Diskussion:Lernen durch Lehren/Archiv/1

message: Ich zweifle daran, dass "LdL" erst kürzlich entwickelt worden ist. Schon Seneca schreibt in seinen Briefen an Lucilius (epistulae morales I, 7, 8): docendo discimus (lat.: "durch Lehren lernen wir"). --Andrsvoss 09:37, 30. Sep 2004 (CEST)
replies: text: Natürlich ist LdL nicht erst kürzlich entwickelt worden. Diese Methode wurde aber erst 1980 aufgegriffen und von etwa 1000 Personen seither in allen Fächern systematisch angewandt und erforscht. Dies ist eine gewaltige Leistung, die bisher niemand auf sich genommen hatte. Inzwischen wird LdL überall diskutiert und dabei beziehen sich die Leute auf das von uns entwickelte und seit 25 Jahren erprobte Konzept. Zur "Werbung": wer, wenn nicht der Entwickler, soll das von ihm seit 25 Jahren gepflegte und verbreitete Konzept darstellen? Jeder kann ja reinschauen und seine Modifikationen dazu eingeben. Der Hinweis auf Seneca hilft Leuten, die LdL heute anwenden wollen und nach konkreten Anleitungen verlangen reichlich wenig. Wenn Wikipedia auch originell Beiträge wünscht, die von den "Erfindern" verfasst werden, sollte es vielleicht diese verständliche, aber kontraproduktive restriktive Haltung etwas revidieren. Außerdem ist das von uns erstellte Buch nun vergriffen und ich hoffte, mit Hilfe der Wikipedia die LdL-Basics verfügbar zu machen, wie es eben Aufgabe einer Enzyklopädie ist. Mich ärgert ehrlich gesagt diese spiessige Art und vor allem, dass ich meine Arbeitszeit für ein Medium investiere, das an sich zwar genial ist, aber burokratisch verwaltet wird! Wann werden die Leute endlich verstehen, dass sie mit dem Medium des 21.Jahrhunderts nicht exakt verfahren können wie die Enzyklopädisten des 18.Jhrdts (die übrigens viel offener und liberaler waren, als diejenigen, die hier zu Werke gehen). --Jeanpol 07:38, 26. Mär 2005 (CET)

text: Tut das gut! Eine Würdigung meiner Arbeit habe ich in dieser Form (also durch jemanden, der mit mir direkt wohl nichts zu tun hat) nie erlebt. --Jeanpol 07:38, 26. Mär 2005 (CET)
thread_title: So ging es los

message: (Je stocke cet historique de la mise en question puis de l'admission de mon entrée "Jean-Pol Martin" à Wikipedia. (23.04.2005))
Suppression proposée: Jean-Pol Martin
Autopromotion explicite. A moins que qqun ne confirme son rôle et rerédige ? Fourvin 19 avr 2005 à 17:35 (CEST)
:Je te trouve dur Fourvin, Jeanpol est le créateur de l'article traitant de lui même ! C'est vrai que c'est pas très orthodoxe mais je trouve qu'il s'est bien débrouillé, c'est neutre et si il dit la vérité il n'y à àmha rien à dire. Maintenant je n'ai aucune connaissance qui me permet de savoir si les infos fournies sont vraies ou si c'est du Bluff.--•Šªgε• | ♂ (http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Discussion_Utilisateur:Sylvano&action=edit§ion=new|) 19 avr 2005 à 17:50 (CEST)
::Il n'était pas dans mes intentions d'être dur, ou mal intentionné à l'égard de JPM (mon accroche est donc trop sèche, j'en conviens), simplement que l'article est une autopromo, ce qui déroge à un principe de Wikipédia. Je suis comme toi, incompétent en pédagogie et appelle donc éventuellement les spécialistes à se prononcer et rerédiger l'article. Fourvin 19 avr 2005 à 17:59 (CEST)
:::Je suis tout à fait d'accord avec vous deux. Mais l'internet est un medium destiné à une rapide diffusion de l'information. Or j'ai passé en Allemagne toutes les barres très sévères de la Wikipedia allemande. Si je n'étais pas connu en Allemagne, croyez-moi qu'ils m'auraient viré très sévèrement! Or ils m'ont même mis dans la catégorie "pédagogues marquant leur époque" (tous les autres de la liste sont morts depuis longtemps). En fait, être dans la Wikipedia française est plutôt du domaine de la nostalgie pour moi. Mais sinon, je m'en remettrai! Merci du ton assez convivial de vos commentaires! --Jeanpol 19 avr 2005 à 18:05 (CEST)
::::On est effectivement dans un cas de figure pas banal, et je viens de rajouter un lien dans ton article vers de:Jean-Pol Martin. Ceci dit, ton article en allemand est également assez récent. Bien que proposeur, je suis trop récent sur WP, je mets donc mon avis à neutre. Fourvin 19 avr 2005 à 18:13 (CEST)
:::::Oui, l'article sur moi en allemand est relativement récent, mais il n'est pas DE moi. Il a d'ailleurs donné lieu à une controverse, jusqu'à ce que des étudiants du Nord de l'Allemagne disent qu'on leur cassait sans arrêt les pieds avec mes travaux dans les séminaires et qu'on pouvait dire ce qu'on voulait de moi, mais que ceux qui avaient affaire à la pédagogie et la didactique ne pouvaient pas éviter d'être confrontés à mes travaux... Quoi qu'il en soit, le ton de la Wikipedia française est nettement plus convivial...;-))--Jeanpol 19 avr 2005 à 18:26 (CEST)
:::::Je suis curieux de voir comment les choses vont évoluer, parce que en France, c'est sûr, je suis complètement inconnu! ;-))--Jeanpol 19 avr 2005 à 18:47 (CEST)
:::::Voilà le lien sur la page allemande: "Pédagogues importants" (=bedeutende Pädagogen): [9] (http://de.wikipedia.org/wiki/Liste_bedeutender_P%C3%A4dagogen). Je suis au-dessous de Maria Montessori (morte en 1952) et non loin de Jean-Jacques Rousseau! ;-))--Jeanpol 19 avr 2005 à 18:57 (CEST)
* Conserver, Jean-Pol Martin n'est pas un inconnu de Google, dans le domaine de la pédagogie. Mais il serait souhaitable, que l'article soit relu/revu, par des gens compétents, dont je ne suis pas. Ollamh 19 avr 2005 à 20:37 (CEST)
* Conserver mais mettre un bandeau de "problème de neutralité" en attendant que le texte soit enrichi, validé par d'autres wikipédiens. --Markadet 20 avr 2005 à 00:37 (CEST)
:Markadet: J'ai lu ta page personnelle: tu as raison, ce projet Wikipedia est fascinant: nous construisons un savoir collectif et utilisons toutes les ressources jusqu'à présent cachées. Cela va démonopoliser le pouvoir usurpé des "experts" sanctionnés par des diplômes et dispensant leur "savoir" au compte-goutte à des consommateurs hébétés (cours magistraux par exemple). En fait, cela révoutionne toute la recherche, l'enseignement et la science en général. Nous sommes tous des neurones et interagissons, comme les neurones dans le cerveau! Marrant! En ce qui concerne l'addicition: il y a un net danger, mais il faut s'y habituer et maîtriser le problème. Les Wikipédistes ont l'avantage de s'habituer à ces techniques en douceur. Quand les masses vont découvrir l'internet, ils auront tous pas mal de problèmes...--Jeanpol 20 avr 2005 à 06:51 (CEST)
:* Excusez-moi d'insister! ;-)) Je comprends fort bien qu'on veuille supprimer l'article que j'ai écrit sur moi (mais qui en fait n'est qu'une traduction raccourcie du texte de la Wiki allemande - non écrit par moi). Juste une petite indication: pour s'informer de la notoriété de ma méthode en Allemagne, il suffit d'introduire "Lernen durch Lehren" dans le moteur de recherche Google (version allemande). On trouve 29.900 mentions qui presque toutes font référence à mes travaux.--Jeanpol 20 avr 2005 à 04:23 (CEST)
* Peyre: Pour répondre aux doutes exprimés par Fourvin, je témoignerai ici de la véracité des dires de M. Martin. Je suis traducteur en Allemagne et par le biais d'Internet, j'ai été amené à suivre cette expérience passionnante, qui en est à sa cinquième année. Ce sont les élèves eux-mêmes qui, sur les forums, ont fait de la publicité pour cette méthode nouvelle qui était appliquée à des élèves de seconde langue qui n'avaient aucune connaissance du français. Ces élèves sont aujourd'hui en terminale, et les résultats sont probants. Je me suis personnellement intéressé à cette méthode, puisque j'avais animé des ateliers de formation pour traducteurs, adultes et expérimentés, mais ayant moi-même appris les langues selon des méthodes conventionnelles, j'étais curieux de suivre l'évolution et les résultats atteints selon cette méthode totalement inhabituelle. Je souhaite bonne chance à M. Martin pour son "examen de passage"!-- 20 avr 2005 à 15:05
* Permettez-moi d'intervenir, de Belgique, dans cette conversation :-) Imagine-t-on que l'on puisse faire mention d'un concept dans Wikipédia, sans qu'à un moment donné l'on ne fasse aussi légitimement référence à son auteur ? Pourrait-on parler du Sax, sans faire référence à son créateur dinantais ? Et sans aucun doute, en serait-il de même pour Kalachnikov, Macadam, Parkinson, Parmentier, Poubelle, Stradivarius, Volta et bien d'autres. :-) Le problème ici, semble venir de ce que l'auteur lui-même propose son référencement. Ben oui ! De plus, il semble que le secteur français de Wikipédia se montre plus exigeant que le secteur allemand qui, visiblement, parle -déjà- de ce qu'il connaît (ldl)... et de celui qui en est l'auteur. Vous en appelez à l'arbitrage avant de trancher. J'ose alors une appréciation. De ma petite lointaine Belgique, j'ai visité le département pédagogique de Jean-Pol Martin, à Eischstatt, dans le cadre de collaborations internationales devant aboutir à la mise sur pied de projets collaboratifs en ligne dans le domaine des apprentissages (Visite préalable aux projet des Cellule Socrate et Coménieus de la Commission européenne). Son expertise manifeste en ce domaine, et décrit dans la littérature sous l'intitulé "Ldl" (lernen durch lehren), fait qu'aujourd'hui encore, nous sommes en contact, au delà des opportunités de collaboration que nous avions tentés de mettre en place. J'ai eu l'occasion de visiter des classes et de rencontrer des élèves qui pratiquent cette méthode, au niveau des enseignements secondaire et supérieur. Des traces de ces apprentissages sont accessibles en ligne, aux adresses de sites mentionnées par l'auteur. Je me dis que voilà une validation évidente que l'on tarde bien à prendre en considération. Prudence est mère de l'enseignement. Certes. Mais il ne s'agit pas ici de valider la méthode, mais de simplement en référencer l'existence ET la provenance. La chose est faite dans le Wikipédia allemand. Reste que Jean-Pol est français d'origine et le rayonnement de son travail, international. On peut comprendre son envie d'être mentionné dans le référent de ses compatriotes francophones. Et je ne vois pas en quoi il faudrait réécrire ce qu'il connaît mieux que quiconque de son travail et de la paternité de ses travaux. Personnellement, comme journaliste expert en médias, quand je rédige un article, je m'en remets le plus souvent possible -en phase finale- à l'aval de la personne que j'interview, de sorte à éviter les coquilles, les incompréhensions... Chargé de mission en Education en Médias en Belgique francophone, je puis attester ici du sérieux du travail de JP. Martin. Mais finalement, qui suis-je pour représenter un avis final sans appel ! Il faut donc accepter de courir "un certain risque" en publiant. Mais rassurez-vous, vous n'écrivez pas là l'histoire de l'humanité dans sa seule et unique version. Restons modeste ! Merci de votre lecture. M.Berhin@media-animation.be
* Conserver. Me semble correspondre aux Wikipédia:Critères d'admissibilité des articles. Nicnac25 berdeler 20 avr 2005 à 23:08(CEST)
:* Je viens de consulter les "critères d'admissibilité". En ce qui me concerne, les critères remplis sont les suivants: Scientifiques, universitaires : 1. "être considéré comme un auteur de référence dans le domaine considéré", 2. "être cité dans un ouvrage de référence reconnu (encyclopédie, dictionnaire, etc.),". Etre placé dans la catégorie "à supprimer" me fait apprendre des tas de choses!--Jeanpol 21 avr 2005 à 06:32 (CEST)
* Conserver. Comme je l'ai déjà dit plus haut l'article est neutre et bien écrit de plus le sujet est intérréssant, les informations fournies sont réelles et avérées et l'article remplit les critères d'admissibilité de Wikipédia. Sans hésiter je conserve. --•Šªgε• | ♂ (http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Discussion_Utilisateur:Sylvano&action=edit§ion=new|) 22 avr 2005 à 14:23 (CEST)
* Conserver. Je passe finalement mon avis à "conserver", les discussions à cette occasion, fort utiles et intéressantes, en en ayant démontrer l'utilité à mes yeux. Fourvin 22 avr 2005 à 14:30 (CEST)
*Conserver. À mon avis on ne doit pas regarder qui a écrt l'article mais ce que raconte l'article. Dans ce cas-ci le contenu est tout à fait conforme à toutes les règles.
:* Sympa, tout ça!--Jeanpol 23 avr 2005 à 08:05 (CEST)
:* Une petit question après mon succès à l'examen: quand le bandeau "à supprimer" sera-t-il retiré de mon article? Merci de me répondre.--Jeanpol 23 avr 2005 à 08:09 (CEST)
* Théoriquement au plus tard le 26 avril. Nicnac25 berdeler 23 avr 2005 à 11:56 (CEST)
:* Merci.--Jeanpol 23 avr 2005 à 15:23 (CEST)
* Mais bon, vu que tout le monde à l'air d'accord, y compris le proposant, si personne ne se plaind d'ici ce soir, je propose de l'enlever ce soir. Nicnac25 berdeler 23 avr 2005 à 16:09 (CEST)
:* Bonne idée! ;-)) --Jeanpol 23 avr 2005 à 19:07 (CEST)
Was hat dieser Abschnitt für eine Bedeutung? Hätte es nicht gereicht, auf die französische Diskussionsseite zu verweisen? Oder wenn es so wichtig ist, warum hast du es nicht übersetzt? Und was interessiert uns hier die Diskussion über den Löschantrag zu :fr:Jean-Pol Martin? Hier geht es doch um ein Sachthema und nicht um eine Person, oder (dessen Relevanz und damit artikelwürdigkeit ja nicht umstritten ist)? -- Nczempin 14:19, 16. Mai 2006 (CEST)
thread_title:  Und in der französischen Wikipedia gab es auch am Anfang Widerstand - allerdings bezüglich der Aufnahmen meines Namens, nicht bezüglich der Aufnahme des Artikels 

message: *Der Kasten: nun ja... Man sollte unbedingt den Text dort lassen, wo er zunächst stand, nämlich im Bereich "Weiterentwicklung". Dass Lehrer Konstrukteure von neuronalen Netzen werden sollen, weiß niemand und ist ganz neu. Das gehört also unbedingt unter "Ausbildung der Lehrer" und "Weiterentwicklung". Bitte, bitte... Ich weiß nicht, wo dein Schwerpunkt liegt (Studium, Beruf usw.) und finde ganz lustig, dass jemand so unbekümmert rangeht, aber andererseits ist wirklich jedes Komma genau überlegt und der Text nicht leicht umzugestalten. Wie gesagt: für mich ist es eine neue Erfahrung...--Jeanpol 13:01, 9. Mai 2005 (CEST)
thread_title: Fenice geht heftig an den LdL-Artikel ran! ;-)) 

message: Das löst nicht das Problem, dass der Exkurs unter der Überschrift "Weiterentwicklung" nicht wirklich zum Thema paßt. Er zeigt nicht, wie LdL sich in diesem Zusammenhand weiterentwickeln will. --Fenice 20:06, 9. Mai 2005 (CEST)
replies: text: Ja, das mag sein. Ich möchte auch mit deiner Hilfe das Problem lösen. Aber vielleicht nicht so schnell und so grün! ;-))--Jeanpol 20:21, 9. Mai 2005 (CEST)
replies: text: Jetzt habe ich die beiden letzten Abschnitte umgetauscht. "Neuronale Netze" erscheinen nicht mehr unter "Weiterentwicklung".--Jeanpol 20:36, 9. Mai 2005 (CEST)
replies: text: Also doch nicht unter Weiterentwicklung? Wenn der Teil als eine Art aktueller Hintergrund gesehen werden könnte, wäre es deswegen weiter oben besser, weil es interessanter ist als das Kapitel über die Andwendungen. Kästen gibts übrigens auch in anderen Farben. Wie wärs mit dezentem beige?--Fenice 21:01, 9. Mai 2005 (CEST)
replies: text: "Also doch nicht unter Weiterentwicklung"? Nein, liebe Fenice, du siehst doch, dass ich deine Überlegungen ernst nehme, schätze und versuche, sie zu integrieren. Jetzt zu dem Kasten: dezentes beige wäre sicherlich besser. Aber wo willst du diesen Exkurs unterbringen? Kannst du mal eine Kostprobe geben?  Vergiss nicht, dass ich ein absoluter Spezialist bin und viele Leser habe. Andererseits finde ich reizvoll, wenn jemand, der nicht direkt involviert ist, wie du, sich Gedanken macht und versucht, den Text ansprechender zu machen. Jetzt bin ich gespannt, was du aus dem Text herausnimmst und wie du deinen Kasten gestaltest--Jeanpol 21:43, 9. Mai 2005 (CEST)
thread_title: Exkurs

message: Ich weiß nicht, ob es die richtige Stelle ist, um einen Artikel bewerten/verbessern zu lassen...
Wie dem auch sei: ich möchte meinen Artikel Lernen durch Lehren bewerten lassen. Er fällt zwar in die Kategorie Selbstdarsteller, aber viele andere Leute haben beigetragen. Jede einzelne Kleinrubrik innerhalb des Artikels wurde von einzelnen Spezialisten verfasst, so z.B. "Lernen durch Lehren in Japan", oder "Lernen durch Lehren für Hochbegabte"...usw. Insgesamt haben also außer mir 14 Leute drangearbeitet, und dazu noch eine Reihe von Wikipedianerinnen, insbesondere zuletzt Benutzer:Fenice. Mir liegt sehr viel daran, dass der Artikel von vielen Leuten durchgesehen und korrigiert wird, denn er dient als Referenz für alle, die sich für LdL interessieren, und das sind Tausende (klingt unbescheiden, aber entspricht - glaube ich - der Realität). Jeder der mich fragt, wo er sich über LdL informieren kann, schicke ich zu diesem Artikel. Es würde mir also sehr viel helfen, wenn er durch viele kritische Augen durchleuchtet würde.--Jeanpol 11:22, 13. Mai 2005 (CEST)
replies: text: Fenice und Elian: meinen Artikel habe ich Euren Empfehlungen entsprechend verändert (z.B. habe ich den Kasten wieder nach oben geschoben und "small" entfernt). Danke für die Hilfe!--Jeanpol 20:17, 13. Mai 2005 (CEST)

text: Danke, Zahnstein! Habe ich jetzt ergänzt (oder zumindest versucht zu ergänzen).--Jeanpol 16:58, 14. Mai 2005 (CEST)

text: Und wenn ich ihn frage?--Jeanpol 12:08, 18. Mai 2005 (CEST)
replies: text: Habe auf Wikipedia:Fragen_zur_Wikipedia#Person_auf_dem_Bild.2C_Bildrechte mich gerade erkundigt. --Zahnstein 12:29, 18. Mai 2005 (CEST)
replies: text: Ich bin gespannt!--Jeanpol 13:37, 18. Mai 2005 (CEST)

text: Danke, Zahnstein, ich werde die Erlaubnis des Schülers einholen. Ein Bild zu setzen, war die Idee von Fenice. Sie regte an, ein Bild mit einem lehrenden Schüler zu zeigen...Zu deiner Frage bezüglich der Präsentationstechniken (und des entsprechenden Wikipedia-Artikels): ich kenne mich da nicht so genau aus. Die Plakate auf dem Bild wurden von den Schülern erstellt und für meine Bedürfnisse sind sie in Ordnung. Mehr wollte ich mich damals mit dem Thema nicht befassen, denn für das, was die Schüler tun wollen, genügt es ja...--Jeanpol 14:20, 19. Mai 2005 (CEST)
replies: text: Erlaubnis meiner Schülerin (neues Foto): "Hallo Herr Martin, das Foto ist ok. Das koennen Sie verwenden. Sollten Sie noch ein anderes einbauen wollen oder meinen Namen nennen, geben Sie mir bitte Bescheid. Schoene Gruesse, XX (der Name ist der Redaktion bekannt);-)).--Jeanpol 20:00, 20. Mai 2005 (CEST)

text: Ich habe die entsprechenden Sätze gestrichen.--Jeanpol 19:41, 4. Jun 2005 (CEST)
thread_title:  Diskussion aus dem [[Wikipedia:Review|Review]] (Mai - Juni) 

message: Ein fachlich bewandter Kritiker von LdL hat im Artikelkörper einen Punkt "Kritik an LdL" eingefügt. Das war für mich Anlass, mich mit den angesprochenen Punkten genau auseinanderzusetzen. Aus meiner Sicht wird in dieser Kritik ungewollt ein Zerrbild von LdL entwickelt.
=== Eintrag des Benutzers ===
"Kritik an LdL
Die folgende und in Zusammenhang mit LDL häufig aufgestellte Behauptung, die bereits eine Vermischung/Verwechslung von Didaktik und Methodik enthält, soll als Ausgangspunkt für eine konstruktive Kritik an LDL dienen, um eine Weiterentwicklung zu ermöglichen und bezieht sich dabei vorrangig auf den naturwiss. Unterricht.
'Grundsätzlich neigen Erwachsene und Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Schülern stark zu unterschätzen' 
Das die Schülerinnen und Schüler (SuS) sich die notwendige Didaktik „abgucken“ können ist mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit falsch. SuS sind eben keine guten Didaktiker sondern können sich lediglich Methoden abschauen und nachvollziehen. Gute Didaktik verlangt komplexes Denkvermögen auf verschiedenen Metaebenen, sowie ein sehr umfassendes Fachwissen, das deutlich über die Unterrichtsinhalte hinausgeht. (Dies ist ein Grund, warum (Gymnasial-) Lehrer an einer Universität ein Fach so intensiv studieren, dass sie auch innerhalb dieses Faches als Fachwissenschaftler arbeiten könnten. Das dies bisher nicht grundsätzlich für alle Lehramtsanwärter gilt ist eher zu bedauern…) [Einschub eines Lesers, Lehrer in einer Hauptschule: Ich bitte zu berücksichtigen, dass diese Herabwürdigung von Lehramtsanwärtern und ihrer Ausbildung völlig daneben ist. Eine Ausleseschule wie das Gymnasium kann nach dem Prinzip "versteh oder geh" oberflächlich Erfolge erzielen. Aber wo landen die Schüler die nicht in der Lage sind den Fachwissenschaftlern mit etwas pädadgogischer Ausbildung auf ihren oft realitätsfremden Höhenflügen zu folgen? An den Volksschulen bei den Lehramtsanwärtern, die es dann schaffen die vom Gymnasium frustrierten SuS doch noch zu einem vernünftigen Abschluss zu führen!] 
 Antwort:Werter Kollege, es lag mir fern Lehramtsanwärter herabzuwürdigen, zumal ich selber bis vor einem Jahr noch einer war. Ich spreche viel mehr aus der Praxis. Die fachliche Ausbildung während des Universitätsstudiums von Nichtgymnasiallehrern schwankt zwischen befriedigend und mangelhaft! Was nicht die Schuld der Studenten ist!!! - Waren Sie mal dabei wenn sich die Herrn Professoren der Fachwissenschaften darüber unterhalten wer sich um dieses fünfte Rad am Wagen kümmern soll? Zitat: "...aus den guten machen wir Künstler und Nachwuchswissenschaftler, den Rest lassen wir weiter zur Schule ziehen..." An Lehramtsstudenten hat in den Fachwissenschaften niemand ein gesteigertes Interesse - und wenn schon, dann doch bitte Gymnasiallehrer - Hauptschule (und deren angehende Lehrer) ist häufig unter Ihrer Würde. Dafür ist die pädagogische Ausbildung erheblich praxisbezogener, als die von Gymnasiallehrern. Gymnasiallehrer haben in ihrer Ausbildung die umgekehrte Problematik. Die pädagogische und didaktische Ausbildung an der Universität ist hier (häufig - je nach Schwerpunkt der Universität) mangelhaft und findet eigentlich erst im Referendariat statt (die par Praktika und Seminare davor sind nicht uninteressant, jedoch weit ab vom Schulalltag). Dafür wird man jedoch im fachwissenschaftlichen Bereich mehr oder weniger gut bis sehr gut ausgebildet, zumal man im ersten Staatsexamen eine fachwisssenschaftlich Arbeit anfertigen muss und somit einen intesiven Einblick in die Alltagswelt der Wissenschaft nimmt. In diesem Sinne müssten beide Ausbildungswege dringend verbessert werden!  
Hier liegt im gegenwärtigen LDL-Konzept die naive Vorstellung zu Grunde, dass man nur das wissen u. verstehen müsse, was unmittelbarer Inhalt des Unterrichtsprozesses ist. Dies ist aber falsch, da die Vorraussetzung für die didaktische Konstruktion von gutem Unterricht ein Wissen notwendig macht, welches weit über die unmittelbaren Unterrichtsinhalte hinausgeht! Dies ist z.B. für eine gut begründete Inhaltsauswahl notwendig und für eine gut begründete Auswahl der Reihenfolge, in der die Inhalte vermittelt werden – die keineswegs identisch mit der thematischen Reihenfolge in Schul- und Lehrbüchern oder mit der Reihenfolge von natürlichen Prozessen sein muss. So werden Inhalte beispielsweise verständlicher, wenn sie von Schülern zunächst auf der Ebene betrachtet werden, die Sie im Alltag unmittelbar erleben, um sich dann den Detaillaspekten zu nähern. Lehrbücher gehen hier beispielsweise oft den umgekehrten Weg. Auch kann es im Sinne eines vernetzenden, kumulativen Unterrichts für Schüler sinnvoll sein, sich z.B. über die Verdauung (im Dünndarm) dem Thema Blutkreislauf zu nähern, während Schul- u. Lehrbücher, dies in der Regel als zwei gänzlich voneinander unabhängige Themen betrachten. Lernpsychologisch gut gestalteter Unterricht evaluiert außerdem die Lernervoraussetzungen (z.B. Präkonzepte/ Schülervorstellung)  und macht sie für Lehrende u. Lernende transparent! Von dieser Basis ausgehend konstruiert der Lehrende die Inhalte kumulativ. Dabei wählt er eine Unterrichtsmethodik, bei der die Lerner ihre bereits vorhandenen Konzepte u. Vorstellungen voll einbringen und (bestenfalls) individuell überprüfen können, um anhand möglichst praktischer Erfahrungen neue Erkenntnisse (Wissen) zu konstruieren. Im LDL kommen solche Überlegungen bisher nicht vor. (LDL hat ja den Anspruch ein eigenständiges Unterrichtskonzept zu sein, weshalb nicht jede Gruppenarbeit, jeder Schülervortrag, jede Schüleraktivität mit LDL gleichzusetzen ist! Denn natürlich lassen sich die oben aufgestellten Forderungen für lernpsychologisch u. fachdidaktisch guten konstruierten Unterricht mit einer Vielzahl von Sozialformen und Methoden umsetzen, die auch in LDL Anwendung finden.)
In den Naturwissenschaften können die mit LDL zu erlernenden Kompetenzen (vortragen, zusammenfassen, diskutieren, beobachten, analysieren etc.), durch die sinnstiftenden Kontexte eines primär wissenschaftspropädeutisch konstruierten Unterrichts (z.B.forschend-entwickelnden Unterricht) nachhaltiger erlernt werden (z.B. gemeinsames Problemlösen u. reflektieren von Hypothesen oder selbst entwickelten Modellvorstellungen zu einer echten Frage, welche durch die SuS selbst problematisiert wurde, anstatt lehrer- / schülerinduzierte Kleingruppenarbeit, die anschließend referiert oder von den Mitschülern nachgearbeitet wird.( Auch hier nochmal: LDL hat ja den Anspruch ein eigenständiges Unterrichtskonzept zu sein, weshalb nicht jede Gruppenarbeit, jeder Schülervortrag, jede Schüleraktivität mit LDL gleichzusetzen ist!)
Oberstufenschüler die jüngere Schüler unterrichten, verschwenden Zeit, die Sie für eine erweiternde und vertiefende Auseinandersetzung mit den thematischen Inhalten  benötigen. (Konkret: Wenn ein 12 Klässler einem 9 Klässler erläutert das Enzyme nach dem „Schlüssel-Schloss-Prinzip“ funktionieren, hat er noch keine Vorstellung von der Enzymenergetik gewonnen oder etwas über allosterische Hemmung von Enzymen gelernt. Das Argument einer intensiven Wiederholung ist in diesem Zusammenhang ebenfalls nicht stichhaltig, da der zeitliche Aufwand für eine Wiederholung auf einem zu niedrigem Basisniveau zu hoch ist. Obwohl die Oberstufenschüler mit Sicherheit sowohl inhaltlich als auch in Punkten der Sozialkompetenz „etwas“ erlernen können, ist der zeitliche Kosten/Nutzenfaktor im Vergleich zu anderen Methoden als ineffizient an zu sehen. 
Letzten Endes seht LDL in seiner jetzigen Form extrem stark in der Gefahr ein von Schülern durchgeführter Anweisungsunterricht zu sein. (vgl. Anweisungsunterricht: Auch hier werden Arbeitsaufträge, „Kleingruppenarbeiten“ mit Lehrer- oder Schülervorträgen „abwechslungsreich“ kombiniert!) Daher sind die am (weit verbreiteten) Anweisungsunterricht zu kritisierenden Nachteile auch am LDL zu kritisieren. Beim gegenwärtigen LDL handelt es sich daher um einen „verdoppelten Anweisungsunterricht“, bei dem der Lehrer Schüler instruiert, Mitschüler (methodisch abwechslungsreich) zu instruieren, was sich beispielsweise darin zeigt, dass die lehrenden Schüler (ggf. auf Anweisung des Lehrers)   „Motivationstechniken“ und „spannende Impulse“, Abwechslung in den Sozialformen einbauen sollen.
Trotz einer umfangreichen Verwendung von Begriffen und Signalworten aus der modernen Lernpsychologie und des plakativen (biologistischen u. somit sehr fraglichen) Vergleichs mit  neuronalen Netzten, geht LDL von einem veralteten Konzept des Wissenserwerbs aus, der sich mit dem Konzept des „Einatmens“ und „Ausatmens“ umschreiben lässt. Der Lerner wird (durch Mitschüler) informiert/instruiert (= „einatmen“) und angewiesen Aufgaben (alleine oder im Team) zu den Informationsinhalten abzuarbeiten (= „ausatmen“). Somit beruht LDL letztlich auf dem Konzept des Nürnberger Trichters, woran auch die methodisch sehr aufwendige Gestaltung des Lehr- Lernprozesses nichts ändert."
===Und nun gehe ich Punkt für Punkt auf die Kritik ein===
Textstelle 01: "Die folgende und in Zusammenhang mit LDL häufig aufgestellte Behauptung, die bereits eine Vermischung/Verwechslung von Didaktik und Methodik enthält, soll als Ausgangspunkt für eine konstruktive Kritik an LDL dienen, um eine Weiterentwicklung zu ermöglichen und bezieht sich dabei vorrangig auf den naturwiss. Unterricht.
'Grundsätzlich neigen Erwachsene und Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Schülern stark zu unterschätzen'. Das die Schülerinnen und Schüler (SuS) sich die notwendige Didaktik „abgucken“ können ist mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit falsch. SuS sind eben keine guten Didaktiker sondern können sich lediglich Methoden abschauen und nachvollziehen. Gute Didaktik verlangt komplexes Denkvermögen auf verschiedenen Metaebenen, sowie ein sehr umfassendes Fachwissen, das deutlich über die Unterrichtsinhalte hinausgeht."
Kommentar 01: Der Kritiker behauptet, dass ich als Initiator von LdL Didaktik und Methodik vermische, bzw. verwechsele. Wenn man davon ausgeht, dass Didaktik in erster Linie die Auswahl der Inhalte und Methodik in erster Linie die Vermittlung der Inhalte in den Blick nimmt, so sind Schüler sowohl in der Lage die Inhalte auszuwählen (didaktische Kompetenz) als auch die Vermittlungsstrategien zu entwickeln (methodische Kompetenz). Ferner nimmt der Kritiker eine Setzung vor ("SuS sind keine guten Didaktiker sondern können sich lediglich Methoden abschauen und nachvollziehen"). Meine Erfahrung zeigt das Gegenteil: Schüler sind sehr wohl in der Lage, vorliegende Methoden aufzugreifen und kreativ zu entwickeln, sowie neue Verfahren zu erfinden. Darüber hinaus machen sie sich Gedanken über die Qualität der Inhalte und sind in der Lage, Inhalte selbst vorzuschlagen ("curriculare Kompetenz").
Nachgefragt:Hier müssen wir möglichwerweise erst einmal die Begriffe klären. Unter Methodik verstehe ich das Wechselspiel von Material, Medien und Sozialform, unter Didaktik hingegen die Auswahl der Inhalte und deren Arrangement ("Reihenfolge") innerhalb einer Lernsequenz. Das Ziel dieses Arragements ist es einerseits komplexe Vorgänge verständlicher zu machen, andererseits möchte ich damit vernetzte Aspekte gezielt einbinden. Dies verlangt jedoch von mir, dass ich den Stoff bereits in seiner Gesamtheit überschaue (ihn also kenne und verstehe), um dann von der Position einer Metaebene aus, eine bestimmte Auswahl und ein entsprechendes Arrangement zu treffen. Das ist aber für Schüler nicht möglich! 
- OK. Das sehe ich auch so, deshalb behalte ich mir auch diese Aufgabe vor.
Daher halte ich auch den Begriff einer "curricularen Kompetenz" für äußerst unglücklich. Schüler können mit Sicherheit Interesse und Neugier für Themen entwickeln, aber eine currikulare Kompetenz ist das nicht.
- In Teilbereichen schon (das hat mein ehemaliger Doktorand Dr.Hans Brügmann nachgewiesen). Aber ich bin bereit, Ihre terminologische Empfindlichkeit zu respektieren! 
Versuch Sie doch mal Schüler zwischen den folgenden Themen wählen zu lassen. 1. klassische Genetik, 2. molekulare Genetik, 3. Grundlagen der Biotechnoloige 4. ethische Problemstellungen der Gentechnik. In sehr vielen (den meißten) Fällen werden sich die Schüler für das 4. Thema zu erst entscheiden, da es spannender erscheint als die Anderen, aus Schülersicht alltagsrelevanter erscheint und außerdem klingt es vermeintlich weniger lernintensiv etc. Ein guter Didaktiker weiß aber, dass die Voraussetzung für eine wirklich fruchtbare Thematisierung eines ethischen Problems, ein grundlegendes, fachwissenschaftliches Verständnis ist. Kurz "Wenn ich die notwendigen Fakten nicht ausreichend kenne und verstehe, kann ich keine sinnvolle begründete Entscheidung treffen, die auf diesen Fakten basiert."  Schüler sind zu solchen "Metaentscheidungen" nur selten fähig und haben gänzlich andere Gründe für Ihre Themenfindung...(klingt weniger anstrengend, man kann bei Ethik scheinbar einfach "rumlabern" etc....). Und was ich hier am Beispiel einer Themenauswahl einer Unterrichtsreihe geschildert habe, gilt auch für die Themenarrangements innerhalb einer Unterrichtsstunde.
- Auch hier kann ich nur zustimmen.
Mit meiner "Setzung" war ich zugegebner Maßen sehr unpräzise und etwas voreilig, da ich mit ihr den Schülern jegliche didaktische und methodische Fähigkeit abgesprochen haben, was sicherlich genauso falsch ist.
- Dann sind wir ganz beieinander!
Texstelle 02: "Hier liegt im gegenwärtigen LDL-Konzept die naive Vorstellung zu Grunde, dass man nur das wissen u. verstehen müsse, was unmittelbarer Inhalt des Unterrichtsprozesses ist. Dies ist aber falsch, da die Vorraussetzung für die didaktische Konstruktion von gutem Unterricht ein Wissen notwendig macht, welches weit über die unmittelbaren Unterrichtsinhalte hinausgeht!"
Kommentar 02: Die Aufgabe des Lehrers ist es, die vorbereitenden Schüler auf die größeren Zusammenhänge aufmerksam zu machen. Wenn die Schüler vom Lehrer über diese Zusammenhänge aufgeklärt sind, sind sie in der Lage, diese auch vor der Klasse darzustellen.
Texstelle 03: "Dies ist z.B. für eine gut begründete Inhaltsauswahl notwendig und für eine gut begründete Auswahl der Reihenfolge, in der die Inhalte vermittelt werden – die keineswegs identisch mit der thematischen Reihenfolge in Schul- und Lehrbüchern oder mit der Reihenfolge von natürlichen Prozessen sein muss. So werden Inhalte beispielsweise verständlicher, wenn sie von Schülern zunächst auf der Ebene betrachtet werden, die Sie im Alltag unmittelbar erleben, um sich dann den Detaillaspekten zu nähern. Lehrbücher gehen hier beispielsweise oft den umgekehrten Weg. Auch kann es im Sinne eines vernetzenden, kumulativen Unterrichts für Schüler sinnvoll sein, sich z.B. über die Verdauung (im Dünndarm) dem Thema Blutkreislauf zu nähern, während Schul- u. Lehrbücher, dies in der Regel als zwei gänzlich voneinander unabhängige Themen betrachten. Lernpsychologisch gut gestalteter Unterricht evaluiert außerdem die Lernervoraussetzungen (z.B. Präkonzepte/ Schülervorstellung)  und macht sie für Lehrende u. Lernende transparent! Von dieser Basis ausgehend konstruiert der Lehrende die Inhalte kumulativ. Dabei wählt er eine Unterrichtsmethodik, bei der die Lerner ihre bereits vorhandenen Konzepte u. Vorstellungen voll einbringen und (bestenfalls) individuell überprüfen können, um anhand möglichst praktischer Erfahrungen neue Erkenntnisse (Wissen) zu konstruieren."
Kommentar 03: All das wird im LdL-Unterricht realisiert. Nicht der gesamte Unterricht liegt in der Hand der Schüler, sondern nur ein - allerdings wichtiger - Teil!
Textstelle 04: "Im LDL kommen solche Überlegungen bisher nicht vor. (LDL hat ja den Anspruch ein eigenständiges Unterrichtskonzept zu sein, weshalb nicht jede Gruppenarbeit, jeder Schülervortrag, jede Schüleraktivität mit LDL gleichzusetzen ist! Denn natürlich lassen sich die oben aufgestellten Forderungen für lernpsychologisch u. fachdidaktisch guten konstruierten Unterricht mit einer Vielzahl von Sozialformen und Methoden umsetzen, die auch in LDL Anwendung finden.)"
Kommentar 04: LdL integriert die vom Kritiker beschriebenen Prozesse und Überlegungen voll. Wo ist dann das Problem?
Texstelle 05: "In den Naturwissenschaften können die mit LDL zu erlernenden Kompetenzen (vortragen, zusammenfassen, diskutieren, beobachten, analysieren etc.), durch die sinnstiftenden Kontexte eines primär wissenschaftspropädeutisch konstruierten Unterrichts (z.B.forschend-entwickelnden Unterricht) nachhaltiger erlernt werden (z.B. gemeinsames Problemlösen u. reflektieren von Hypothesen oder selbst entwickelten Modellvorstellungen zu einer echten Frage, welche durch die SuS selbst problematisiert wurde,...
Kommentar 05: All das ist mit LdL möglich, es wird ja sogar durch LdL verlangt.
Textstelle 06: "(...)anstatt lehrer- / schülerinduzierte Kleingruppenarbeit, die anschließend referiert oder von den Mitschülern nachgearbeitet wird.( Auch hier nochmal: LDL hat ja den Anspruch ein eigenständiges Unterrichtskonzept zu sein, weshalb nicht jede Gruppenarbeit, jeder Schülervortrag, jede Schüleraktivität mit LDL gleichzusetzen ist!)"
Kommentar 06: Hier irrt der Kritiker: bei LdL referieren Schüler den neuen Stoff nicht, sondern sie überlegen sich im Vorfeld Vermittlungsstrategien. Der Kritiker ist klug, hat aber eine verzerrte Vorstellung von LdL (zumindest von LdL, wie ich diese Methode begründe und praktiziere).
Nachgefragt:  Die Methode LDL wird in sämtlichen Publikationen wie folgt dargestellt (Zitat von der LDL - Homepage):  
Wie funktioniert die Methode „Lernen durch Lehren“?
Der Lehrer:
    * Er teilt den neuen Stoff in kleinere Abschnitte auf und lässt die Präsentation innerhalb      
      einer Unterrichtsstunde von den Schülern vorbereiten. Bei Bedarf unterstützt er die Schüler
     (meist wünschen sie sich keine Hilfe!).
    * Während der Präsentationen achtet er auf das Gelingen der Kommunikation und interveniert bei Unklarheiten.
Die Schüler:
    * Sie moderieren den Unterrichtsablauf. Sie präsentieren den neuen Stoff und sorgen durch Wechsel der Arbeits- und  Sozialformen für einen motivierenden Unterrichtsverlauf (LdL soll auf keinen Fall mit dem Abhalten von Referaten verwechselt werden!). Die Vorstellung eines Stoffabschnittes durch Schüler soll 20 Minuten nicht übersteigern. 
Obwohl die Schüler den Stoff einerseits präsentieren, referieren Sie ihn doch nicht. Wie genau verläuft dann die Präsentation des Stoffes??? Dies müsste dringend genauer dargestellt werden, da hier sonst Missverständnisse vorprogrammiert sind. Welche Methoden wenden die Schüler bei Ihrer Präsentation an??? (und welche sollten sie möglicherweise besser nicht anwenden...?)
- Das ist eben das Problem, wenn man mit Worten etwas schildern muss, das man eigentlich nur zeigen kann. Also: ich sage den Schülern lediglich folgendes: "Der Stoff, den ihr von mir bekommen habt, müsst ihr "rüberbringen". Das muss bei den anderen sitzen!" Und nach der Vorbereitung fangen die Schüler ganz traditionnell und meist einfallslos mit der Präsentation an. Sofort muss ich intervenieren und wie ein Regisseur die Schüler soweit bringen, dass sie adressatenbezogen sprechen, dass sie nachfragen, dass sie prüfen, ob sie verstanden wurden usw. Beim nächsten Durchgang wird ihre Präsentation besser, aber ich interveniere immer noch und rege sie an, ihr Konzept zu verlassen und immer mehr zu wagen, usw. Wie Sie sehen, das hier darzustellen ist viel mühsamer noch, als wenn ich diesen Prozess im Unterricht einleite und begleite. Wie soll ein Regisseur seine Arbeit genau beschreiben in einem Text, der schnell einen Überblick über seinen Ansatz liefern muss. Das war die Zielsetzung des Abschnittes, den Sie zitiert haben. Ich kann es verbal versuchen, aber wirklich verstehen, wie LdL geht, kann man nur, wenn man mich (oder mit LdL erfolgreiche Kollegen) im Unterricht besucht.
Nachtrag: Dann muss ich wohl mal bei Gelegenheit vorbeischauen. Allerdings hab ich schon eine Fortildung zu dem Thema hinter mir und die war letzlich der Anlass für meine Kritik. Möglicherweise habe Sie in NRW ein paar "Jünger"/Anhänger sitzen, die Ihre Methoden mit feuereifer auf Lehrerfortbildungen verbreiten und den gesamten Rest der didaktischen Welt für (wörtliches Zitat) "Unsinn bei dem die Schüler nichts lernen... " erklären ohne Sie und den Rest wirklich verstanden zu haben.
-Ja, Sie können jederzeit vorbeischauen, wie es immer wieder Kollegen seit 25 Jahren tun. Aber NRW ist natürlich ein bisschen weit von Eichstätt (Bayern).
Textstelle 07: "Oberstufenschüler die jüngere Schüler unterrichten, verschwenden Zeit, die Sie für eine erweiternde und vertiefende Auseinandersetzung mit den thematischen Inhalten  benötigen. (Konkret: Wenn ein 12 Klässler einem 9 Klässler erläutert das Enzyme nach dem „Schlüssel-Schloss-Prinzip“ funktionieren, hat er noch keine Vorstellung von der Enzymenergetik gewonnen oder etwas über allosterische Hemmung von Enzymen gelernt. Das Argument einer intensiven Wiederholung ist in diesem Zusammenhang ebenfalls nicht stichhaltig, da der zeitliche Aufwand für eine Wiederholung auf einem zu niedrigem Basisniveau zu hoch ist. Obwohl die Oberstufenschüler mit Sicherheit sowohl inhaltlich als auch in Punkten der Sozialkompetenz „etwas“ erlernen können, ist der zeitliche Kosten/Nutzenfaktor im Vergleich zu anderen Methoden als ineffizient an zu sehen."
Kommentar 07: Ich sehe das ähnlich wie der Kritiker. Persönlich verstehe ich unter LdL ein Verfahren, bei dem ein neuer Stoff innerhalb derselben Klasse von Mitschülern vermittelt wird. Wenn ältere Schüler jüngere unterweisen ist es aus meiner Sicht nur bedingt LdL.
Textstelle 08: "Letzten Endes seht LDL in seiner jetzigen Form extrem stark in der Gefahr ein von Schülern durchgeführter Anweisungsunterricht zu sein. (vgl. Anweisungsunterricht: Auch hier werden Arbeitsaufträge, „Kleingruppenarbeiten“ mit Lehrer- oder Schülervorträgen „abwechslungsreich“ kombiniert!) Daher sind die am (weit verbreiteten) Anweisungsunterricht zu kritisierenden Nachteile auch am LDL zu kritisieren. Beim gegenwärtigen LDL handelt es sich daher um einen „verdoppelten Anweisungsunterricht“, bei dem der Lehrer Schüler instruiert, Mitschüler (methodisch abwechslungsreich) zu instruieren, was sich beispielsweise darin zeigt, dass die lehrenden Schüler (ggf. auf Anweisung des Lehrers)   „Motivationstechniken“ und „spannende Impulse“, Abwechslung in den Sozialformen einbauen sollen."
Kommentar 08: Weder in seiner früheren noch in der heutigen Erscheinung entspricht LdL dieser Beschreibung, weil der Lehrer weder einen Verständnisweg, noch einen Vermittlungsweg vorgibt.
Textstelle 09: "Trotz einer umfangreichen Verwendung von Begriffen und Signalworten aus der modernen Lernpsychologie und des plakativen (biologistischen u. somit sehr fraglichen) Vergleichs mit  neuronalen Netzten, geht LDL von einem veralteten Konzept des Wissenserwerbs aus, der sich mit dem Konzept des „Einatmens“ und „Ausatmens“ umschreiben lässt. Der Lerner wird (durch Mitschüler) informiert/instruiert (= „einatmen“) und angewiesen Aufgaben (alleine oder im Team) zu den Informationsinhalten abzuarbeiten (= „ausatmen“). Somit beruht LDL letztlich auf dem Konzept des Nürnberger Trichters, woran auch die methodisch sehr aufwendige Gestaltung des Lehr- Lernprozesses nichts ändert."
Kommentar 09: Wie bereits ausgeführt trifft diese Kritik auf LdL nicht zu. Bei LdL wird der lehrende Lerner nicht instruiert sondern er bekommt einen Stoffabschnitt zugeteilt. Er muss den Stoff selbst durchdringen und eine Vermittlungsstrategie entwickeln. Seine Mitschüler sollen den Stoff nicht abarbeiten, sondern in Interaktion mit den lehrenden Schülern schrittweise begreifen, weiterentwickeln und verinnerlichen. LdL ist stark diskursiv und setzt sich dadurch ganz vom Trichtermodell ab.--Jeanpol 10:34, 22. Sep 2005 (CEST)
thread_title:  "Kritik an LdL" vom Artikelraum hierher verlegt 

message: Textstelle 01: "Die folgende und in Zusammenhang mit LDL häufig aufgestellte Behauptung, die bereits eine Vermischung/Verwechslung von Didaktik und Methodik enthält, soll als Ausgangspunkt für eine konstruktive Kritik an LDL dienen, um eine Weiterentwicklung zu ermöglichen und bezieht sich dabei vorrangig auf den naturwiss. Unterricht.
'Grundsätzlich neigen Erwachsene und Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Schülern stark zu unterschätzen'. Das die Schülerinnen und Schüler (SuS) sich die notwendige Didaktik „abgucken“ können ist mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit falsch. SuS sind eben keine guten Didaktiker sondern können sich lediglich Methoden abschauen und nachvollziehen. Gute Didaktik verlangt komplexes Denkvermögen auf verschiedenen Metaebenen, sowie ein sehr umfassendes Fachwissen, das deutlich über die Unterrichtsinhalte hinausgeht."
Kommentar 01: Der Kritiker behauptet, dass ich als Initiator von LdL Didaktik und Methodik vermische, bzw. verwechsele. Wenn man davon ausgeht, dass Didaktik in erster Linie die Auswahl der Inhalte und Methodik in erster Linie die Vermittlung der Inhalte in den Blick nimmt, so sind Schüler sowohl in der Lage die Inhalte auszuwählen (didaktische Kompetenz) als auch die Vermittlungsstrategien zu entwickeln (methodische Kompetenz). Ferner nimmt der Kritiker eine Setzung vor ("SuS sind keine guten Didaktiker sondern können sich lediglich Methoden abschauen und nachvollziehen"). Meine Erfahrung zeigt das Gegenteil: Schüler sind sehr wohl in der Lage, vorliegende Methoden aufzugreifen und kreativ zu entwickeln, sowie neue Verfahren zu erfinden. Darüber hinaus machen sie sich Gedanken über die Qualität der Inhalte und sind in der Lage, Inhalte selbst vorzuschlagen ("curriculare Kompetenz").
Nachgefragt:Hier müssen wir möglichwerweise erst einmal die Begriffe klären. Unter Methodik verstehe ich das Wechselspiel von Material, Medien und Sozialform, unter Didaktik hingegen die Auswahl der Inhalte und deren Arrangement ("Reihenfolge") innerhalb einer Lernsequenz. Das Ziel dieses Arragements ist es einerseits komplexe Vorgänge verständlicher zu machen, andererseits möchte ich damit vernetzte Aspekte gezielt einbinden. Dies verlangt jedoch von mir, dass ich den Stoff bereits in seiner Gesamtheit überschaue (ihn also kenne und verstehe), um dann von der Position einer Metaebene aus, eine bestimmte Auswahl und ein entsprechendes Arrangement zu treffen. Das ist aber für Schüler nicht möglich! 
- OK. Das sehe ich auch so, deshalb behalte ich mir auch diese Aufgabe vor.
Daher halte ich auch den Begriff einer "curricularen Kompetenz" für äußerst unglücklich. Schüler können mit Sicherheit Interesse und Neugier für Themen entwickeln, aber eine currikulare Kompetenz ist das nicht.
- In Teilbereichen schon (das hat mein ehemaliger Doktorand Dr.Hans Brügmann nachgewiesen). Aber ich bin bereit, Ihre terminologische Empfindlichkeit zu respektieren! 
Versuch Sie doch mal Schüler zwischen den folgenden Themen wählen zu lassen. 1. klassische Genetik, 2. molekulare Genetik, 3. Grundlagen der Biotechnoloige 4. ethische Problemstellungen der Gentechnik. In sehr vielen (den meißten) Fällen werden sich die Schüler für das 4. Thema zu erst entscheiden, da es spannender erscheint als die Anderen, aus Schülersicht alltagsrelevanter erscheint und außerdem klingt es vermeintlich weniger lernintensiv etc. Ein guter Didaktiker weiß aber, dass die Voraussetzung für eine wirklich fruchtbare Thematisierung eines ethischen Problems, ein grundlegendes, fachwissenschaftliches Verständnis ist. Kurz "Wenn ich die notwendigen Fakten nicht ausreichend kenne und verstehe, kann ich keine sinnvolle begründete Entscheidung treffen, die auf diesen Fakten basiert."  Schüler sind zu solchen "Metaentscheidungen" nur selten fähig und haben gänzlich andere Gründe für Ihre Themenfindung...(klingt weniger anstrengend, man kann bei Ethik scheinbar einfach "rumlabern" etc....). Und was ich hier am Beispiel einer Themenauswahl einer Unterrichtsreihe geschildert habe, gilt auch für die Themenarrangements innerhalb einer Unterrichtsstunde.
- Auch hier kann ich nur zustimmen.
Mit meiner "Setzung" war ich zugegebner Maßen sehr unpräzise und etwas voreilig, da ich mit ihr den Schülern jegliche didaktische und methodische Fähigkeit abgesprochen haben, was sicherlich genauso falsch ist.
- Dann sind wir ganz beieinander!
Texstelle 02: "Hier liegt im gegenwärtigen LDL-Konzept die naive Vorstellung zu Grunde, dass man nur das wissen u. verstehen müsse, was unmittelbarer Inhalt des Unterrichtsprozesses ist. Dies ist aber falsch, da die Vorraussetzung für die didaktische Konstruktion von gutem Unterricht ein Wissen notwendig macht, welches weit über die unmittelbaren Unterrichtsinhalte hinausgeht!"
Kommentar 02: Die Aufgabe des Lehrers ist es, die vorbereitenden Schüler auf die größeren Zusammenhänge aufmerksam zu machen. Wenn die Schüler vom Lehrer über diese Zusammenhänge aufgeklärt sind, sind sie in der Lage, diese auch vor der Klasse darzustellen.
Texstelle 03: "Dies ist z.B. für eine gut begründete Inhaltsauswahl notwendig und für eine gut begründete Auswahl der Reihenfolge, in der die Inhalte vermittelt werden – die keineswegs identisch mit der thematischen Reihenfolge in Schul- und Lehrbüchern oder mit der Reihenfolge von natürlichen Prozessen sein muss. So werden Inhalte beispielsweise verständlicher, wenn sie von Schülern zunächst auf der Ebene betrachtet werden, die Sie im Alltag unmittelbar erleben, um sich dann den Detaillaspekten zu nähern. Lehrbücher gehen hier beispielsweise oft den umgekehrten Weg. Auch kann es im Sinne eines vernetzenden, kumulativen Unterrichts für Schüler sinnvoll sein, sich z.B. über die Verdauung (im Dünndarm) dem Thema Blutkreislauf zu nähern, während Schul- u. Lehrbücher, dies in der Regel als zwei gänzlich voneinander unabhängige Themen betrachten. Lernpsychologisch gut gestalteter Unterricht evaluiert außerdem die Lernervoraussetzungen (z.B. Präkonzepte/ Schülervorstellung)  und macht sie für Lehrende u. Lernende transparent! Von dieser Basis ausgehend konstruiert der Lehrende die Inhalte kumulativ. Dabei wählt er eine Unterrichtsmethodik, bei der die Lerner ihre bereits vorhandenen Konzepte u. Vorstellungen voll einbringen und (bestenfalls) individuell überprüfen können, um anhand möglichst praktischer Erfahrungen neue Erkenntnisse (Wissen) zu konstruieren."
Kommentar 03: All das wird im LdL-Unterricht realisiert. Nicht der gesamte Unterricht liegt in der Hand der Schüler, sondern nur ein - allerdings wichtiger - Teil!
Textstelle 04: "Im LDL kommen solche Überlegungen bisher nicht vor. (LDL hat ja den Anspruch ein eigenständiges Unterrichtskonzept zu sein, weshalb nicht jede Gruppenarbeit, jeder Schülervortrag, jede Schüleraktivität mit LDL gleichzusetzen ist! Denn natürlich lassen sich die oben aufgestellten Forderungen für lernpsychologisch u. fachdidaktisch guten konstruierten Unterricht mit einer Vielzahl von Sozialformen und Methoden umsetzen, die auch in LDL Anwendung finden.)"
Kommentar 04: LdL integriert die vom Kritiker beschriebenen Prozesse und Überlegungen voll. Wo ist dann das Problem?
Texstelle 05: "In den Naturwissenschaften können die mit LDL zu erlernenden Kompetenzen (vortragen, zusammenfassen, diskutieren, beobachten, analysieren etc.), durch die sinnstiftenden Kontexte eines primär wissenschaftspropädeutisch konstruierten Unterrichts (z.B.forschend-entwickelnden Unterricht) nachhaltiger erlernt werden (z.B. gemeinsames Problemlösen u. reflektieren von Hypothesen oder selbst entwickelten Modellvorstellungen zu einer echten Frage, welche durch die SuS selbst problematisiert wurde,...
Kommentar 05: All das ist mit LdL möglich, es wird ja sogar durch LdL verlangt.
Textstelle 06: "(...)anstatt lehrer- / schülerinduzierte Kleingruppenarbeit, die anschließend referiert oder von den Mitschülern nachgearbeitet wird.( Auch hier nochmal: LDL hat ja den Anspruch ein eigenständiges Unterrichtskonzept zu sein, weshalb nicht jede Gruppenarbeit, jeder Schülervortrag, jede Schüleraktivität mit LDL gleichzusetzen ist!)"
Kommentar 06: Hier irrt der Kritiker: bei LdL referieren Schüler den neuen Stoff nicht, sondern sie überlegen sich im Vorfeld Vermittlungsstrategien. Der Kritiker ist klug, hat aber eine verzerrte Vorstellung von LdL (zumindest von LdL, wie ich diese Methode begründe und praktiziere).
Nachgefragt:  Die Methode LDL wird in sämtlichen Publikationen wie folgt dargestellt (Zitat von der LDL - Homepage):  
Wie funktioniert die Methode „Lernen durch Lehren“?
Der Lehrer:
    * Er teilt den neuen Stoff in kleinere Abschnitte auf und lässt die Präsentation innerhalb      
      einer Unterrichtsstunde von den Schülern vorbereiten. Bei Bedarf unterstützt er die Schüler
     (meist wünschen sie sich keine Hilfe!).
    * Während der Präsentationen achtet er auf das Gelingen der Kommunikation und interveniert bei Unklarheiten.
Die Schüler:
    * Sie moderieren den Unterrichtsablauf. Sie präsentieren den neuen Stoff und sorgen durch Wechsel der Arbeits- und  Sozialformen für einen motivierenden Unterrichtsverlauf (LdL soll auf keinen Fall mit dem Abhalten von Referaten verwechselt werden!). Die Vorstellung eines Stoffabschnittes durch Schüler soll 20 Minuten nicht übersteigern. 
Obwohl die Schüler den Stoff einerseits präsentieren, referieren Sie ihn doch nicht. Wie genau verläuft dann die Präsentation des Stoffes??? Dies müsste dringend genauer dargestellt werden, da hier sonst Missverständnisse vorprogrammiert sind. Welche Methoden wenden die Schüler bei Ihrer Präsentation an??? (und welche sollten sie möglicherweise besser nicht anwenden...?)
- Das ist eben das Problem, wenn man mit Worten etwas schildern muss, das man eigentlich nur zeigen kann. Also: ich sage den Schülern lediglich folgendes: "Der Stoff, den ihr von mir bekommen habt, müsst ihr "rüberbringen". Das muss bei den anderen sitzen!" Und nach der Vorbereitung fangen die Schüler ganz traditionnell und meist einfallslos mit der Präsentation an. Sofort muss ich intervenieren und wie ein Regisseur die Schüler soweit bringen, dass sie adressatenbezogen sprechen, dass sie nachfragen, dass sie prüfen, ob sie verstanden wurden usw. Beim nächsten Durchgang wird ihre Präsentation besser, aber ich interveniere immer noch und rege sie an, ihr Konzept zu verlassen und immer mehr zu wagen, usw. Wie Sie sehen, das hier darzustellen ist viel mühsamer noch, als wenn ich diesen Prozess im Unterricht einleite und begleite. Wie soll ein Regisseur seine Arbeit genau beschreiben in einem Text, der schnell einen Überblick über seinen Ansatz liefern muss. Das war die Zielsetzung des Abschnittes, den Sie zitiert haben. Ich kann es verbal versuchen, aber wirklich verstehen, wie LdL geht, kann man nur, wenn man mich (oder mit LdL erfolgreiche Kollegen) im Unterricht besucht.
Nachtrag: Dann muss ich wohl mal bei Gelegenheit vorbeischauen. Allerdings hab ich schon eine Fortildung zu dem Thema hinter mir und die war letzlich der Anlass für meine Kritik. Möglicherweise habe Sie in NRW ein paar "Jünger"/Anhänger sitzen, die Ihre Methoden mit feuereifer auf Lehrerfortbildungen verbreiten und den gesamten Rest der didaktischen Welt für (wörtliches Zitat) "Unsinn bei dem die Schüler nichts lernen... " erklären ohne Sie und den Rest wirklich verstanden zu haben.
-Ja, Sie können jederzeit vorbeischauen, wie es immer wieder Kollegen seit 25 Jahren tun. Aber NRW ist natürlich ein bisschen weit von Eichstätt (Bayern).
Textstelle 07: "Oberstufenschüler die jüngere Schüler unterrichten, verschwenden Zeit, die Sie für eine erweiternde und vertiefende Auseinandersetzung mit den thematischen Inhalten  benötigen. (Konkret: Wenn ein 12 Klässler einem 9 Klässler erläutert das Enzyme nach dem „Schlüssel-Schloss-Prinzip“ funktionieren, hat er noch keine Vorstellung von der Enzymenergetik gewonnen oder etwas über allosterische Hemmung von Enzymen gelernt. Das Argument einer intensiven Wiederholung ist in diesem Zusammenhang ebenfalls nicht stichhaltig, da der zeitliche Aufwand für eine Wiederholung auf einem zu niedrigem Basisniveau zu hoch ist. Obwohl die Oberstufenschüler mit Sicherheit sowohl inhaltlich als auch in Punkten der Sozialkompetenz „etwas“ erlernen können, ist der zeitliche Kosten/Nutzenfaktor im Vergleich zu anderen Methoden als ineffizient an zu sehen."
Kommentar 07: Ich sehe das ähnlich wie der Kritiker. Persönlich verstehe ich unter LdL ein Verfahren, bei dem ein neuer Stoff innerhalb derselben Klasse von Mitschülern vermittelt wird. Wenn ältere Schüler jüngere unterweisen ist es aus meiner Sicht nur bedingt LdL.
Textstelle 08: "Letzten Endes seht LDL in seiner jetzigen Form extrem stark in der Gefahr ein von Schülern durchgeführter Anweisungsunterricht zu sein. (vgl. Anweisungsunterricht: Auch hier werden Arbeitsaufträge, „Kleingruppenarbeiten“ mit Lehrer- oder Schülervorträgen „abwechslungsreich“ kombiniert!) Daher sind die am (weit verbreiteten) Anweisungsunterricht zu kritisierenden Nachteile auch am LDL zu kritisieren. Beim gegenwärtigen LDL handelt es sich daher um einen „verdoppelten Anweisungsunterricht“, bei dem der Lehrer Schüler instruiert, Mitschüler (methodisch abwechslungsreich) zu instruieren, was sich beispielsweise darin zeigt, dass die lehrenden Schüler (ggf. auf Anweisung des Lehrers)   „Motivationstechniken“ und „spannende Impulse“, Abwechslung in den Sozialformen einbauen sollen."
Kommentar 08: Weder in seiner früheren noch in der heutigen Erscheinung entspricht LdL dieser Beschreibung, weil der Lehrer weder einen Verständnisweg, noch einen Vermittlungsweg vorgibt.
Textstelle 09: "Trotz einer umfangreichen Verwendung von Begriffen und Signalworten aus der modernen Lernpsychologie und des plakativen (biologistischen u. somit sehr fraglichen) Vergleichs mit  neuronalen Netzten, geht LDL von einem veralteten Konzept des Wissenserwerbs aus, der sich mit dem Konzept des „Einatmens“ und „Ausatmens“ umschreiben lässt. Der Lerner wird (durch Mitschüler) informiert/instruiert (= „einatmen“) und angewiesen Aufgaben (alleine oder im Team) zu den Informationsinhalten abzuarbeiten (= „ausatmen“). Somit beruht LDL letztlich auf dem Konzept des Nürnberger Trichters, woran auch die methodisch sehr aufwendige Gestaltung des Lehr- Lernprozesses nichts ändert."
Kommentar 09: Wie bereits ausgeführt trifft diese Kritik auf LdL nicht zu. Bei LdL wird der lehrende Lerner nicht instruiert sondern er bekommt einen Stoffabschnitt zugeteilt. Er muss den Stoff selbst durchdringen und eine Vermittlungsstrategie entwickeln. Seine Mitschüler sollen den Stoff nicht abarbeiten, sondern in Interaktion mit den lehrenden Schülern schrittweise begreifen, weiterentwickeln und verinnerlichen. LdL ist stark diskursiv und setzt sich dadurch ganz vom Trichtermodell ab.--Jeanpol 10:34, 22. Sep 2005 (CEST)
thread_title: '''Und nun gehe ich Punkt für Punkt auf die Kritik ein'''

message: So, habe eben mal meinen Senf aus der berufspraktischen Arbeit als Dozent und Trainer seit 1996 hinzugefügt und mit den entsprechenden Seiten verlinkt. Für Nachfragen stehe ich gerne zur Verfügung. Morgen kommt vielleicht noch ein Bild dazu, wenn ich einen meiner Teilnehmer morgen überreden kann ;-))) Bo 21:09, 16. Nov 2005 (CET)
replies: text: Super! Das verstehe ich unter Opensource!--Jeanpol 05:31, 17. Nov 2005 (CET)
thread_title:  Erwachsenen- und Weiterbildung