○参考人（藤田英典君）　藤田です。どうぞよろしくお願いいたします。
　さきのお二人は非常に具体的なお話でありましたけれども、私の方は、お手元にかなり膨大な資料を用意しましたが、比較的マクロな観点から日本の学力問題について概観しておきたいと思います。
　今さら言うまでもないことですが、このところ学力低下が非常に大きな問題になっているわけですけれども、日本の戦後の教育だけを見ましても、学力低下論というのは今に始まったものではありませんで、大学生の学力低下について言いますと、一九七〇年代に、いわゆる大学教育の大衆化が進んだ時代にレジャーランド化というようなことで大学生の学力低下ということが問題視され、特に文系の教官によってかなり盛んに議論されました。
　さらに、一九八〇年代の後半から高校教育あるいは大学入試の選択科目の拡大等が進む中で、理系の大学教師を中心に、大学生の理科や数学の学力が非常に低下している、大学教育はこれでは十分にできないということが言われ始め、現在に至っております。
　さらに、最近は、単に理科や数学だけではなく、基礎学力そのものが低下している、そしてそれは画一教育の弊害であるということが理系、経済系の大学教師、あるいは経済界等でしきりと言われているわけであります。
　もう一方で、小中高校生の学力低下につきましても、一九七〇年代に既に七五三ということで授業理解度の低下が現場教師によって盛んに言われ始め、現在に至っておりますし、それから一九八〇年代からは個性、創造性、思考力の低下等々が教育評論家によって言われるようになり、そして現在は基礎学力、今お話がありましたような生きる力、考える力、学ぶ力、学ぶ意欲、国際競争力の低下ということが盛んに議論されているわけです。
　こういったさまざまな学力低下論を大きく六つぐらいに私はまとめられると思っておりますが、一つは、基礎学力そのものが低下している、そしてそれはゆとり教育や新学力観や総合的学習に原因があるという議論であります。
　もう一つは、単に学力だけではなく、努力の水準も低下している、そしてそれは単に低下しているのではなく、学力、努力が二極分化していると。その結果、いわゆる学力、努力の非常に低い子供たちの間に疎外が拡大し、学校ではそれらの子供を両方あわせて教育しなければいけませんから教育がますます困難になり、さらに教育機会の差別化が進んでいるという議論であります。これらは新しい学習指導要領にいずれも批判的であります。
　それに対して、学ぶ力、意欲の低下、これは主として画一教育、他律的・定型的学習を批判する傾向があります。
　さらに、もう一方で、学びのカルチャー、学びからの逃走という言葉も使われておりますが、学びのカルチャーそのものが日本の社会で崩壊してきていると。これも学校教育の他律的学習や学習の個別化、教育の私事化等に原因があるという議論をしております。これらの議論をする人たちは、どちらかといいますと学習指導のあり方、今の「よのなか」科なんかもその一つに入れてもいいかと思いますけれども、新しい学習の形態というものを展開すべきだという議論を主張します。
　もう一方で、エリート教育論といいますか、国際的に競争していくことのできる先端的な、そしてまたベンチャービジネス等を担っていけるようなエリートが必要だということで、この分野の人たちは画一教育や一律平等主義を批判しております。それと関連して、教育自由化論もまた同様の議論をしているところであります。
　そこで、少し日本の学力問題について、国際的な調査データが幾つもありますので、それを参考に少し確認をしておきたいと思います。
　お手元の資料をごらんいただければと思いますが、御存じのように、ＩＥＡは数学と理科の学力調査について一九六〇年代から四回にわたって調査を行っておりますが、その資料の①と②、参考図表の①と②をごらんいただいてもわかりますように、日本の中学生の学力水準は四回とも最上位グループに属しております。さらに、一九九五年に行われました第三回の国際比較調査におきましては、アジアＮＩＥＳの、いわゆる急速に一九八〇年代以降発展を遂げてきたシンガポール、韓国、日本、香港、あるいは台湾といったような国が最上位グループを占めているところであります。これは数学、理科ともそうでありますが、この結果は国際的にも非常に注目され、いわゆる欧米先進諸国におきましてＴＩＭＳＳインパクトというふうに呼ばれ、教育政策にこの十年間さまざまな影響を及ぼしているところでもあります。さらに、第三回の数学では、日本を初めこれらのシンガポールや韓国の子供たちの上位七五％といいますか、七五パーセンタイル値がアメリカやイギリスの平均値よりも高いということであります。こういったことからも、欧米先進国等では学力水準を高めるためのさまざまな政策がとられているわけであります。
　このこと自体は、そういう意味では現状ではまあいいというふうにも言えなくもないわけですが、そこにも書きましたように、そうはいっても一方で、先ほどの下谷参考人の報告にもありましたように、低下を示唆する各種のデータがありますし、そしてまたそれを危惧する議論が高まっているところであります。
　私自身は、もう一方でそれ以上に問題にすべきだと思っておりますのは、むしろ学校外での生活時間の低下とそして多様化であります。
　これもデータをごらんいただきますとわかりますように、九五年のＩＥＡ調査は学校外での生活時間を調べております。参考図表の⑤と⑥をごらんいただくとわかりますように、日本の子供たちの学校の外での勉強時間というのは国際的に見ても非常に少ない水準にあります。これは塾も含んだ数字、平均値であります。そして、九五年と九九年を比較しましても、さらにその時間数は減少しております。そしてまた、学校外で勉強する生徒の割合につきましても、国際的に見ても五九％というふうに、国際平均値が八〇％でありますから非常に低い水準にあり、さらにその割合は減っているところであります。
　さらに、学校におきましても宿題を出すということが非常に少なくなってきているわけでありますが、これは参考図表の⑦と⑧に出ているところでありますが、他の国々に比べまして宿題を出す割合というのは日本の学校では極めて低い水準にあります。これは数学、理科とも同様であります。
　さらに、参考図表の⑨をごらんいただきますと、余暇活動時間でありますけれども、これもしばしば指摘されているところではありますが、テレビやビデオを見て過ごす時間は日本の子供は三・一時間で、国際的にこの四十数カ国の中で最も高い割合でいます。他方、家の仕事の時間やスポーツの時間というのは国際的に見ても非常に低い水準にあります。
　以上のように、学校の外で過ごす過ごし方が非常に低下、多様化していると言っていいわけですが、そして勉強時間が低下しているわけですが、これは学力や努力や学業態度というものが子供たちが学校外で過ごす過ごし方によって二極分化、あるいは階層的にさまざまな多様化、格差が拡大しているということであります。そういった子供たちを公立学校の小中学校では受け入れ、教育をしなければいけないわけですから、学校教育の難しさがますます高まっていることは言うまでもないところであります。
　他方、学校内での学習時間とその構成をごらんいただきますと、一番最後の表でありますけれども、これはＯＥＣＤが行った調査でありまして、一単位時間を六十分、日本では小学校は四十五分、中学校は五十分授業でありますが、それを六十分に換算した数字を載せてあります。これをごらんいただきましてもわかりますように、十四歳時点、これは中学校の二年生時点でありますが、の年間総学習時間数は日本は国際的に見ても非常に少ない水準にあります。これが来年度からは八百十七時間というふうに、世界でもスウェーデンに次いで少ない国になるということであります。
　さらに右側、それ以降は国語、数学、理科等の各教科の時間配分、割合を示しているものでありますけれども、日本の割合をごらんいただきますと、平均的にそれぞれの教科に均等に時間を配分する、全教科重視型の時間配分に特徴があります。ただ、これは二〇〇二年度から御存じのように総合的学習の時間が入ることにより、基礎教科の時間がますます減るということになるわけであります。したがいまして、先ほどの下谷参考人の話にもありましたように、理数系の学習のために費やされる時間がますます少なくなるということになるわけであります。
　こういうようなことを前提にして考えますと、現在進行中の教育制度改革、特に新しい学習指導要領がいろいろ問題をはらんでいることが明らかになろうかと思います。
　まず、基礎学力は現在の時点では国際比較データによればそれほど低下しているわけではありませんけれども、低下を示すデータがさまざまな形で国内では示されているところでありますし、もう一方で学力、努力、学業態度の二極分化や格差が拡大している、そして学習指導、生活指導の困難性が増大しているというのが現在直面している学校の現状であります。
　そういった状況に対して、進められている改革は、学習過程の分断化と言っていいかもしれませんが、習熟度別学習や学習の個人化、あるいはまた学校選択制や中高一貫校、飛び級、飛び入学制等を推進すべきだという議論が行われているところであります。しかし、こういった改革が進めば進むほど小中学校の序列化と新たな進学競争が拡大し、さらには学校というものがますますゆとりのない、そしてまたさまざまなそういう差別等々が子供たちの間に介入するような、入り込むような空間になっていく危険性がないと言えないだろうというふうに思います。
　そこで、以上のようなデータを踏まえて学力問題について少し考えてみたいと思いますけれども、今まで言いましたように、日本の現在直面している学力をめぐる状況というのは確かに何か検討すべき重大な問題をはらんでいる。特に、学習時間の問題について、学校の内外での時間の問題についてもっと厳密にきちっと考える必要があると思われるわけですが、もちろんその教育のあり方が変わる必要がないということではありません。
　そこに何かかた苦しい言葉で書きましたが、知識基盤が変わっていることは明らかでありますし、そして学校だけが唯一の情報を子供たちに意味のある、あるいは役に立つ情報を提供する規範でなくなっていることも事実でありますから、そういう意味で学校の地位が相対的に低下しているという意味で、地位基盤が変容していることも事実であります。
　さらに、子供たちの間に、何のために学ぶのか、何のために努力するのかという意味での意味やインセンティブが失われているということもしばしば言われているところであります。さらには、校内暴力やいじめや学級崩壊等々のような現象の中で、学校の秩序というものが、学習の秩序というものが、その基盤が揺らいでいることも事実であります。
　このように、学校教育あるいは授業というものは以前に比べてますます難しさの度合いを高め、そしてまた対応すべき課題が拡大しているわけでありますが、しかしここで間違っていけないのは、学力や学習や教育の基本、あるいは学校教育の基本は変わらないということだと私は考えます。
　そこで、学力とは何かということでありますけれども、これにつきましてはさまざまな見方がありますけれども、ここでは大きく知識、技能、英語ではナレッジとスキルという言葉が使われておりますが、この一年間に私が出た三つぐらいの国際会議でもすべてナレッジとスキルをいかに、いわゆる知の大競争時代とか知能をめぐるヘゲモニーが再編されている時代に知識と技能をどのように再建していくのかということがテーマになった議論でありますが、この知識と技能というものを学力の中心と考える考え方と、それに対して思考力や判断力、もちろん論理的思考力も含まれますが、さらには日本で好んで使われております学ぶ力といったものを重要視する考え方もあります。それから、興味、関心、意欲等々、新学力観の中に入っているものでありますが、そういったものが重要だという議論もあります。いずれも学力の中に私は含まれると思いますけれども、これをどうとらえるかということについては議論の分かれるところであります。
　私の考えでは、学力の基本は①を中心にしたものであり、そして受験学力も、極端なものはともかくとしても、学力の中核部分を占めるものであると考えております。と同時に、その①と学ぶ力や構えというものは学習、努力や経験、つまり時間をかけてこそ形成されるものだと。
　そしてまた②というのは、①の形成に伴い、それを基盤にして発揮されるものでありまして、②を殊さらに育成しようとして特別のプログラムを組むということ、①をおろそかにしたプログラムを組むとしたら、それはゆがんだものになると思います。その点で、私は、先ほどの藤原参考人の提案された方法は、決して①を軽視しているのではなく、①を組み込みながら②をいかに充実しようかとしているという点で非常にすぐれた実践だというふうにも思います。
　さらに、③につきましても同様のことが言われますが、それに加えて努力や参加ということ、子供たち自身の参加ということが重要なわけでありますが、これも①を伴ってこそ、あるいは①を基盤にしてこそ意味のあるものになると思われます。
　近年の改革動向は、欧米では①を重視し、この向上を徹底して追求しております。それに対して、日本のこの十五年ぐらいの改革というのは、②と③が重要だと言ってその方向でのプログラムを充実するという改革を行い、①の部分を軽視した改革が行われてきました。この②と③を重視した改革は、実は欧米諸国におきましては一九五〇年代から七〇年代に進められた改革であります。
　そういうわけで、私は、現在日本の教育が直面している問題というのは、今言いましたように、学力というものを基本的には知識や技能というものを中核に据え、それをいかに高めるかということ、そのためには②や③の要素をどのように加味し、学習のあり方を再編していくかということが重要であると考えるわけでありますが、これは基本的には小中段階、そしてせいぜい高校段階に言えることでありまして、大学教育につきましてはさらにほかの問題、先ほどの御指摘にもありました教育と研究のバランスということも重要であることは言うまでもありません。
　時間がほとんど尽きてきましたので、最後のページをごらんいただきたいと思いますが、学力ということが学校教育の中心的な役割であることは言うまでもありませんが、学校教育、特に小中高校段階の教育につきましては、三つの要素を考える必要が私はあると考えております。
　一つは、生活の場であるということ。学校そのものは安全で健全で安定しており、楽しく、そしてコミュニティーとして、仲間のいる場所として充実したものでなければいけない。この部分がこの二十年、日本の学校で問題視されて、余りにゆとり教育という言葉が使われるようになったわけでありますが、ゆとり教育という言葉は、当初は学校の中でのゆとりをいかにつくり出すかという議論が行われましたけれども、一九八〇年代の半ば以降、臨教審以降今日に至るまで、ゆとりという言葉は、学校の中でのゆとりではなく、学校の外でのゆとり、あるいは子供たちの生活時間の中で自由な時間をふやすという意味にむしろ使われてきたところであります。
　それから、二番目に重要なことは、学校は言うまでもなく教育の場でありますが、生活の型の形成と基礎的な能力の形成と積極的な倫理観の形成、そしてアイデンティティーの形成ということがそれぞれに重要であります。これらは相互に絡み合いながら、そして形成されるものだと思いますが、間違ってはいけないのは、この個々の要素をそれぞれに個別のプログラム、例えば部活動が倫理観や生活の型を形成するとか、そういうふうに考えるべきではないということであります。学習の基本的な時間、学力、クラスでの学習活動そのものがこれら四つのすべてを形成する働きを持っていると。クラスでの学習をそのようなものとして編成することが重要だということであります。
　あと、社会的選抜・配分、資格付与とか社会秩序につきましては、お手元に特に少年犯罪の国際比較のデータを示しておきましたけれども、日本では青少年の犯罪や非行につきましてはこれが凶悪化しているということで、これもまた学校教育の根本的なあり方を変えなければいけないと言われておりますけれども、欧米諸国では日本の青少年の犯罪発生率がなぜこれほど低いのか、その原因はどこにあるのかという議論と探求を行っております。そして、多くの研究者が指摘し始めているのは、日本の学校はコミュニティーとして、あるいは地域社会もコミュニティーとしてまだ欧米に比べればよさを持っている、その中にこの少年非行、犯罪の発生率の低さの原因があるのではないかという議論をしております。
　したがって、私は日本の教育を根本的に変えるという議論に流されるのではなく、どこをどのように変えていくことで適切な改善が行われるのか。そして、学力につきましては、制度やあるいはカリキュラムのトータルな改革ではなく、先ほどの提案にもありましたような学習の中での改善を進めていく。
　その際に、私はカリキュラムにつきまして一つつけ加えておきますならば、数学やあるいは国語、あるいは外国語というのは時間をかけることが決定的に重要でありますが、例えば小学校の社会につきましては、これはやり方次第では必ずしも現在ほどの時間をかけなくても私は十分なことができるというふうに考えております。