamento e calcoli matematici), è, anche,
ignorato dalla pedagogia linguistica tradizionale. Che buona parte degli
errori di lettura e di ortografia dipendano da scarsa maturazione della
capacità di coordinamento spaziale, e che essi dunque vadano curati, dopo
attenta diagnosi, non insegnando norme ortografiche direttamente, ma
insegnando a ballare, ad apparecchiare ordinatamente la tavola, ad
allacciarsi le scarpe, queste sono ovvietà scientifiche sconosciute alla
nostra tradizionale pedagogia linguistica, che è verbalistica, ossia ignora
tutta la ricchezza e primaria importanza dei modi simbolici non verbali, e
che, proprio perché verbalistica, sopravvalutandolo e isolandolo dal resto,
danneggia lo sviluppo del linguaggio verbale.
In conclusione, rendiamo esplicito ciò che si annida al fondo della
pedagogia linguistica tradizionale: la sua parzialità sociale e politica, la
sua rispondenza ai fini politici e sociali complessivi della scuola di
classe. Nella sua lacunosità e parzialità, nella sua inefficacia,
l'educazione linguistica di vecchio stampo è, in realtà, funzionale in altro
senso: in quanto è rivolta a integrare il processo di educazione linguistica
degli allievi delle classi sociali più colte e agiate, i quali ricevono
fuori della scuola, nelle famiglie e nella vita del loro ceto, quanto serve
allo sviluppo delle loro capacità linguistiche. Essa ha svelato e svela
tutta la sua parzialità e inefficacia soltanto nel momento in cui si
confronta con l'esigenza degli allievi provenienti dalle classi popolari,
operaie, contadine. A questi, l'educazione tradizionale ha dato una sommaria
alfabetizzazione parziale (ancora oggi un cittadino su tre è in condizione
di semi o totale analfabetismo), il senso della vergogna delle tradizioni
linguistiche locali e colloquiali di cui essi sono portatori, la «paura di
sbagliare», l'abitudine a tacere e a rispettare con deferenza chi parla
senza farsi capire. Senza colpa soggettiva e senza possibilità di scelta,
molti insegnanti, attenendosi alle pratiche della tradizionale pedagogia
linguistica, si sono trovati costretti a farsi esecutori del progetto
politico della perpetuazione e del consolidamento della divisione in classi
vigente in Italia. Senza volerlo e saperlo, hanno concorso ad estromettere
precocemente dalla scuola masse ingenti di cittadini (ancora oggi 3 su 10
ragazzi non terminano l'obbligo, e sono figli di lavoratori).
VIII. Principi dell’educazione linguistica democratica
Chi ha avuto pazienza di seguire fin qui l'esposizione, attraverso
l'enunciazione delle tesi più generali (I-IV) e di quelle dedicate
all’analisi e critica della pedagogia linguistica tradizionale (V-VII) ha
già visto delinearsi sparsamente i tratti di una educazione linguistica
democratica. Vogliamo ora qui coordinarli, secondo un'esigenza di interna
coerenza e di più organica successione, formulando dieci principi su cui
basare l'educazione linguistica nella scuola nuova che nasce, nella scuola
democratica.
1. Lo sviluppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto
reciproco con una corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio con
la maturazione ed estrinsecazione di tutte le capacità espressive e
simboliche.
2. Lo sviluppo e l'esercizio delle capacità linguistiche non vanno mai
proposti e perseguiti come fini a se stessi, ma come strumenti di più ricca
partecipazione alla vita sociale e intellettuale: lo specifico addestramento
delle capacità verbali va sempre motivato entro le attività di studio,
ricerca, discussione, partecipazione, produzione individuale e di gruppo.
3. La sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire
dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale,
familiare, ambientale dell'allievo, non per fissarlo e inchiodarlo a questo
retroterra, ma, al contrario, per arricchire il patrimonio linguistico
dell'allievo attraverso aggiunte e ampliamenti che, per essere efficaci,
devono essere studiatamente graduali.
4. La scoperta della diversità dei retroterra linguistici individuali tra
gli allievi dello stesso gruppo è il punto di partenza di ripetute e sempre
più approfondite esperienze ed esplorazioni della varietà spaziale e
temporale, geografica, sociale, storica, che caratterizza il patrimonio
linguistico dei componenti di una stessa società: imparare a capire e
apprezzare tale varietà è il primo passo per imparare a viverci in mezzo
senza esserne succubi e senza calpestarla.
5. Occorre sviluppare e tenere d'occhio non solo le capacità produttive, ma
anche quelle ricettive, verificando il grado di comprensione di testi
scritti o registrati e vagliando e stimolando la capacità di intendere un
vocabolario sempre più esteso e una sempre più estesa varietà di tipi di
frase.
6. Nelle capacità sia produttive sia ricettive va sviluppato l'aspetto sia
orale sia scritto, stimolando il senso delle diverse esigenze di
formulazione inerenti al testo scritto in rapporto all'orale, creando
situazioni in cui serva passare da formulazioni orali a formulazioni scritte
di uno stesso argomento per uno stesso pubblico e viceversa.
7. Per le capacità sia ricettive sia produttive, sia orali sia scritte,
occorre sviluppare e stimolare la capacità di passaggio dalle formulazioni
più accentuatamente locali, colloquiali, immediate, informali, a quelle più
generalmente usate, più meditate, riflesse e formali.
8. Seguendo la regola precedente, si incontra la necessità di addestrare
alla conoscenza e all'uso di modi istituzionalizzati d'uso della lingua
comune (linguaggio giuridico, linguaggi letterari e poetici ecc.).
9. Nella cornice complessiva delle varie capacità linguistiche, occorre
curare e sviluppare in particolare, fin dalle prime esperienze scolari, la
capacità, inerente al linguaggio verbale, di autodefinirsi e autodichiararsi
e analizzarsi. Questa cura e questo sviluppo possono cominciare a
realizzarsi fin dalle prime classi elementari arricchendo progressivamente
le parti di vocabolario più specificamente destinate a parlare dei fatti
linguistici, e innestando così in ciò, nelle scuole postelementari lo studio
della realtà linguistica circostante, dei meccanismi della lingua e dei
dialetti, del funzionamento del linguaggio verbale, del divenire storico
delle lingue, sempre con particolare riferimento agli idiomi più largamente
noti in Italia e insegnati nella scuola italiana.
10. In ogni caso e modo occorre sviluppare il senso della funzionalità di
ogni possibile tipo di forme linguistiche note e ignote. La vecchia
pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed esclusiva. Diceva:
«Devi dire sempre e solo così. Il resto è errore». La nuova educazione
linguistica (più ardua) dice: «Puoi dire così, e anche così e anche questo
che pare errore o stranezza può dirsi e si dice; e questo è il risultato che
ottieni nel dire così o così». La vecchia didattica linguistica era
dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una regola
fondamentale e una bussola; e la bussola è la funzionalità comunicativa di
un testo parlato o scritto e delle sue parti a seconda degli interlocutori
reali cui effettivamente lo si vuole destinare, ciò che implica il
contemporaneo e parimenti adeguato rispetto sia per le parlate locali, di
raggio più modesto, sia per le parlate di più larga circolazione.
IX. Per un nuovo curriculum per gli insegnanti
La nuova educazione linguistica non è davvero facilona o pigra. Essa, assai
più della vecchia, richiede attenzioni e conoscenze sia negli alunni sia
negli insegnanti. Questi ultimi in particolare, in vecchie prospettive in
cui si trattava di controllare soltanto il grado di imitazione e di capacità
ripetitiva di certe norme e regole cristallizzate, potevano contentarsi di
una conoscenza sommaria di tali norme (regole ortografiche, regole del libro
di grammatica usato dai ragazzi) e di molto (e sempre prezioso) buon senso,
che riscattava tanti difetti delle metodologie. Non c'è dubbio che seguire i
principi dell'educazione linguistica democratica comporta un salto di
qualità e quantità in fatto di conoscenze sul linguaggio e sull'educazione.
In una prospettiva futura e ottimale che preveda la formazione di insegnanti
attraverso un curriculum universitario e postuniversitario adeguato alle
esigenze di una società democratica, nel bagaglio dei futuri docenti
dovranno entrare competenze finora considerate riservate agli specialisti e
staccate l'una dall'altra. Si tratterà allora di integrare nella loro
complessiva formazione competenze sul linguaggio e le lingue (di ordine
teorico, sociologico, psicologico e storico) e competenze sui processi
educativi e le tecniche didattiche. L'obiettivo ultimo, per questa parte, è
quello di dare agli insegnanti una consapevolezza critica e creativa delle
esigenze che la vita scolastica pone e degli strumenti con cui a esse
rispondere.
X. Conclusione
Il salto di qualità e quantità delle conoscenze di scienze linguistiche
richiesto agli insegnanti è impensabile senza l'organizzazione di adeguati
centri locali e regionali di formazione e informazione linguistica e
educativa che correggano nell'ideologia e nei particolari gli errori
commessi nelle esperienze formative postuniversitarie realizzate dal
Ministero dell’istruzione e correggano anche la lacunosità, povertà,
casualità e parzialità dell'ordinamento (se così si può chiamare)
universitario in fatto di insegnamento delle scienze del linguaggio. Siamo
dunque dinanzi a un problema amministrativo e civile, a un problema
politico.
Da qualunque parte si consideri l'insieme di questioni, soluzioni e proposte
che abbiamo delineato, sempre, in ultima analisi, ci si imbatte nella
necessità di connettere il discorso a una diversa impostazione dei bilanci
dello Stato e delle scuole, a un diverso orientamento della vita sociale
tutta. Da anni si verifica l'esattezza della tesi di Gramsci: «Ogni volta
che affiora in un modo o nell'altro la questione della lingua, significa che
si sta imponendo una serie di altri problemi, la necessità di stabilire
rapporti più intimi e sicuri tra i gruppi dirigenti e la massa popolare
nazionale». Perciò queste analisi e proposte acquistano senso soltanto se
maturate in rapporto a forze sociali interessate a gestire la scuola secondo
obiettivi democratici, a «riorganizzare l'egemonia», a «stabilire rapporti
più intimi e sicuri tra gruppi dirigenti e massa».
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Inviato via 
http://arianna.libero.it/usenet/

 Dieci Tesi per un' educazione linguistica democratica
Esposizione interessante da leggere, anche se in alcuni punti la definirei 
troppo carica di contenuti ideologici.
Ma che ci incastra con l'argomento del gruppo, ovvero la hi-fi ?
-- 
Ing. Luca Franzesi
MESA S.r.l. 

 Esposizione interessante da leggere
si , se uno ne avesse tempo e voglia !

 Esposizione interessante da leggere..
30kb?
probabilmente il dott. Ludmiro ha sbagliato ng.
:-D
ciao
M@XIM