Publication: Magyar Közlöny
Issue: MK-2000-88 (Year: 2000, Number: 88)
Era: 1990-2004
Section: (VI. 24.) MKM rendeletet módosító 3/1998. (IX. 9.) OM rendeletet. Az átfogó módosítás új jogi környezetet teremtett.
Paragraph Index: 2702

(VI. 24.) MKM rendeletet módosító 3/1998. (IX. 9.) OM rendeletet. Az átfogó módosítás új jogi környezetet teremtett. A szabályozás olyan — általunk is feltárt — hiányosságokat szüntetett meg, amelyek alkalmasak voltak a cigány tanulókkal szembeni hátrányos megkülönböztetés megvalósítására. A rendelet pozitívumaként értékeljük mindenekelőtt, hogy előírja a pedagógiai szakszolgálatot ellátó intézmények számára a kötelező (minimális) tárgyi és személyi feltételeket, szabályozza a korai fejlesztést és gondozást, valamint a fejlesztő felkészítést intézményben vagy otthoni ellátás keretében. Fontos eleme a szabályozásnak, hogy a szakértői és rehabilitációs bizottság vizsgálatához be kell szerezni a szülő — vizsgálatot kezdeményező — hozzájárulását, amelynek hiányában az nem végezhető el. Ez azt jelenti, hogy a gyermek sorsáról párbeszéd indulhat meg, a szülő fontos elemévé válik az eljárásnak, tehát elvileg nem történhet meg, hogy a szülő megkérdezése nélkül döntsenek gyermekéről. További fontos rendelkezésnek tartjuk, hogy a szakértői és rehabilitációs bizottság kezdeményezheti a fenntartónál a korai fejlesztés és gondozás feladataiban részt vevő intézmény szakmai ellenőrzését. Megnyugvással vettük tudomásul, hogy a jogalkotó kiszélesítette a szakértő és rehabilitációs bizottság, valamint a nevelési tanácsadó szakértői véleményének kötelező tartalmi elemeit. Az új rendelkezések nyomán a szülőt tájékoztatni kell a jogorvoslati lehetőségekről. A szóbeli tájékoztatási kötelezettségek körét általában kiszélesítette a rendelet, ami azért üdvözlendő, mert a már említett párbeszédet segíti elő, és lehetővé teszi, hogy a szülők megismerhessék jogaikat és megfelelően gyakorolhassák azokat. A szakértői bizottságokról szóló szabályok többször módosultak az elmúlt 10—15 évben, mindegyik módosítás azt célozta, hogy a kisegítő iskolákba, majd később az eltérő tantervű iskolákba a valóban fogyatékos gyerekek kerüljenek. Ennek ellenére — és ez megítélésünk szerint, további jogszabályok megalkotása, jogpropaganda és információáramoltatás nélkül a legújabb módosítást követően sem fog változni — ezen iskolák problémái ugyanazok, mint voltak 15—20 évvel ezelőtt! VI. A gyakorlat A fenti tételt igazolja a Művelődési és Közoktatási Minisztérium megrendelésére végzett vizsgálat is. A Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok hatáselemzése Borsod-Abaúj-Zemplén megyében 1998. címet viselő tanulmánykötet összefoglalja az úgynevezett kisegítő iskolák problémakörét. (A továbbiakban többször fogunk e tanulmány megállapításaira hivatkozni.) Szemléltetésül csoportosítottuk korábbi vizsgálatok összegzéseit, és azokat összevetettük az 1998-as B-A-Z megyei kutatás következtetéseivel. Az 1986-ban elvégzett Zala megyei vizsgálat a következő megállapításokat tette: — Az általános iskolákban nem csak ép elméjű gyerekek tanulnak, hanem olyan enyhe fokon értelmi fogyatékosok is, akiket az általános iskola beilleszthetőnek vélt a normál gyerekek közé. — Az általános iskolából nem csak enyhe fokon értelmi fogyatékos gyerekeket irányítanak a kisegítő iskolába, hanem az olyan épelméjűeket is, akiket az általános iskolai pedagógusok nem tudnak, illetve nem próbálnak beilleszteni az általános iskolai osztályokba. — A kisegítő iskolába szép számmal kerülnek olyan nem értelmi fogyatékos gyerekek, akiket az általános iskola eltaszít magától. — A kisegítő iskolák heterogén összetétele nagyrészt attól függ, hogy a gyerekeket hogyan értékelik az iskolai pedagógusok, és attól, hogy ezeknek a gyerekeknek milyen a családi háttere, származása. 2000/88/II. szám Kemény István az általa vezetett 1971-es kutatás beszámolójában az iskolázatlanság egyik fő okát a kisegítő iskola intézményében jelölte meg és megállapította: „A kisegítő iskola valójában a gyógypedagógiai tagozat szemérmesebb neve.” Az 1994-es cigányvizsgálat eredményeiről szólva már a következőket állapítja meg: „Azóta még szebb nevet találtak ki az illetékes hatóságok, képmutatás céljából: azért, hogy a beavatottakon kívül senki se ismerhesse a valóságos tényállást. Fenntartók és kijelölők talán saját magukat is becsapják, hiszen gyógypedagógusokat küldenek ezekbe az intézményekbe, holott gyógypedagógiai eset alig akad bennük, és az oda küldött gyógypedagógusok mit sem tudnak kezdeni képzettségükkel. Elsöprő többségben nem gyógypedagógiára szoruló gyerekek járnak oda, hanem — ahogy mondani szokás — nehezen nevelhető gyerekek, nyíltabb szóval: cigányok. Azért kerülnek oda, mert a normál iskola normál osztályának normál pedagógusa nem vállalja őket, és nem is boldogulna velük.” Az fentebb említett 1998-as Borsod-abaúj-Zemplén megyei vizsgálat az eltérő tantervű iskolákat a következőképpen minősítette: — Miután a kisegítő osztályok tanrendje eltér az általános iskoláétól, s nem tanulnak olyan tantárgyakat, amelyek a szakmai továbbtanuláshoz szükségesek (fizika, kémia, idegen nyelv), ezért joggal állíthatjuk, hogy ez a képzés zsákutcát jelent, s halmozottan újratermeljük a társadalmilag és munkaerő-pozícióból is hátrányos helyzetű csoportokat. — A csökkentett tananyag következtében a kisegítő iskolákban egy-két évet eltöltő gyermek visszahelyezése szinte lehetetlen, s szakmailag megoldhatatlan probléma elé állítja mind a pedagógust, mind a gyermeket. — A kisegítő osztályokat legtöbbször olyan gyerekekkel töltik fel, akiknek a szülei nem rendelkeznek megfelelő információval az iskola zsákutcás jellegéről, a kisegítő iskola mibenlétéről, a visszahelyezés lehetőségeiről és módjáról. — A részfunkciók zavarai általában az áthelyezett gyermekeknél kimutathatóak voltak, a nem értelmi fogyatékos, határesetet jelentő gyermekeknél. Ezért az általános iskolában kudarcra vannak ítélve. A kisegítő iskolák viszont sikereket tudnak velük elérni, bár ezek a sikerek igen kétes értékűek. A kisegítő iskola abban érdekelt, hogy a nem fogyatékos gyerekek továbbra is maradjanak náluk, s ne kerüljenek visszahelyezésre, mert ezekkel a gyerekekkel kevesebb munkával jobb eredményeket tudnak felmutatni. Szintén e vizsgálat során nyert megállapítást, hogy ezekben az iskolákban tanuló gyermekek 90%-a cigány származású, a többségi társadalomhoz és a középosztályhoz tartozó szülők enyhe fokban sérült gyermekeiknél meg tudták akadályozni gyermekeik kisegítő iskolába történő áthelyezését. Ha összevetjük az adatokat, azt láthatjuk, hogy a jogszabályi változások ellenére évtizedek alatt nem változott az a helyzet, hogy cigány gyerekek magas számban kerülnek be ebbe az intézményhálózatba a visszakerülés és a társadalmi érvényesülés esélye nélkül! A probléma nem intézhető el azzal, hogy súlyos helyzetet örököltünk, hiszen ezek a problémák megváltozott jogi és társadalmi környezetben merülnek fel. Magyarország immáron tíz éve köztársaság, amely legfőbb törvényünk szerint jogállam, megváltoztak a közoktatásra vonatkozó szabályok, kialakult a kisebbségi önkormányzati rendszer, általános érvénnyel tiltott a hátrányos megkülönböztetés. Ilyen feltételek mellett az eltérő tantervű iskolákra jellemző állapot sokkal súlyosabbnak minősül, mint például 1971-ben. Ez akkor is így van, ha tudjuk, hogy az átalakulás vesztesei a szegény réteghez tartozó cigányok, és elfogadjuk azt a tételt, hogy gondjaikon nem segíthet egyedül és kizárólag az iskola. Ez az állapot azonban nem mentesít a felelősség alól, sőt eggyel több ok arra, hogy az érintettek valóban mindent elkövessenek az oktatás területén jelentkező hátrányos megkülönböztetés megszűnése érdekében. VII. A visszásságok 7.1. A tanuló bekerülése az eltérő tantervű intézménybe Amennyiben a gyermek részt vesz rendszeres óvodai nevelésben és iskolai életmódra való felkészítésben, úgy az óvónő feladata a gyermek iskolaérettségének megállapítása. Ha a gyermek egyáltalán nem vagy rendszertelenül jár óvodába, illetve iskola-előkészítő foglalkozásra, beiskolázásához be kell szerezni a nevelési tanácsadó szakvéleményét. Amennyiben az óvónő úgy ítéli meg, hogy a gyermek bármilyen okból iskolaéretlen, kéri a nevelési tanácsadó vizsgálatát. Ha az iskolában a tanuló beilleszkedési, tanulási, magatartási problémákkal küzd, a pedagógus jelzése alapján a nevelési tanácsadó előzetes vizsgálatot végez. Nem utolsósorban a szülőnek, törvényes képviselőnek is joga ilyen vizsgálatot kérni. 2000/88/II. szám A fentiekből világosan kitűnik, hogy a pedagógusok döntenek először a gyermek további sorsáról. Ez a döntés elsősorban a nevelési tanácsadó előzetes vizsgálatának kérését jelenti. Nem felesleges ugyanakkor újra megismételni a közoktatási törvény rendelkezését a pedagógus kötelességéről. A 19. § (7) bekezdésének b) pontja szerint a pedagógus alapvető feladata a rábízott gyermekek, tanulók nevelése, tanítása. Ezzel összefüggésben kötelessége különösen, hogy nevelő és oktató tevékenysége során figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, fogyatékosságát, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévő gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz. E rendelkezés fényében ismertetjük a Borsod-Abaúj-Zemplén megyei vizsgálat megállapításait a pedagógusi minősítésről, a bizottságok eljárásáról. (Miközben a vizsgálat adatait értelmeztük és felhasználtuk, olyan következtetéseket és megállapításokat is tettünk, amelyek nem szerepeltek a kutatás anyagában, célunk ugyanis az adatok és információk alapján, a kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásságok feltárása volt.) 7.2. A pedagógusi minősítés A szakértői bizottságok évente körlevelet küldenek ki minden iskolába, amely tartalmazza a vizsgálati kérelemlapot. Ezt kell a pedagógusoknak kitölteniük minden olyan esetben, amikor egy gyermek megvizsgálását kérik. A kutatás részletesen bemutatja, hogy a szakértői javaslat iránti kérelemlap nem tölti be funkcióját, nem alkalmas arra, hogy a pedagógusok megfelelő jellemzést adjanak a tanuló feltételezett problémáiról, ugyanis a kérelemlapon szereplő kérdés kevés, túl általános, ugyanakkor korlátokat szab. A kérelmek elemzéséből az is kitűnik, hogy a gyermekek veszélyeztetettségére vonatkozó adatok között az előfordulási gyakoriság alapján felállított sorrendben a középmezőnyben helyezkedik el a gyermek cigány származására vonatkozó utalás. Az természetesen, hogy a veszélyeztetett gyermekek között vannak cigány származásúak, azt azonban már nem tartjuk elfogadhatónak, hogy egyes pedagógusok szerint a cigány származás önmagában veszélyeztetettségi tényező! A vizsgálat készítői azt is megállapították, hogy a pedagógusok nagy része kellő alaposság, odafigyelés nélkül tölti ki a kérelmet. Íme néhány példa a rosszul feltett kérdésre, és a hiányosan megfogalmazott válaszokra: A kérelemlap 4. pontja a család és az iskola kapcsolatáról kér információt, amelyre ilyen válaszok is érkeztek: — „Az iskola és az óvoda kapcsolata jó.” — „A családot ismerjük.” — „Pincelakásban laknak, anya iszik, apa munkanélküli.” Az 5. pont harmadik alkérdése a gyermek kedvelt tevékenységére, játékaira kérdez rá. Itt feltehetőleg a bizottság arra kíváncsi, hogy a gyermek hogyan játszik, van-e valamilyen probléma mozgás- vagy játékkészségével. A pontatlanul megfogalmazott kérdésre ezért olyan válaszokat is adtak, hogy a 7-8 éves kisfiú állandóan rohangál, a 6 éves kislány babázik. Ez a tevékenység azonban ilyen korban természetesnek mondható, a válasz nem arra vonatkozik, hogy a gyermek hogyan játszik, hanem hogy mit és mivel. A vizsgálat során a 348 kérelemből 14% olyan érkezett, amelyben egyetlen kérdésre sem adtak választ, illetve a pedagógus megjegyezte, hogy a gyermekkel nem is találkozott. Ez azt jelenti, hogy magas számban találhatók olyan gyerekek, akik csak iskolakezdéskor kerülnek a hatóság, illetve az iskola látókörébe. 7.3. A bizottságok eljárásának elemzése A Borsod-Abaúj-Zemplén megyei vizsgálat kutatási mintavétele az 1996—1997-es tanévre vonatkozó statisztikán alapul. Ebben a tanévben a szakértői bizottság 924 gyermeket vizsgált meg, 420 esetben tettek áthelyezési javaslatot valamely gyógypedagógiai intézménybe, eltérő tantervű iskolába, óvodába, osztályba, csoportba, iskola-előkészítőbe, intézményen kívüli otthoni fejlesztésre. 420 gyermek közül 355 gyermeket az enyhe fokban sérült kategóriába soroltak, a többiek középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékos gyerekek. A mintacsoportot ez a 355 enyhén sérült gyerek adta, a feltételezések szerint közöttük kell keresni azokat is, akiket bár fogyatékosként kezelnek, fogyatékosságuk nagy valószínűséggel szociális körülményeikből vagy kulturális különbözőségükből származnak, illetve ép elméjűek, de különböző okok miatt nincs számukra hely a normál általános iskolában. (A végleges minta azért lett 348, mert hét gyermek aktáját nem találták meg!) 2000/88/II. szám Fentebb említettük, hogy a nevelési tanácsadónak előszűrő-vizsgálatot kell végeznie, amennyiben a pedagógus vagy a szülő szerint a gyermek magatartási vagy beilleszkedési zavarokkal küzd. A mintában szereplő áthelyezett gyermekek több mint 76%-át előzetesen vizsgálta és tanácsadásban részesítette a nevelési tanácsadó, ezek közül 72,9%-nál iskolaérettségi vizsgálatot végeztek. 80,2%-ukat szakértői bizottsághoz irányították további vizsgálatra. Bár a nevelési tanácsadók is rendelkeznek javaslattételi joggal a gyermek jövőbeni sorsát illetően, a végső döntés felelősségét az esetek túlnyomó részében a szakértői bizottságokra hárítják. Az adatok alapján elmondható: ha a bizottság megállapította, hogy a gyermek enyhe fokban fogyatékos, akkor szinte biztos, hogy eltérő tantervű iskolában végzi. Az összes gyermek (348) 1,7%-ának javasolta a bizottság a normál általános iskolai képzést, 0,6%-ának normál óvodai nevelést, 0,6%-ának iskola-előkészítő foglalkozást, 3,5%-ának gyógypedagógiai intézményi elhelyezést, 93,4%-ának pedig eltérő tantervű (enyhe fokban sérült tanulók oktatását végző) iskolai képzést. 7.4. Az alkalmazott tesztek A vizsgálat készítői kitértek a kulturális különbözőség kérdésére is. Véleményük szerint a környezet az a közeg, amelyben a gyermek felnő, tehát kiemelt jelentőségű a gyermek intelligenciájának megítélésekor. Amikor környezetről beszélünk, nem csak a társadalmi, gazdasági hátrányokra gondolunk, hanem a kultúrák különbözőségére is. A különböző kultúrákból származók gyakran nem értik meg egymást, mivel a használt fogalmak mást és mást jelenthetnek, vagy a különböző értékrendszertől függően kisebb vagy nagyobb jelentőséggel bírnak. Egy jellegzetes példa a megvizsgált roma gyerekek válaszaiból: A vizuális észlelés során a gyerekeknek egy őzikét kell felismerniük kép alapján. A cigány gyerekek mindegyike bikának nevezi a képen látott állatot. Válaszuk eredménye az, hogy a feladatot nem tudják teljesíteni, mert nem a helyes állatot ismerték fel. Ha a kulturális különbözőséghez társul a gyermek előképzetlensége, azaz nem járt óvodába vagy iskola-előkészítő foglalkozásra, akkor nagy valószínűséggel értelmi retardáltság kategóriájába fog süllyedni, hiszen ha soha nem volt ceruza a kezében, akkor kört vagy négyzetet sem tud azonnal, minden gyakorlás nélkül rajzolni. A szakértői bizottságok többfajta tesztet használnak az intelligenciaszint megállapításához (például Vineland-skála, Szondi-teszt, Brunet-Lesine-teszt, Budapest-Binet, MAWGYI, HAWIK, S.O.N., Goodenough-skála). A World Health Organization (WHO) vonatkozó konvenciója szerint csak 70-es IQ-érték alatt indokolt a gyermek értelmi fogyatékosok iskolájába történő áttelepítése. Ezt szem előtt tartva, a „Budapest-vizsgálat” a következőket állapította meg: „Ha a 70-es IQ-nál húzzuk meg a határt a normalitás és a fogyatékosság között, és csak a pszihometriai szempont szerint kategorizálunk, akkor a kisegítő iskolai populációnak csak 49,3%-a minősül értelmi fogyatékosnak és 50,7%-a a határeset — retardált — csoportba kerül, sőt 12% átlagosnak minősülne.” Máig kérdéses, hogy az alkalmazott tesztek megfelelnek-e a biztonságos szűrés követelményének, és hogy az egyszeri rövid vizsgálat elégséges-e ilyen nagy horderejű, a gyermek egész életére kiható javaslat meghozatalához. Megítélésünk szerint a tesztek alkalmazhatóságának vizsgálatát sürgősen el kell végezni. A tesztekkel az egyik legnagyobb probléma, hogy a mérések nyomán ismeretlen arányban álértelmi fogyatékosok is olyan kórképet mutatnak, mintha valódi fogyatékosok lennének. Csanádi Gábor és Ladányi János az 1973-1974-ben, Budapest XVIII. kerülete akkori kisegítő iskolásainak nyomon követését végezték el 1995-ben. „A megszüntetve megőrzött” gyogyó címet adták a Kritikában megjelent tanulmányuknak, amelyből kiderül, hogy a gyermekek több mint háromnegyede tanult tovább húsz évvel ezelőtt. Több mint egyötödük speciális szakiskolát, több mint egynegyedük szakmunkásképzőt vagy középiskolát végzett. Az akkori gyerekek között érettségizettek és felsőfokú iskolát végzettek is akadtak, az utóbbiak kizárólag, a szakmunkásképzőt végzettek pedig döntően abból a csoportból kerültek ki, amelyről annak idején a kutatók azt állították, hogy ha más lett volna a család szocioökonómiai helyzete, bizonyosan elkerüli a gyerek az áttelepítést. Tehát nem valódi értelmi fogyatékosokról volt szó. A kutatók az ugyanabban a családban nevelkedő, de nem kisegítő iskolát végzett testvérekével hasonlítják össze a volt kisegítősök iskolai végzettségét, életútját. Az eredmények azt mutatják, hogy alig van eltérés a két csoport között. A kisegítősöknek azonban többet kellett ugyanazért küszködniük, mert több évet kellett iskolába járniok. „A mindezeken túl jelentkező szubjektív hátrányok legalább ilyen jelentősek voltak. Az általunk felkeresett volt kisegítősök majd mindegyike beszámolt valamilyen módon arról a súlyos megaláztatásról, ami őt kisegítő iskolás volta miatt érte. (...) Később az egész [gyogyós] múlt valami olyan volt számukra, amit a legjobbnak tartottak elfelejteni és a nyomát is eltörölni.” 2000/88/II. szám 7.5. Az áthelyezett és a nem áthelyezett gyerekek adatainak összehasonlítása A vizsgálat megpróbált összefüggéseket találni az áthelyezési javaslat és a tanulók neme, előképzése (járt-e óvodába vagy sem), szüleinek foglalkozása és végzettsége, a gyermek születési problémái között. Az adatok azt mutatják, hogy az eltérő tantervű iskolába történő átirányítási javaslat független a gyermek előképzésétől, hiszen az óvodába jártak 95,5%-át, az iskolai képzésben részesítettek 91,7%-át és az előképzetlenek 82,9%-át enyhén fokban értelmi fogyatékosok oktatására szakosodott iskolába javasolják. A kérelemlapok feldolgozásával nyert elsődleges információk nem elégségesek annak bizonyítására, hogy az áthelyezésre javasolt gyerekek nagy hányadának fogyatékossága a család szociális helyzetére vezethető vissza. A szülő foglalkozásának is igazán csak a család és az intézmény kapcsolatában van jelentősége. A kérelemlapok hiányos kitöltése azt bizonyítja, hogy a beküldő intézmények, a pedagógusok, háziorvosok vagy nem rendelkeznek elég ismerettel az adott gyerekről, vagy nem veszik komolyan a szakértői javaslat iránti kérelmüket. A szakértői bizottságok azon javaslata, hogy a tanulásban akadályozott gyerekeket enyhe fokban sérült tanulók oktatását végző iskolákba irányítja — a javasolható egyéb lehetőségek ismeretében —, „bevett szokásnak” tűnik. A fenti következtetések és adatok akkor válnak igazán érdekessé, ha összehasonlítjuk őket azon gyerekek adataival, akiket megvizsgált ugyan a szakértői bizottság, de nem javasolta áthelyezésüket. A vizsgálat készítői abból a feltételezésből indultak ki, hogy a két csoportba tartozó gyermekek IQ-szintjében, szüleik iskolai végzettségében és foglalkozásában, a gyermekek előképzettségében jelentős különbségek tapasztalhatók. Az eredmények azonban megcáfolták ezeket a várakozásokat. Az áthelyezettek és a nem áthelyezettek nemek szerinti aránya megegyezik (mindkét esetben 60% körüli a fiúk, 40% körüli a lányok aránya). Ebben a csoportban sem mutatható ki összefüggés a szülők iskolai végzettsége és a bizottság javaslata között. Némi eltérés mutatkozik a két csoport között a tekintetben, hogy a gyermekek hány százaléka járt óvodába, ám összességében nézve minimális jelentősége van az óvodában töltött időnek a bizottság érdemi javaslatát illetően. A fentiek fényében a leginkább figyelemreméltó adat a nem áthelyezett gyerekek IQ-szintjére vonatkozik. A 446 gyermekből ugyanis 140-en az úgynevezett mentálisan retardált kategóriába tartoznak 75—95 közötti IQ-szinttel. Az enyhe fokban értelmi fogyatékosnak számító 140 mentálisan retardált gyermek 75,7%-a mégis normál általános iskolába került! Ez azt jelenti, hogy egyes mentálisan retardált gyermekek normál általános iskolába, mások pedig eltérő tantervű iskolába kerülnek. Az áthelyezett és a nem áthelyezett retardált gyerekek jellemzői között nincs számottevő különbség. Mivel sok cigány gyermekről derül ki a jelenlegi vizsgálati módszerekkel, hogy nem képes együtt haladni a többiekkel, feltehető a kérdés, hogy az iskolai lemaradást a cigány etnikumhoz tartozás hogyan befolyásolja. Erre egy kutató adott választ, amikor kimondta, hogy „csak látszólagos a szoros korreláció és többszörösen összetett pszichoszociális faktorok együttese eredményeként rekednek meg gyerekek az általános iskola alsóbb évfolyamaiban”. (Nagy 1980) A csaknem húsz évvel ezelőtti országos, reprezentatív vizsgálat anyagában olvashattuk, hogy „...az iskolakészültség nem cigányspecifikus. Más szóval az alacsony színvonalú iskolakészültség okai (a beszédtechnikát és a relációszókincset kivéve) másutt keresendők. Még pontosabban szólva: a cigány gyermekek ugyanolyan okok miatt érnek el alacsonyabb vagy magasabb iskolakészültségi szintet, mint a nem cigány gyermekek.” Bár nincs adatunk a nem áthelyezett gyermekek etnikai hovatartozását illetően, azonban ha figyelembe vesszük a vizsgálatunk elején leírtakat, nevezetesen, hogy az értelmi fogyatékosok iskoláiban milyen magas számban találhatók cigány származású tanulók, akkor azt kell feltételeznünk, hogy a gyerekek közötti különbségtétel mögött a pedagógusok, illetve a nevelési tanácsadók és szakértői bizottsági tagok részéről megnyilvánuló előítéletesség szerepet játszhat. Ez az előítéletesség pedig a cigány tanulók intézményesült hátrányos megkülönböztetését eredményezi! A cigány gyermekek áthelyezésével végződő eljárási folyamat — figyelembe véve a cigány szülők gyengébb érdekérvényesítő képességét, illetve információhiányát — megítélésünk szerint megvalósítja a gyermekek hátrányos megkülönböztetését, nevezetesen személyek vagy csoport alacsonyabb színvonalú oktatásra való korlátozását, valamint személyeknek vagy csoportnak az emberi méltósággal össze nem egyeztethető helyzetbe való juttatását. 2000/88/II. szám VIII. Összegzés 8.1. Megítélésünk szerint a vizsgálatunk során bebizonyosodott, hogy a gyermekek eltérő tantervű iskolákba vagy gyógypedagógiai intézményekbe történő átirányításával végződő eljárási folyamat alkalmas arra, hogy a cigány gyermekeket hátrányosan megkülönböztessék. Ez olyan alkotmányos és kisebbségi jogokkal kapcsolatos visszásság, amelyet orvosolni kell. A visszásság elsősorban a jogalkalmazás során keletkezik. A pedagógus csak akkor kérheti a gyermek előszűrő vizsgálatát, illetve a szakértői és rehabilitációs vizsgálatát, ha meg van győződve arról, hogy az adott körülmények között mindent megtett annak érdekében, hogy teljesítse kötelességét, és ezt — ha szükséges — adott esetben kétséget kizáróan bizonyítani tudja. Ellenkező esetben ugyanis megszegi jogszabályi kötelezettségét, amit a fenntartónak szankcionálnia kell. A közoktatási törvény 93. § (1) bekezdése szerint az oktatási miniszter gondoskodik az országos pedagógiai-szakmai szolgáltatásokról. A 94. § (1) bekezdése szerint az oktatási miniszter szabályozza a testi, érzékszervi, értelmi, beszéd-, vagy más fogyatékos gyermekek nevelésével és oktatásával kapcsolatos szakértői javaslat és vélemény, továbbá a beilleszkedési zavarokkal, tanulási nehézségekkel, magatartási rendellenességgel küzdő gyermekekkel kapcsolatos szakvélemény készítésével összefüggő eljárást, a szakértői és rehabilitációs bizottság működését, az országos és más szakértői és rehabilitációs feladatokat. Az oktatási miniszternek a vonatkozó jogszabályok revíziójával, illetve a jogszabályok betartatásával el kell érnie, hogy a közoktatás ezen területén ne legyen lehetőség egyéneket, illetve csoportokat hátrányosan megkülönböztetni. Két alapvető hiba követhető el a jelenlegi rendszer fenntartásával. Egyrészt nem értelmi fogyatékos, többségükben cigány gyerekek kerülhetnek az értelmi fogyatékosok számára fenntartott oktatási rendszerbe. Ez negatívan érintheti további esélyeiket, pályaválasztásukat, munkaerő-piaci helyzetüket, életmódjukat. A másik hiba viszont, hogy a valóban értelmi fogyatékos gyerekek kiszorulnak a gyógypedagógiai oktatásból! Azt senki nem kérdőjelezi meg, hogy a valóban fogyatékos gyerekekkel egészen másként kell foglalkozni, mint nem fogyatékos társaival. A jelenlegi helyzetben azonban a valóban értelmi fogyatékos gyermekekre még kevesebb idő és pedagógus jut. Ha egy nem fogyatékos gyermek eltérő tantervű iskolába kerül, ezzel lehet, hogy az őt odaküldő pedagógusnak könnyebb lesz, hiszen nem kell problémás gyermekekkel foglalkoznia, feltehetőleg a gyógypedagógusoknak is könnyebb eredményeket elérnie egy álfogyatékossal, mint egy igazán sérült gyerekkel. Az eljárás vesztesei azonban minden esetben a gyerekek, a fogyatékosok és álfogyatékosok egyaránt. 8.2. Manapság gyakran hangoztatott érv, hogy jóllehet az eltérő tantervű iskolákba sok nem értelmi fogyatékos, de szociálisan hátrányos helyzetű gyerek kerül be, de itt a kis létszámú osztályokkal, csoportbontással, lassúbb haladási tempóval, eltérő oktatási módszerekkel megvédhetők a gyermekek az általános iskola teljesítménykényszerétől. Ezen legitimációs érvvel szemben csak egyet tudunk érteni Csanádi Gábor és Ladányi János véleményével, mely szerint nem lehet úgy védeni egy gyereket, hogy közben hátrányosan megkülönböztetjük, nem lehet úgy „szeretni” a gyerekeket, hogy közben tevékeny részt vállalunk kitaszításukban és megbélyegzésükben. Megítélésünk szerint be kell végre látni, hogy a fentiekben ismertetett szegregáló, hátrányosan megkülönböztető rendszer csődöt mondott. Ha másért nem, azért szorul mindenképpen reformra, mert a Magyar Köztársaság Alkotmánya tiltja a hátrányos megkülönböztetés bármilyen fajtáját, a már ismertetett UNESCO Egyezmény pedig tiltja az oktatásban alkalmazott hátrányos megkülönböztetést. Ezen túlmenően a kisebbségi ombudsman csak olyan oktatási formát tart elfogadhatónak, amely egyrészről nem diszkriminál, másrészről a már meglévő esélyegyenlőtlenségek kiegyenlítését szolgálja. Ezt az igényt fogalmazza meg az Alkotmány 70/A. § (3) bekezdése, amikor úgy rendelkezik, hogy „a Magyar Köztársaság a jogegyenlőség megvalósulását az esélyegyenlőtlenségek kiküszöbölését célzó intézkedésekkel is segíti”. Az integrált oktatási formák meghonosodtak azokban az európai országokban, amelynek közösségéhez Magyarország is csatlakozni kíván. Természetesen nem azt várjuk, hogy olyan mintákat kövessünk automatikusan, amelyek nehezen egyeztethetők össze a magyar sajátosságokkal. Ám a magyar oktatási rendszernek meg kell felelnie a jogállamiság követelményének, nem szabad embereket hátrányosan megkülönböztetnie és méltánytalan helyzetbe juttatnia, ugyanakkor esélyt kell biztosítania minden gyermek számára az ismeretek elsajátításához annak érdekében, hogy az életben érvényesüljön és boldoguljon. 6 Csanádi Gábor-Ladányi János: A megszüntetve megőrzött „gyogyó„. Kritika, 8. 1996. 2000/88/II. szám Megítélésünk szerint a magyar oktatáspolitika irányítóinak fel kell mérniük, hogy a közoktatás rendszerében milyen esélykiegyenlítő programokat lehet megvalósítani, egyértelműen állást kell foglalniuk abban a kérdésben, hogy milyen módon és mikorra lehet bevezetni Magyarországon széles körben az integrált oktatást, és ehhez milyen eszközök szükségesek. Természetesen nem azt javasoljuk, hogy a komoly értékeket felmutató gyógypedagógiai rendszerünket meg kell szüntetni. Megítélésünk szerint az átszervezést úgy kell lefolytatni, hogy gyógypedagógusaink a valódi integrált oktatást szolgálhassák. Másképpen szólva, a gyógypedagógiai módszereket és tapasztalatokat be kell vinni az általános iskolák falai közé. Meg kell teremteni annak a lehetőségét, hogy az iskolák szakembereket alkalmazhassanak a gyermekek sikeres felzárkóztatása érdekében. Tisztában vagyunk azzal is, hogy az oktatás — és ezen belül a speciális oktatás — nem ragadható ki a társadalmi környezetből. A reformok nem függetleníthetők a gyógypedagógus-szakma és általában a pedagógus szakma jelenlegi presztízsétől, az elmaradott térségek gazdasági problémáitól, az ilyen térségekben élők — romák és nem romák — szociális és lakhatási problémáitól. Az első lépéseket azonban sürgősen meg kell tenni a jelenlegi helyzet megváltoztatása érdekében. Ebből a szempontból különös jelentősége van az 1997-ben kiadott, a fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének és iskolai oktatásának tantervi irányelvéről szóló MKM rendeletnek, valamint a képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról szóló OM rendeletnek. Ezek az első lépései lehetnek egy majdani integrált oktatási rendszer kialakításához szükséges jogi környezet megteremtésének. Megítélésünk szerint azonban a jogszabály csak írott papír marad, ha nincs mögötte ösztönzőrendszer, amellyel érdekeltté lehet tenni az iskolákat, települési önkormányzatokat, szülőket és kisebbségi önkormányzatokat a különböző programok beindításában. A korai fejlesztés nem eléggé elterjedt, de ígéretes forma lehet arra, hogy a fogyatékos gyerekek iskoláskoruk idejére teljesítsék azt a maximumot, amit fejlesztéssel el lehet velük érni. A budapesti központ vezetője szerint: „minden gyermek különleges emberi lény, aki a saját egyéni módján növekszik és fejlődik. Néhány gyerek később éri el a fejlődés mérföldköveit, mint társai. Előfordul, hogy ez a késés a normál fejlődés változata. Sok esetben viszont az eltérő fejlődésű gyermekek segítségre szorulnak, hogy képességeiket kibontakoztathassák.” A korai fejlesztés az iskoláskor előtti fejlesztést jelenti, általában 0—6 éves gyerekekkel foglalkoznak abban az 5—6 intézményben, amely eddig létrejött az országban. A komplex diagnosztikai vizsgálat után — amely legalább három találkozásból áll — következik az egyénre szabott fejlesztési program, melyet a szülők aktív részvételével bonyolítanak. A korai fejlesztésre nagy az igény, de kevés a szakember, ezért jelenleg központi rendelés útján és nem helyszínre való kijárással próbálják megoldani ezt a feladatot. Fejlesztő központok kezdenek alakulni (Miskolc, Debrecen, Zalaegerszeg), ám ez még nagyon kevésnek tekinthető. 8.3. A kisebbségek oktatásának átfogó vizsgálatáról szóló jelentésben is felhívtuk a figyelmet egy fontos problémára. Nevezetesen, hogy az oktatásban résztvevők (pedagógusok, tanulók) szülők, települési és kisebbségi önkormányzati képviselők) nagyon kevés információval rendelkeznek az őket érintő oktatási kérdésekről. Meggyőződésünk, hogy a közoktatásban is szükségszerű „rendszerváltozás” — és ezen belül a fogyatékos gyerekek oktatásában elkerülhetetlen reform — csak akkor lehet sikeres, ha a résztvevők tisztában vannak jogaikkal, kötelezettségeikkel, lehetőségeikkel, valamint döntéseik következményeivel. Ehhez azonban nem elegendő jó jogszabályokat alkotni, szükség van arra is, hogy az érintettek megismerhessék a jogszabályok tartalmát, lényegét, célját. Ez csak úgy érhető el, ha az Oktatási Minisztérium felhasználja a kommunikációs lehetőségeket az információáramoltatás, a jogpropaganda széles körű megvalósítása érdekében. Ebben a minisztérium partnerei lehetnek a települési önkormányzatok, a helyi cigány kisebbségi önkormányzatok, az Országos Cigány Önkormányzat, valamint a civil szervezetek. A pedagógiai szakmai szolgáltatás révén segítséget és információkat, tájékoztatást kell nyújtani a pedagógusoknak, szülőknek a fogyatékos gyerekek oktatásáról, a jogszabályok tartalmáról, jogaikról és kötelezettségeikről. A helyi kisebbségi önkormányzatoknak szervezett szakmai továbbképzések anyagába be lehet építeni ezeket az információkat, szakmai tapasztalatokat. Helyi és országos szinten szakmai vitákat kell folytatni a vizsgálatunkban jelzett problémáról, illetve a megoldási javaslatokról. 8.4. A pedagógusképzés és továbbképzés rendszerébe be kell építeni egyrészt a hazai cigányságra vonatkozó ismereteket, ugyanakkor a jelenlegi és a leendő pedagógusoknak ismereteket kell szerezniük a hátrányos megkülönböztetés tartalmáról, formáiról, azok orvoslásának lehetőségeiről, az előítéletesség felismeréséről és elkerülésének módszereiről. A fentiekre tekintettel fogalmazta meg a nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosa ajánlásait. 7 Pik Katalin által készített interjú Czeizel Barbarával. 2000/88/II. szám IX. Ajánlások, kezdeményezések

Source: https://magyarkozlony.hu/hivatalos-lapok/63892c428cf7f1b210cc6c71652ac2f56b85705e/dokumentumok/98a4f1bd82a98352d2f45a14582d24042e49826a/letoltes