Publication: Magyar Közlöny
Issue: MK-2008-177 (Year: 2008, Number: 177)
Era: 2004-2010
Section: 2. számú melléklet a 34/2008. (XII. 12.) OKM rendelethez
Paragraph Index: 720

2. formális műveletek szakaszát (11–16. életév). A tanterv ezeknek a szakaszoknak a jellemzőihez való alkalmazkodást ajánlja, ami nem csak a tananyagtartalmakra, hanem az ismeretközvetítés módszereire, eljárásaira és technikáira is vonatkozik. A konkrét műveletek szakasza (7–11 év) Ebben a fejlődési szakaszban a gyermek értelmi fejlődése meghaladja az egocentrizmust, kialakul a különféle mennyiségek állandóságának tudata, a gyermek fokozatosan érzékelni kezdi az értelmi műveletek visszafordíthatóságát. Ugyanakkor ezek a műveletek (sorba rendezés, osztályokba sorolás) még csak konkrét, kézzelfogható tárgyakon végezhetők el. A tárgyak osztályozása ekkor még gyakran ellentmondásokat tartalmaz anélkül, hogy ezek az ellentmondások tudatosulnának. A konkrét műveletek szakaszában a fogalmak szemléletes-képi jellegűek. A szavak konkrét képeket hívnak elő, a fogalmak elvont használatára ez a korosztály általában nem képes. A fogalmak képi tartalma származhat a személyes érzéki tapasztalatból, a szó eredeti jelentéséből (pl. királyi udvar), a gyermekkori játékok és mesék világából (pl. herceg, vár) és természetesen az iskolai oktatásból. A szemléletes-képi jellegből következik, hogy a kisiskolások nehezen vagy egyáltalán nem fogják fel a fogalmak belső ellentmondásait. Nehéz megérteni, pl., hogy egy szerzetes élhet a világtól elvonultan, vagy járhat a nép közé téríteni, mert nehéz elképzelni egy szerzetest egyszerre a nép között és a világtól elvonultan. Ilyenkor a fogalmak vagy leegyszerűsödnek (a szerzetes a világtól elvonultan él), vagy zavaros tartalmúvá válnak (a kétféle meghatározottság hibásan keveredik). Érdemes tehát szem előtt tartani a következő szabályokat. – Ne törekedjünk olyan elvont fogalmak megtanítására, amelyek szemléletes-képi módon nem képzelhetőek el! – Mindig törekedjünk viszont a használt szavakat konkrét érzékletes tartalommal megtölteni, elegendő szemléletes anyaggal táplálni a képzeletet! Ez lehet egyszerű történetmesélés, képi vagy auditív szemléltetés, mozgásos megjelenítés stb. Különösen nagy szerepe van ebben az életkorban a történetnek, a sztorinak. A gyerekek éhesek a cselekményre, vagyis a konkrét személyekről szóló konkrét eseményeket tartalmazó történetekre. – Törekedjünk arra, hogy a fogalmakhoz kapcsolódó képi anyag valami lényegeset jelenítsen meg, ne vigye vakvágányra a gyerekek képzelőerejét! – Igyekezzünk ismereteket szerezni arról, mi van a gyerekek fejében, amikor a tananyagban szereplő fogalmakat használják. Ennek érdekében bátorítsuk a gyerekek szóbeli, rajzos, kézműves, dramatikus stb. önkifejezését! A kisiskolásoknak gyakran problémát okoz a lehetséges, illetve a valószínű elgondolása. A „lehetséges, hogy A, lehetséges, hogy B, de valószínűbb, hogy B” típusú állítások, amelyek a tudományban olyan gyakoriak, sok gyerek számára leküzdhetetlen nehézséget jelentenek ebben az életkorban. Az összefüggésekkel tehát vigyázni kell, mert megdönthetetlen tényigazságokként rögzülhetnek, amelyeket a tanító, a tanár vitathatatlan tekintélye támaszt alá, holott esetleg csak egy sejtést akartunk megfogalmazni. Eljátszhatunk a kérdéssel, hogy a magyarok finnugor vagy török eredetűek-e, sorolhatunk érveket egyik vagy másik állítás mellett, de tudnunk kell, hogy ha a probléma megragadja a gyermeket, akkor tekintélyi alapon, érvek hatására vagy személyes ízlése alapján választani fog, és a választott megoldást ténynek fogja tekinteni. A problémák lebegtetése, a valószínűség megosztása több lehetőség között ritkán sikerül ebben az életkorban. A formális műveletek szakasza (11–16 év) A tanulók tudományos fogalmai az alsó középfokon már általában elvont fogalmakként viselkednek, fokozatosan értelmessé válnak az elvont fogalmakból felépülő mondatok. Az elvont fogalmak fontos jellemzője, hogy különböző, esetleg egymásnak ellentmondó sajátosságokkal rendelkező jelöletek tartoznak hatókörébe, a fogalmak tehát differenciálódnak. A király fogalma alá ezen a szinten – jó esetben – besorolható a nagy hatalmú és a hatalommal egyáltalán nem bíró uralkodó, az öreg király és a kisgyermek, az egyeduralkodó és az országgyűlést meghallgató fejedelem stb. Fontos azonban látni, hogy ez nem egyszerűen egy érési folyamat eredménye. A fogalmak differenciálódása és az elvont fogalmak használatának képessége nagymértékben tudásterület-specifikus. Tapasztalataink elrendezésében kognitív sémáink – ezek lehetnek mozgásos sémák, képek, fogalmak, vagy akár elméletek – vannak segítségünkre. 2008/177. szám Piaget leírásában mintegy „megemésztjük”, asszimiláljuk ezeket a tapasztalatokat azáltal, hogy sémáink segítségével értelmezzük őket. Egy ponton azonban sémáink elégtelennek bizonyulnak: szerencsés esetben ilyenkor egy magasabb szinten alkalmazkodnak, akkomodálódnak tapasztalatainkhoz. Ilyen váltás az is, amikor a szemléletes-képi fogalom elvont-differenciált fogalommá alakul. Sokszor azonban a fogalmi váltás során egyensúlyzavarok lépnek fel az asszimiláció és az akkomodáció között. A vak asszimiláció nem vezet a sémák fejlődéséhez, a tapasztalatok értelmezés nélkül ezek gyarapszanak és rögzülnek. Az iskolai szituációra jellemzőbb az üres akkomodáció. Ilyenkor az elvont fogalmak (vagy magasabb szinten: összefüggések, elméletek stb.) lényegében tapasztalati bázis nélkül, a közlő-sulykoló oktatás hatására rögzülnek. A fogalom ily módon üres marad, és a tanuló azt vagy egyáltalán nem tudja használni, vagy szemléletes-képi jelentést tulajdonít neki, esetleg ellentmondásos, zavaros képi tartalmakkal, és eszerint használja – természetesen hibásan –, dacára annak, hogy életkora alapján már a formális műveletek szakaszába sorolnák be Piaget hűséges tanítványai. Az elvont fogalmi gondolkodás elmaradása tehát nem feltétlenül valamiféle általános értelmi retardáció eredménye – bár a szaktanár szempontjából könnyen annak látszhat –, hanem esetleg egyszerűen az adott tudásterületen mutatkozó konkrét-érzéki tapasztalatok hiánya áll a jelenség mögött. Ilyenkor olyan típusú feladatokat kell a tanárnak megoldania, amelyeket a kisiskoláskorral összefüggésben tárgyaltunk korábban. Az alsó középfok jellegzetessége, hogy megnyílik az út az összefüggések keresése, a lehetőségek számbavétele, a hipotézisek alkotása és ellenőrzése előtt. A nagyszabású rendszerezések még általában nehézségekbe ütköznek, de a tanulók észlelik az ellentmondásokat, és keresik a feloldás útját. Ez az életkor – amint azt Nagy László már 1908-ban exponálta – az állandó objektív érdeklődés időszaka. A gyerekek képesek szinte beleszeretni valamilyen tudás- vagy tevékenységterületbe, és ha módjuk van követni érdeklődésük fonalát, egészen a „szakemberségig” elmélyülhetnek bennük. Szinte habzsolják az információt, így joggal feltételezhetjük, hogy az adott tudásterületen olyan kognitív sémákkal rendelkeznek, amelyek az információ nagy hatékonyságú kezelésére, illetve az új tapasztalatok gyors befogadására alkalmasak. Ennek a szivacsszerű nyitottságnak azonban érezhető korlátai vannak. Az érdeklődés még ritkán mutat túl közvetlen és konkrét tárgyán. Az ókori hadseregek és fegyverek vagy a kora újkori tengerjáró hajók iránt érdeklődő gyermeket hiába is faggatnánk arról, hogy mindez miért fontos, hogy – néha meglepően nagy – tudása voltaképpen mire való: a dolgok egyszerűen érdekesek, és a gyermek élvezi, hogy ért valamihez. Bár a gyerekek érdeklődése általában nyitott, nyitottabb, mint a felnőttek szenvedélye, hobbija – egy tanuló érdeklődési köreinek száma érthetően véges. Nagy szerencse kell hozzá, hogy az állandó érdeklődés éppen az általunk tanított tárgyra fókuszáljon. A legfőbb korlát a tömegoktatás alapvető sajátosságából adódik. Ha sikerül is lángra lobbantani az érdeklődést egy konkrét terület iránt, a tanterv logikája szerint tovább kell haladnunk. A nehéz pedagógiai feladat abban áll, hogy az érdeklődésben rejlő energiát a tanulás szolgálatába állítsuk akkor is, amikor a tananyag nem kapcsolódik közvetlenül a preferált érdeklődési körhöz. A módszertani ajánlásokat, akárcsak az ajánlott tananyagtartalmakat, a kerettanterv a gyerekek életkorát jellemző fejlődés-lélektani sajátosságaira alapozva fogalmazza meg. A fentiekből következik, hogy a tanterv olyan tartalmakat, tanítás-tanulásszervezési formákat és módszertani megoldásokat kínál, amelyek teret adnak ahhoz, hogy a tananyaggal való „haladás” ne legyen gátja a gyerekek megismerésének, érdeklődésük és ezáltal motivációik ébren tartásának. Jelen kerettanterv legfontosabb célja, hogy megvalósításával – a tanulási hajlandóság és eredményesség, – a gyerekek-gyerekek, a gyerekek-tanárok, valamint – a tanárok-tanárok közötti kommunikatív aktivitás növekedjen, – a decentrálási, empátiás képesség fejlődjön, – a felelősségvállalás érték legyen, – a kritikus-önkritikus és toleráns attitűdök jellemezzék az együttműködést, – a személyesség, és – az önkifejezés igénye kapjon tág teret. Mindezeknek a feltétele, hogy biztosított legyen – térben és időben – a folyamatos és sokirányú kommunikáció, azaz a megszólítás-megszólalás lehetősége, hogy valamennyi résztvevő érintettként élje meg az iskolai munkát, azaz megfelelő szerepeket és testre szabott feladatokat kapjon. 2008/177. szám ELŐNYBEN RÉSZESÍTETT MÓDSZEREK ÉS MUNKAFORMÁK A személyközpontúság megvalósulása mint a motivációs bázis kialakításának eszköze A motiváció legfőbb forrása, ha az ember fontos mások számára. Fontos, amit csinál, mond, fontosak az eredményei. Tévedhet, próbálkozhat, kudarcait segítő magatartással igyekeznek orvosolni, nem büntetéssel. Mivel a tanterv az ismeretelsajátításban az induktív, heurisztikus módszereket részesíti előnyben, a fentiek egyben azt is jelentik, hogy a – szükséges mértékű tanári támogatással működő páros és kis csoportos munkaformákat, bennük a különböző együttműködési technikákat, valamint az önálló ismeretszerzést és – feldolgozást preferálja. A frontális tanítást a folyamat bizonyos pontjain javasolja (munkaindítás, mindenkit egyaránt érintő problémafeldolgozás stb.). A tantervben kiemelt szerepet kap a pedagógiai projekt, ez részben tanítás- és tanulásszervezési keretként, részben módszerként. Nem mellékes az sem, hogy a pedagógiai projekt a gyerek számára belátható célt kínál, sikert és ezzel további motivációt biztosít. A projektben való tevékenykedés eleget tesz mindazoknak törekvéseknek, amelyeket az előbbiekben felsoroltunk: – belátható cél, – testre szabott szerepek és feladatok, – felelősségvállalás, – együttműködés – stb. Az egész napos iskola és a szakaszosan tervezett, projektszerű megoldások lehetőséget – időt és alkalmat – adnak a diák igényeinek és szükségleteinek pontosabb megismerésére, például differenciált feladat- és szerepelosztással. Az érdekes feladatok felkeltik a tanulók kíváncsiságát, egyéni megoldásokra adnak lehetőséget, és ha a pedagógus a tanuló teljesítményére, problémáira nem séma-, illetve rutinszerűen, hanem személyre szabottan reflektál, akkor elkerülhető a kirekesztettség, a monotónia és az unalom érzése. AZ ÉRTÉKELÉS Az értékelés nem más, mint a célok és az eredmények összevetése, az eredmények vizsgálata abból a szempontból, hogy céljaink szerint minek kellett volna eredményként létrejönnie. A diagnosztikus értékelés Az értékelés egyik alapvető funkciója, hogy informálja a tanárt a tanuló felkészültségéről. Erre alapvetően kétféle okból lehet szükség. Egyfelől – és leggyakrabban – besorolási döntéseket alapoz meg a diagnózis: például, amikor idegen nyelvből vagy matematikából homogén csoportokat hoznak létre, vagyis felkészültségi szintjük alapján különböző csoportokba sorolják a tanulókat. A diagnosztikus értékelés másik értelme, hogy csak ennek alapján határozhatja meg a tanár, hogy egy adott csoportnak mit, milyen felépítésben és milyen módszerekkel tanítson. A diagnosztikus értékelés alapulhat méréseken (ha pl. egy tesztet íratunk meg a gyerekekkel, és azt szakszerűen kiértékeljük), gyakran azonban egyszerűen a tanulók megfigyelésén alapul, és csak becslésről van szó. Azt szokták mondani, hogy a diagnózis a pedagógiai folyamat kezdetén áll. Ez értelemszerűen igaz, de nem szabad elfelejteni, hogy a kezdet mindig relatív: egy folyamat végén is vizsgálhatom, hogy a tanulók milyen mértékben és milyen egyéni különbségekkel értették meg a tananyagot, és ez is diagnózis, ha az értékelés értelmét az adja, hogy a következő pedagógiai ciklust az eredmények ismeretében fogom megszervezni. A formatív értékelés A formatív értékelés elnevezése onnan származik, hogy itt az értékelés közvetlenül a tanuló, illetve a tanulás formálását, alakítását célozza. Míg a diagnosztikus értékelés elsősorban a tanár számára szolgál visszajelzéssel, addig a formatív értékelés esetében a visszajelzés címzettje a tanuló. Kétféle értelemben is. – Az értékelés információt ad arról, hogy hol tart a tanuló, mit tud, és mit nem tud, hol vannak a hiányosságai. Ebben az értelemben segíti a tanuló önértékelését. A formatív értékelés alkalmazásában egy olyan szemlélet, pedagógiai filozófia fejeződik ki, amely szerint a tanuló nem passzív „gyerekanyag”, akivel csak megtörténik a tanítás, hanem aktív részese a pedagógiai folyamatnak. Az iskolai gyakorlatban a formatív értékelésnek ezt a funkcióját elsősorban a tanulói teljesítmények elemzése, a dolgozatok vagy feleletek szóbeli kommentálása látja el. 2008/177. szám – A formatív értékelés nemcsak kognitív, hanem affektív szinten is hat a tanulóra. Magyarul pozitív vagy negatív megerősítésről, még hétköznapibb nyelven: jutalomról és büntetésről van szó. A jutalmazás és a büntetés, úgy tűnik, elkerülhetetlen eleme a modern tömegoktatásnak, bár formái igen változatosak lehetnek. A testi fenyítés és a tárgyi jutalmak szerepét a szimbolikus jutalmak és büntetések vették át, elsősorban a jó és rossz érdemjegyek, amelyek szinte minden más megerősítési formát kiszorítanak. Elsősorban az empátián, érzelmi kapcsolatokon alapuló – és a motivációban alapvető szerepet játszó – megerősítéseket: a jó szavakat, a dicséretet, az elismerést, a közösen átélt örömöt. Ha a diagnózisra azt mondtuk, hogy a folyamat kezdetén áll, éppilyen joggal elmondhatjuk a formatív értékelésről, hogy mintegy végigkíséri a pedagógiai folyamatot. A szummatív értékelés A pedagógiai értékelés címzettje gyakran nem a tanár és nem is a tanuló, hanem a környezet, az intézmények világa. A tanulók teljesítményét időről időre minősíteni kell, és ezek a minősítések képezik a továbbtanulási szelekciónak, illetve a munka világában való elhelyezkedésnek, esetenként az ösztöndíj megszerzésének alapját. A szummatív értékelés gyakran nem közvetlenül szelektál, hanem csak prognózist ad a továbbtanulási esélyekről. A tanévet lezáró tantárgyi osztályzatok sokszor „nem számítanak be” semmibe, elvileg nincs hatásuk az iskolai pályafutásra (amennyiben nem történik bukás), valójában azonban mind a tanárok, mind a tanulók, mind a szülők, mind pedig a tágabb környezet úgy tekint rájuk, mint többé-kevésbé megbízható információkra – nem arról, hogy konkrétan mit tud a tanuló, hanem – arról, hogy milyen esélyei vannak az iskolarendszerben való előrehaladásra. Talán az eddigiekből is világos, hogy az osztályzatok mindig szummatív funkciót töltenek be még akkor is, ha – mint láttuk – formatív (megerősítési) szerepük is jelentős. Az osztályzat ugyanis csak azáltal képes motiváló módon hatni a tanulóra, hogy minősít, és ezáltal jelentőségre tesz szert. Formatív hatása így mintegy „mandinerből”, a szummatív hatás által közvetítve érvényesül. A szummatív értékelés elnevezése onnan származik, hogy összegzi, lezárja a tanulási ciklust, tehát a folyamat végén kerül rá sor. Ez valóban így van, de két megszorítással – vagy inkább magyarázattal – kell élnünk. – A felvételi vizsgák látszólag egy folyamat kezdetén állnak, valójában azonban, mint minden vizsga, ezek is szummatív jellegűek, a korábbi tanulmányokat zárják le. Jól szemléltethető ez a középiskolai felvételi vizsgákon, amelyek egyáltalán csak azért kerülnek megszervezésre, mert a középiskolák nem bíznak meg az általános iskolák szummatív értékelésében: az ott szerzett érdemjegyekben. – Az év közben szerzett osztályzatok látszólag a folyamatot kísérik, és formatív (ösztönző) funkciójukat tekintve valóban ez is a helyzet. Másfelől azonban a záróminősítések alapját képezik, az év végi osztályzatokat ezek alapján alakítja ki a tanár, ennyiben mintegy megelőlegezik a pedagógiai ciklust lezáró értékelést. Az értékelés: viszonyítás Az értékelés mindig két fázisra – vagy két funkcionális elemre – osztható. Először adatokat kell gyűjteni a tanulók teljesítményéről: meg kell hallgatni a feleletet, meg kell íratni és ki kell javítani a dolgozatot, meg kell vizsgálni a tanulók önálló munkáját stb. Ezt nevezi a pedagógiai zsargon ellenőrzésnek (a tanári nyelvhasználat gyakran számonkérésről beszél, ez azonban egy kissé riasztó szokás). A második fázis a szűkebb értelemben vett értékelés, amelynek során az eredményeket összevetjük a követelményekkel. Ez a viszonyítás alapvetően kétféle lehet. – Ha a teljesítményeket csak a követelményekhez viszonyítjuk, és értékelésünk azt fejezi ki, hogy az előre meghatározott kritériumoknak megfelel-e – és milyen mértékben felel meg – a tanulói teljesítmény, akkor kritériumorientált értékelésről beszélünk. – Ha a tanulók teljesítményét egymáshoz is viszonyítjuk, vagyis az is számít, hogy egymáshoz képest hogy helyezkednek el: az egyéni eredmény hogy viszonyul az átlaghoz, a tanulók hány százaléka helyezkedik el fölötte vagy alatta, akkor az értékelés normaorientált. Az iskolai gyakorlatban mindig a kétféle szemlélet valamilyen vegyülékével találkozunk, és általában nagy dilemma, hogy melyik irányban billentsük el a mérleget. A tisztán kritériumorientált értékelés alkalmazásakor előfordulhat, hogy mindenki egységesen rossz vagy ellenkezőleg mindenki egységesen jó osztályzatokat kap, a mezőny tehát nem húzódik szét. Ez az értékelés objektivitása szempontjából jó és igazságos, de kétségkívül mindkét eset demotivál: az előbbi tragikus mértékben, az utóbbi pedig csak azáltal, hogy a tanulók egy része nagyobb teljesítményre lenne képes, mint amennyivel ez az értékelési forma megelégszik. A következetesen normaorientált értékelés nagy hátránya ezzel szemben az, hogy nem világosak a követelmények, azok mintegy mozgó jellegűek: jobban teljesítő 2008/177. szám tanulócsoportban magasabbak, mint az alacsonyabban teljesítők között. Ebből logikusan következik, hogy ugyanaz a teljesítmény az egyik tanulócsoportban kiválónak, a másikban közepesnek, a harmadikban egyenesen gyengének minősülhet. Még súlyosabb következmény, hogy ez az értékelési forma logikai szükségszerűséggel termeli ki a gyenge eredményeket: a jelesnek csak akkor van értelme, ha elégséges is van. A tanár dilemmáit csak növeli, hogy gyakran parancsolóan merül fel egy harmadik viszonyítási módszer szükségessége is. Arról van szó, hogy egy tanuló teljesítménye sokszor úgy ítélhető meg leginkább, ha saját korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk. Ez a felfogás nagyon gyerekcentrikus, viszont a teljesítményeket teljesen összemérhetetlenné teszi: ugyanaz a teljesítmény kiválónak fog minősülni az egyik, és gyengének a másik tanuló esetében. Az osztályozás és az értékelés Az osztályozás ma mind a fegyelmezésben, mind a motiválásban központi szerepet játszik. Ha azonban ezt a funkciót a tanítási módszerek veszik át, akkor az értékelés megfelelő szerepet kaphat a tanítás, tanulás folyamatában. Tantervünk a szöveges értékelést részesíti előnyben. Szöveges értékelés Az első hat évfolyamon a törvényi szabályozás is lehetővé teszi az osztályozás teljes mellőzését. Világosan kell látni, hogy ez nem az életkori sajátosságok miatt van így (a nagyoknak éppúgy nem lelki szükségletük az osztályozás, mint a kicsiknek), hanem azért, mert ebben a képzési szakaszban a szelekciós szempontok még nagyobb eséllyel hagyhatók figyelmen kívül. A szöveges értékelés előnye, hogy az ismeretek és a képességek szintje itt egyenrangúként kerül egymás mellé, és a tanár (tanító) megteheti, hogy egyfelől konkrétan és személyre szabottan, másfelől az egyes követelményosztályok szerint tagolva tárja fel a tanuló előrehaladásának folyamatát. A felsőbb évfolyamokon a szöveges értékeléshez szükséges, hogy olyan szakmai csoportok jöjjenek létre a nevelőtestületen belül, amelynek tagjai ugyanazokat a gyerekeket tanítják. (A szakmai munkaközösségek tantárgyi, és nem pedagógiai alapon szerveződnek.) Erre – többek között – azért van szükség, mert a kis óraszámban, sok gyereket tanító pedagógusok csak korlátozott információkkal rendelkeznek egy-egy tanuló esetében. Ki értékel? Az osztályozás felelőssége természetesen csak a tanáré lehet. Ha azonban az értékelés már nem korlátozódik az osztályozásra, ha a formatív funkció, a visszajelzés jelentősége megnő, akkor már differenciáltabb választ adhatunk a címben felvetett kérdésre. Önértékelés Az értékelés egyik fontos értelme, hogy a tanulókat megtanítsuk saját teljesítményük körültekintő és elfogulatlan értékelésére. Ez csak úgy lehetséges, ha minden értékelési szituációban lehetőséget adunk a tanulónak, hogy munkája eredményét összevesse a célokkal, minél differenciáltabban feltárja a hiányosságokat és levonja a tanulságokat. Minél inkább alkalmazás jellegű feladatról van szó, annál inkább lehetséges ez. (Tisztán reproduktív feladatok esetében az értékelés arra korlátozódik, hogy az adott válaszokat összevetjük a helyes válaszokkal. Ehhez a tanuló a maga részéről valóban nem sokat tud hozzátenni.) Problémamegoldás, tárgyi alkotómunka vagy dramatikus megjelenítés esetén döntő jelentőségű lehet, hogy a tanuló milyennek látja munkájának eredményét, és miben látja saját erősségeit, illetve gyengeségeit. Az önértékelés azonban nem korlátozódhat az egyes teljesítményekre. Nagyon fontos, hogy kialakítsuk annak rendszerét, hogy a tanuló hosszabb időszakokon keresztül is figyelemmel kísérje teljesítményének alakulását, és átgondolja, milyen téren fejlődött, miben áll ez a fejlődés, és hol vannak hiányosságok, amelyeket le kell küzdeni. Valójában arról van szó, hogy sikerül-e a tanulót saját tanulási folyamatainak aktív részesévé tenni. A technikai részletekre néhány bekezdéssel lejjebb visszatérünk. A társak Minél komplexebb egy feladat, minél többféle megoldása lehet, annál érdekesebb, hogy mit szól a megoldásokhoz az osztály. A tanár óhatatlanul egyfajta megközelítést képvisel, a dolgokat a saját „szemüvegén” keresztül nézi. A többi tanuló érdekes új szempontokat tehet hozzá az értékeléshez. Az alábbiakban három gondolatot ajánlunk ezzel kapcsolatban a hallgatók és az olvasók figyelmébe. – A feladatok egy részének van az egyéni ízlésvilághoz, illetve kultúrához kapcsolódó aspektusa is. Ha pl. rajzot vagy akár illusztrált weboldalt kell készítenie a tanulónak, mondjuk, a kora újkori vadászatokról (a példa ezúttal is szándékosan provokatív: tisztában vagyunk vele, hogy sem a téma, sem a módszer nem megszokott a hazai közoktatásban), az eredmény megítélése erősen tartalmazhat ízlésbeli elemeket is. Ilyen esetben nagyon fontos látni, hogy a tanulók ízlés és kultúra tekintetében közelebb állnak egymáshoz, mint a tanárhoz, ezért a tanár ítéletét tanulságosan árnyalhatja a tanulóké. Nem könnyű pl. megállapítani, hogy egy-egy 2008/177. szám alkalmazott motívum valóban azt fejezi-e ki, ami a tanuló szándékában állt. Egyáltalán nem biztos, hogy a társak bevonása az értékelésbe, mindig az értékelési kritériumok fellazulásával jár. Sokszor éppen ellenkezőleg a többiek határozottsága óvhatja meg a tanárt attól, hogy beleessen a „bármi elmegy” fenyegető csapdájába. – Különösen az összefoglaló értékelések idején járhat komoly előnyökkel a közösség bevonása az értékelés folyamatába. Egyszerűen arról van szó, hogy a tanulók jobban ismerik társaikat, mint mi, már csak azért is, mert több időt töltenek együtt. Előrehaladásukat a képességek fejlődése terén ők is érzékelik, és sokszor tágabb kontextusba tudják belehelyezni, mint a tanár, aki a tanuló személyiségének mindig csak azt a szeletét látja, amely az órán megnyilvánul. – Végül le kell szögezni, hogy az értékelés megszervezése maga is nevelő hatású. Ha a tanár kilép a megfellebbezhetetlen bíró szerepköréből, és ítéletét kiteszi az érvek és ellenérvek kereszttüzének, ennek üzenete van: demokratikus magatartásra nevel – többféle értelemben is. Egyrészt a tanár példát mutat arra, hogyan lehet konszenzusra törekedve irányítani, másrészt kifejezésre juttatja, hogy a munkaközösséget alkotó csoport illetékes tagjai teljesítményének megítélésében. Természetesen mindez egyáltalán nem jelenti azt, hogy ne a tanár dolga lenne elsősorban az értékelés, és hogy a végső szót nem neki kellene kimondani. A teljesítmények figyelemmel kísérése Osztályozásorientált oktatás esetén az ellenőrzés tipikus módszerei a következők: feleltetés, röpdolgozat (írásbeli feleltetés), témazáró dolgozat (felmérő), esetleg tanulói kiselőadás, gyűjtőmunka. Ezek a technikák – az utolsó kettőt részben leszámítva – az ismeretanyag reproduktív számonkérését szolgálják, így a megértésre törekvő tanítás kulcskérdése, hogy milyen technikákkal lehet ezeket kiegészíteni, egyeduralmukat legalábbis lazítani. Az alábbiakban két olyan technikát ajánlunk a hallgatók figyelmébe, amelyeket kiterjedten alkalmaznak az ún. alternatív iskolák, és amelyek alkalmasak lehetnek mind az értékelt teljesítmények spektrumának, mind az értékelők körének, mind az értékelés módszereinek a kiterjesztésére. A produktumok gyűjtése (portfólió) Közismert alapelv, hogy a feladat megoldása csak az értékeléssel fejeződik be. Ha a tanulók végeztek egy feladattal, minél hamarabb kapjanak visszajelzést arról, hogy munkájuk mennyire volt eredményes, mennyire szolgálta fejlődésüket, és mit kellett volna, illetve kellene másként, jobban csinálni. Bármennyire következetesen is alkalmazzuk azonban ezt az elvet, az értékelés néha óhatatlanul elmarad, ráadásul a szóbeli értékelés – ha meg is történik – könnyen elfelejtődik, és a félév végére már csak a naplóba beírt osztályzatok képezhetik az összefoglaló értékelés alapját. Ennek a problémának a kezelésére szolgál a tanulói produktumok következetes gyűjtése. A folyamatosan gyarapodó dosszié (portfólió) az egyes tanulók év közben végzett tevékenységének dokumentációja. Belekerül minden írásos munka, rajz, múzeumlátogatás során kitöltött feladatlap, tanári értékelő feljegyzés, az önálló gyűjtőmunka eredményei stb. Fő funkciója annak a mítosznak a megtörése, hogy egyedül az osztályzat az, ami kézzelfoghatóan fennmarad a tanulás eredményeként. A helyzet ennek éppen az ellenkezője: az osztályzat csak vértelen kísértetnek tűnik föl a valóságos munkák konkrét dokumentációjával összehasonlítva. Innen nézve világosan látszik a funkcionális különbség a hagyományos értelemben vett füzet és a portfolió között. A füzet vezetése csak az egyik, és nem is a legfontosabb tanulói feladat. A füzet értékelése esetleg módosíthatja, árnyalhatja az osztályzatok nyomán kialakult szummatív értékelést. A portfolió funkciója ezzel szemben az, hogy az egész tevékenység tükre legyen. Értékelőfüzet Az értékelő füzet voltaképpen alternatív bizonyítvány, amely abban különbözik a szokásos bizonyítványoktól, hogy nemcsak osztályzatokat tartalmaz, hanem mindenféle értékelő feljegyzést. Ide kerülnek be a tanár feljegyzésein kívül a tanuló önértékelő gondolatai és az abból levont következtetések (program: mire kell figyelnem?) is. Ide kell feljegyezni továbbá a társak, az osztály értékelő megnyilvánulásait, akár egyes teljesítményekre, akár a tanuló általános előmenetelére vonatkoznak. Végül lehetőség nyílik arra is, hogy a szülők is megfogalmazzák gyermekük teljesítményére, haladására vonatkozó gondolataikat. Míg a portfolió a produktumok gyűjtésének, az értékelő füzet az értékelő gesztusoknak a segítségével törekszik arra, hogy a tanulmányok hű – és egyénre szabott – tükre legyen. 2008/177. szám AJÁNLÁS A KERETTANTERV ALKALMAZÁSÁHOZ A közoktatási törvény szerint „Az iskolában a nevelő-oktató munka a pedagógiai program alapján folyik. A pedagógiai program magában foglalja a nevelési programot és a helyi tantervet, továbbá a szakképzésben részt vevő iskolákban a szakmai programot”. A pedagógiai programot az iskola nevelőtestülete szakértői ellenőrzéssel, fenntartói egyetértéssel hozza létre. A törvény lehetővé teszi a kerettanterv változatlan beillesztését is a pedagógiai programba, de tekintettel jelen kerettanterv sajátosságaira, javasoljuk mind a szakmai, mind a jogi eljárás során az alapos előkészítést, feltételteremtést, az átgondolt adaptációt. Felhasználását mindenekelőtt a gyermekközpontúságot vállaló, feltételeit megteremteni képes iskolafenntartóknak, nevelőtestületeknek javasoljuk. Az egyes pedagógiai szakaszok önállóan is beépíthetők az iskola pedagógiai programjába, mégis elsősorban az egységes, komprehenzív iskolát működtető iskolafenntartóknak, illetve az azt létrehozni kívánó kistérségeknek, valamint együttműködési szerződést kötő iskolafenntartóknak ajánljuk. Megkönnyíti az alkalmazást, hogy a kerettanterv programtantervek számos elemét tartalmazza (módszertani ajánlások, tanulásszervezési eljárások, időbeosztás tervezése stb.) A kerettanterv eredményes felhasználásnak feltételei:

Source: https://magyarkozlony.hu/hivatalos-lapok/afec8bc05c7aa5bab86c470fb66432583c3a43c8/dokumentumok/ac8461939444793e41b3f48d2a919c12b6366309/letoltes