Publication: Magyar Közlöny
Issue: MK-2007-67 (Year: 2007, Number: 67)
Era: 2004-2010
Section: 103 Lásd 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D. § (8) bekezdés.
Paragraph Index: 438

103 Lásd 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D. § (8) bekezdés. cióval járó IPR mellett a munka dokumentálásának megkövetelt foka az oktatástól veszi el az energiát, és vannak olyan elvárások is, például a továbbtanuló gyerekek középiskolai sikerességének nyomon követése, amelyek az iskolák jelenlegi kapacitásai mellett teljesíthetetlenek. 104 Mindenesetre a teljes ellenõrizhetetlenség állapotából elmozdulás történt a mérhetõség irányába, mindez azonban természetesen már csak azon intézmények esetében mutathatja hitelesen a program következtében megvalósuló változásokat, amelyek az önellenõrzés bevezetésével egyidejûleg kezdik el valamelyik felkészítés alkalmazását. Hiszen a „nullponttól” kiindulva, ahhoz viszonyítva mérhetõ az elmozdulás, a program eredménye. (A 2003-ban elindult program esetében hiányzott az iskolák elszámoltathatósága, senki sem kérte számon a célok teljesülését. Így nem mérhetõ, hogy történt-e, és ha igen, milyen irányú változás.) Az OM 2005-ben arról is beszámolt, hogy az oktatási diszkrimináció felszámolására, illetve megelõzésére antidiszkriminációs jelzõrendszer mûködtetését tervezik. A tárca azonban arról a nehézségrõl is tájékoztatást adott, hogy a finanszírozási és a tanulói teljesítménymérési adatbázisok jelenleg nem összekapcsolhatók; azaz az iskolák normatívaigénylési jogosultsága ellenõrizhetetlen, illetve az ellenõrzés csak közvetve, a fenntartón keresztül történhet, az egyenkénti helyszíni vizsgálat pedig nem elég hatékony. Az adatok összekapcsolhatósága érdekében egyeztetést kezdeményeztek az ÁSZ, MÁK, BM, OKÉV közremûködésével. Ezek a tárgyalások azonban megrekedtek, folytatásukra mind ez ideig nem került sor.105 Jelenleg az országos kompetenciamérések keretében jogszabály teszi kötelezõvé a 4., 6., 8. és 10. évfolyamokon a teljes körû felmérést. Ugyanakkor hiányzik az egymást követõ eredmények személyre szóló összekapcsolásának lehetõsége, a fejlõdés egyéni szintû követése, valamint a tanulók 1–3. évfolyamig történõ mérése is. Ebben a vonatkozásban az OKM arról tájékoztatott, hogy: „Az országosan standardizált, egyéni szinten mért összekapcsolható tanulói eredményesség mérés feltételeinek megteremtése az egyik legfontosabb területe a közoktatásnak. A törvényi változások elkészítése a minisztérium legaktuálisabb feladatai között is kiemelt helyen szerepel; míg az ehhez kapcsolódó, hosszú távon is megoldást nyújtó fejlesztés az NFT II-ben indul.” JAVASLATOK – Az oktatásért felelõs tárca tegyen további intézkedéseket az országosan standardizált egyéni szinten összehasonlítható eredményességmérés feltételeinek megteremtése érdekében. – A szaktárca folytassa az antidiszkriminációs jelzõrendszer kiépítésére vonatkozó tárgyalásokat az illetékes szervekkel az adatok összekapcsolhatósága érdekében. – A szakminisztérium biztosítsa, hogy a normatívaigénylésrõl készülõ OKM rendelet ellenõrzési rendszerében az új pedagógiai módszerek tényleges megvalósulásának szakmai értékelése, monitoringja is helyet kapjon. – Az OKM teremtse meg annak feltételeit, hogy az OOIH kötelezõ módon tudjon segítséget nyújtani az iskoláknak, az önellenõrzés elvégzése utáni korrekcióhoz. 5.8.2. Az eredményességgel kapcsolatos helyszíni tapasztalatok Azokban az iskolákban, ahol az integráció megvalósulni látszik,106 a pedagógusok az iskola légkörének változását említik az elért legnagyobb eredménynek. A gyerekek szeretnek iskolába járni, csökken a hiányzások száma. Az iskolák elmondása szerint ennek elõfeltétele a szülõkkel való jó kapcsolat kialakítása, hiszen szegény, munkanélküli, az iskolával szemben néha ellenséges, gyermekeik iskolai elõmenetelével kapcsolatban esetenként szkeptikus szülõkkel kell elfogadtatni az intézményt. Éppen a szülõk helyzetével, az iskolák társadalmi környezetével függ össze a pedagógusok azon észrevétele, amely szerint nem életszerû az az elvárás, hogy ezek a gyerekek nagy számban kerüljenek érettségit adó középiskolába; néha az is nagy dolognak számít, ha ezek a diákok benn maradnak a rendszerben, és szereznek egy szakmát.107 2007/67/II. szám 104 Egyetlen iskolai vezetõ számolt be arról, hogy a környék középiskoláival írásbeli megállapodást kötött, amely szerint azok visszajelzést küldenek a felvett tanulók teljesítményérõl, elõmenetelérõl. Általánosabb azonban inkább az a tapasztalat, hogy a megkeresésre, a középiskolák, mivel ez nem kötelezõ feladatuk, nem is reagálnak. 105 Ennek a bekezdésnek a tartalmát a 2006. évi kormányváltás elõtti Oktatási Minisztérium válaszlevele alapján foglaltuk össze, ezért az még a korábbi kormányzati struktúrát tükrözi. 106 Az általunk vizsgált iskolák esetében ez mindig az „elõzménnyel” rendelkezõ (már 2003 elõtt is több évig reform pedagógiai módszerekkel kísérletezõ) intézményeket jelentette. Felkért szociológus szakértõnk – Váradi Monika Mária – álláspontja szerint ez a vélemény nem a pedagógusok önfelmentésérõl szól; a szakértõ figyelmeztet arra, hogy a gyerek döntése végsõ soron a szülõk döntése, és az általános iskolai siker, a szülõi elégedettség még nem jelenti azt, hogy a hátrányos helyzetû családok belátható és finanszírozható befektetésnek tartják az érettségi megszerzését. A szakértõ szerint rövid távon nem várható el, hogy ebben a társadalmi környezetben a családok tömege ekkora „ugrással” tud átlépni saját helyzetén. Véleménye szerint az érettségi megszerzése csak hosszabb távon elérhetõ cél, rövidebb távon – a szakiskolai képzés zsákutcás mivolta miatt – célszerû a szakközépiskola felé terelni a gyerekeket, de ennek sikere nemcsak az iskolán múlik. Általánosan jellemzõ, hogy azokon a helyeken, ahol a lakosság összetétele önmagában nem eredményezne szegregációt, az integrációba belefogó iskolák – legalábbis a program jelenlegi stádiumában – nem tudták „visszavonzani” a jobb státuszú szülõk gyermekeit. Egyelõre, elõírt arányok megtartása szempontjából inkább hátrány éri ezeket az intézményeket: a többi iskola ugyanis szívesen irányítja hozzájuk az általuk kezelhetetlennek ítélt tanulókat. Ez az a pont, ahol az iskola kompetenciája nem elég a folyamatok kezelésére, és ahol csak a fenntartó megfelelõ politikája hozhat megoldást.108 Az IPR alkalmazásának eredménye mindenütt a „hozzáadott értékben”, a gyerekek önmagukhoz mért fejlõdésében jelent meg. Ez egyben azt is jelenti, hogy az IPR-t bevezetõ – általunk vizsgált – iskolák az országos kompetenciamérések objektív skálája szerint – egyelõre legalábbis – nem tudnak versenyre kelni az elit intézményekkel. 109 Jártunk olyan iskolában is, ahol a változás, a normatívaigénylés ösztönzõje, sõt kikényszerítõje a fenntartó önkormányzat volt. Az iskolában folytatott beszélgetés és az óralátogatás arról gyõzött meg minket, hogy a tantestület elkötelezettsége és aktivitása nélkül az önkormányzat döntései nem elégségesek a tényleges átalakítás megvalósításához. (A szóban forgó iskola nem vett részt HEFOP-os pályázaton sem, falai közt a rideg integráció tökéletes példájával találkoztunk.) Itt újra hangsúlyoznunk kell: módszertani és szemléletbeli tréningek nélkül csak formális teljesítés várható. Amíg ezek a tréningek, képzések csak pályázati úton érhetõek el, és a pedagógiai gyakorlat változását senki sem ellenõrzi, addig a rendszer elterjedtségét és megvalósulását nem lehet a normatívaigénylések számával, a kiegészítõ normatívaként kifizetett összeggel igazolni, nem is beszélve a program eredményességérõl. A program csak akkor lehet sikeres, ha „összeér” a fenntartói/önkormányzati elvárás és a pedagógustársadalom, illetve az iskolák meggyõzõdése, valamint az új pedagógiai módszerek alkalmazásának képessége. 5.9. Finanszírozás 5.9.1. Normatívák A képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés a 2006/2007-es tanévig plusz normatívát jelentett a programot elindító iskoláknak, amit a fenntartó önkormányzatok igényeltek a programban részt vevõ diákok létszáma alapján. Az integráció ösztönzése érdekében a két felkészítési forma után igényelhetõ összegek között háromszoros a különbség. Szakértõnk110 szerint nincsenek pontos adatok, de durva becslések alapján a települési önkormányzatok csupán a hátrányos helyzetû diákok harmada, maximum fele után igényelték a normatívát. A normatívát igénybe vevõ iskolák 56%-a – saját bevallása szerint – már eddig is integráltan oktatott; az OKM tájékoztatója szerint csak egyhatoduk teremtette meg a normatíva hatására a feltételeket. Felmerült a kérdés, hogy a normatíva mennyire sikeresen inspirálta az integrált oktatás bevezetését. A szakértõnk adatai szerint a normatívát igénylõ és azt nem igénylõ iskolák kiadásai között nem volt szignifikáns különbség. Ennek három oka lehet:

Source: https://magyarkozlony.hu/hivatalos-lapok/9e5c05577bb687f2de35a44752486927140957ca/dokumentumok/c40d4842ccc8f70c437bbd73c84a4535b81048a5/letoltes