○松村参考人　全教の松村と申します。
　私は、子供と教育にかかわる教職員団体の役員の一人として、本委員会で審議中の教育関連三法案に反対の立場から、この法案が、子供と教育の危機打開など教育改革になり得ないこと、また逆に、さらに危機と困難を深めるものであることを述べてみたいと思います。
　第一は、社会奉仕体験活動の義務化の問題です。
　本来、奉仕活動は、その基本において、強制されるべきものではありません。とりわけ、人格形成を進める教育の場における奉仕活動は、子供たちの自主性の尊重とその活動を通して新たな発見や社会事象への知的な理解と結びついたときに初めて教育的な意義を持つものだというふうに考えます。
　国会論議の中で、遠山文部科学大臣は、ボランティア活動と奉仕活動は違うとして、義務化ではないと答弁されています。義務化でないとするなら、なぜあえて法改正まで行うのか。しかも、法案の中身は、「教育指導を行うに当たり、」「充実に努めるものとする。」と記されていることからも、この「ものとする」という用語が、学習指導要領でも、法令によるいわゆる訓示規定として日の丸・君が代問題が問答無用に学校現場に強制されている事実を私たちは見逃すわけにはまいりません。
　とりわけ、これが評価の対象になることは、事実上の義務化であり、強制につながるものです。かつて、茨城県を典型例として、高校入試の内申書で特別活動や社会奉仕活動を点数化したことが、点数を上げるために生徒会長に立候補する生徒がふえ、老人ホームを慰問したという記述が内申点を上げ、合否の明暗を分けるものとなったという例は、教育現場では余りにも有名な話になっています。つまり、人や社会のために力になりたいという極めて人間らしい思いと行為も、激しい受験競争の教育のもとで選別のための評価につながるとき、それはその思いや行為をもゆがめ、人間形成の力とはなり得ないということです。
　現行法のもとでも、さまざまな社会・自然体験、奉仕活動を教育活動の中に位置づけ、それを進めることは可能であり、法制化によって奉仕や献身が強要される危険性は絶対に私は避けるべきだと考えます。これは、私たち教職員にとどまらず、教育改革国民会議の最終報告に関連をして、日本青年団協議会も含めた各界の談話や、少なくないマスコミの論調からも、社会奉仕体験の義務化に批判、疑問、反対の意思が表明されていることにもはっきりと示されているように思います。
　第二は、高校の通学区の撤廃と大学への飛び入学が、競争の教育のシステムをさらに強めて、現下の子供と教育をさらにゆがめるという問題です。
　御承知のように九〇年代に進められた現行学習指導要領と高校教育の差別的な多様化、知識、理解、技能と関心、意欲、態度を切り離して対立させる文部省の新学力観政策は、幼稚園から大学に至るまでの受験競争を一層激しくし、競争の質までも変化させ、今日の、未曾有と言っても過言ではない子供と教育をめぐる困難をもたらす大きな要因の一つになっていると考えられます。
　九二年の学習指導要領の本格実施、九三年の文部省の入試制度の多元化、多様化を基本にした「高等学校の入学者選抜について」が実施に移される中で、愛知県東部中学校のいじめを苦にした自殺事件や、他者への刃物を使った暴力事件の続発、九五、六年から、ムカつき、キレる子供たちの新しい荒れ、学級崩壊などが問題になり、神戸事件、黒磯北中事件、「十七歳の衝撃」と言われた少年犯罪の多発、さらには、一昨年来、学力の危機と言われる新たな問題にまで発展をしています。
　ちなみに、登校拒否、不登校は、現行学習指導要領が告示されたときと比較するならば、文部省調査でも三万八千人であったものが、今日十三万人を超える事態に至っています。
　この根底には、大量の学習についていけない子供をつくり出し、子供同士の共同の人間関係を敵対的なものに変え、学習が喜びではなく苦役にしか映らない状況を生み出し、そこから子供たちのいらいらやムカつきなどストレスが広がり、不安と困難に子供たちを追い込んでいる競争の教育があることは、子供とかかわる私たち教職員にとっては痛いほどよくわかる話です。
　私たちは、教育的観点に基づく一定のルールのもとでの切磋琢磨や競い合いとしての競争と、システムとしての競争の教育は、はっきりと性格を異にするものであると考えます。もはや、激しい競争の教育は、子供たちの学習の動機づけとはならないばかりか、学力と人間形成という二つの点からも大きな障害になっているのが現実ではないかというふうに私は思います。私自身も審査にＮＧＯの一員としてかかわりました一九九八年の国連子どもの権利委員会の勧告は、そのことを指摘し、その抜本的な改善を求めているのです。その内容から見ても、今回の法改正は明確に背くものだというふうに考えます。
　三番目は、指導力不足教員の問題です。
　こうした子供と教育の危機と教職員の教育活動上の困難は、深く結びついています。私たちも、その基本においては、教職員の教育力量を高めることは極めて重要な課題だというふうに考えています。しかし、それは、文部科学省が発表した二十一世紀教育新生プランが言う、不適格教員、指導力不足教員を分けて、それを摘発し、他方で特別に優秀な教員をつくり出すということではないと思います。
　今日、子供と教育の危機に伴い、教職員のストレスなどによる精神疾患の急増など深刻な事態が広がっていることは、文部科学省の調査においても明らかです。私どもが昨年実施した調査においても、非常に健康だと回答した人はわずか二％で、疲労を翌日に残し、ストレスを持つ人は八〇％にも及んでいます。その内容は、忙し過ぎるが五一％、子供との関係がうまく築きにくいが三六％、さらに、過労死も他人事ではないと五六％もの教職員が答えています。本日お配りした資料の中にも、茨城大学教育学部の小島研究室で独自の調査をされて、私たちとほぼ同じ調査結果が出ているように私たちは考えます。
　私たちは、だから仕事ができなくともよいというふうな立場に立っているのではありません。既に、文部科学省の委託を受け、先行的に検討、具体化が進められている新しい人事管理制度を進める地域では、こうした実態から生まれる精神疾患の問題や、新たな子供と教育の困難を克服するための教職員の教育力量の向上の課題や、反社会的な行為や、それらをすべて同一のレベルで議論し、指導力不足教員のだれもが納得し得る教育的基準も示さず、一方で優秀な教員と指導力不足教員をつくり出す全体としての人事管理政策に、私たちは反対をしているのです。
　昨年から人事考課制度が導入された東京では、校長、教頭の評価は絶対評価です。しかし、学校や子供の実態、教職員の取り組みも違うその評価を、都教委がその絶対評価を五段階の相対評価にし、ある都立の教育困難校では、退学者を出さないために教職員集団が一丸となって努力している姿は評価せず、都教委に報告される生徒の問題行動の数の多さによって校長自身が最低のＥランクにされる、そういう実態があります。私学ではまた、生徒の遅刻や欠席者の数まで考課査定の基準にされ、給与の差別支給や退職にまで及んでいるケースもあります。
　これは果たして学校の教職員の教育活動に役に立つものでしょうか。私は、教育にとって一番大切な、子供と教職員の深い人間的な関係とそれを軸にした教職員同士の協力、協同の関係、父母との信頼関係をつくり出す上で、この人事考課は極めて有害な役割を果たしているというふうに考えます。
　教職員の指導力の向上は、子供の成長を基本にした教育活動全体としてどうつくり出すのか。父母や地域住民の願いや批判に率直に耳を傾け、それを受けとめ、教職員の協力体制をつくること、自覚的な研修の場を大いに保障し、それをつくること、そのための条件の整備などにあります。
　教育基本法第六条が、教員が全体の奉仕者として自己の使命を自覚し、その職責の遂行に努めること、そのため、身分の安定と待遇の適正をうたっているのは明らかです。今、教育行政にとって、この精神を踏まえた施策を充実させることこそ、教育困難に悩む教職員に対する大きな励ましであり、課題であると私は考えます。
　最後に、既に広がり深まる深刻な子供と教育の危機、教職員の実態、父母、国民の願いこそが、私は二十一世紀の教育改革のあるべき課題と方向を示していると考えます。拙速な論議でこの国の将来に大きな禍根を残すようなことがあってはなりません。憲法、教育基本法を初め、子どもの権利条約、国際人権規約などの国際合意事項に立って、教育三法案の慎重にも慎重な審議を重ねて求めて、私の意見陳述とさせていただきます。
　御清聴ありがとうございました。