多義語の語義別習得順序に関する基礎調査

本研究の目的は，国語科教育への応用に向けた多義語知識の語義別形成順序の解明である．多義語は，単一の形式に関連する複数の意味が結び付いた語と定義される[1]．例えば，『学研国語大辞典』で「あまい」に（1）のような複数の語義が記述されている．（1）の語義は天野・小林（2008）[2]による7段階評定（1：なじみがない〜7：なじみがある）の語義別単語親密度が高い順に並べている．(1)a.砂糖や蜜の持っている味である．（6.075）b.教育や採点などが厳しくない．親切で，何でも受け入れる．（5.125）c.深く考えない．考えが足りない．のんきである．（4.975）d.匂いが糖分を思わせるようだ．（4.175）e.心が溶けるようだ．楽しい．（4.050）f.料理で塩気が少ない．（3.675）g.男女間の愛情が細やかである．（3.425）h.ぴったり合わない．緩んでいる．（3.375）i.大したものではない．（3.375）j.人を喜ばせて誘い込むようだ．（3.125）k.刃物の切れ味が悪い．鈍い．（2.550）（見出し語ID番号：00025610）「あまい」は中央教育基本語彙・阪本教育基本語彙・新阪本教育基本語彙・田中教育基本語彙によれば，小学校低学年語彙に位置付けられる[3]．語義別単語親密度においても「あまい」は6以上で評定される，親密度の高い語義を含むことから，児童生徒にもなじみのある語だと考えられる．一方で，語義によっては単語親密度が3程度と低く，児童生徒にとって未習得の語義が含まれている可能性がある．林（1971）[4]は現行の教育基本語彙には単一の形式でありながら発達段階によっては未習得の意味が含まれているという，多義語に関する教育的な課題を指摘している．日本語の多義語に関する教育的研究は，日本語教育や対照研究において多様な多義拡張の言語間差異を題材に，盛んに行われている[5][6]．国語科教育においても茂木（2013）[7]などで語彙の質的な学習支援を目的とする研究が行われている一方で，日本語第一言語話者の語彙習得に関する研究は今井・針生（2014）[8]などの幼児を対象とした調査が主である．第一言語話者であれば，日常的な言語経験を通して自然に多義語の知識が形成されると考えられ，教育的な課題として目立ちにくかったためと思われる．しかし，多義語は形式が既知のため，語義の理解が不十分であることに子どもも教師も気付きにくい可能性がある．本発表では『現代日本語書き言葉均衡コーパス』（以下，BCCWJ）の分類語彙表情報[9]，『子ども版日本語日常会話コーパス』[10]（以下，CEJC-Child），『小中高大生による日本語絵描写ストーリーライティングコーパス』[11]（以下，JASWRIC）を援用し，語義別習得順序の基礎的な調査を行う．調査から多義語知識の形成を明らかにするために必要な調査実験の展望を考察する．