Publication: Magyar Közlöny
Issue: MK-2006-79 (Year: 2006, Number: 79)
Era: 2004-2010
Section: közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény 27. § (8) bekezdése szerint a fiatalok számára más
Paragraph Index: 195

9. Módszertani ajánlások Az idegennyelv-oktatás módszerei elválaszthatatlanul összefonódnak annak céljaival, tartalmaival és szoros összefüggésben állnak a tanulók életkori sajátosságaival, érdeklődésével, készségeivel, képességeivel és szükségleteivel. Jelen tanterv ahhoz kíván segítséget nyújtani, hogy a szakiskolai tanulók a 9–10. évfolyamon folyó nyelvoktatás keretében (korábban megszerzett kompetenciáikra alapozva és azokat továbbfejlesztve) olyan használható nyelvtudásra tegyenek szert, amely lehetővé teszi számukra, hogy idegen nyelvi kommunikatív helyzetekben aktuálisan (az osztályteremben és azon kívül), valamint a jövő várható színterein (személyes kapcsolataikban, a munka világában stb.) A1–A2 szinten kommunikálni tudjanak. Ennek érdekében a tanítás-tanulás folyamatát úgy kell alakítani, hogy a tanulók a nyelvet értelmes összefüggésekben, kommunikatív nyelvi tevékenységek révén, cselekedve sajátíthassák el. Természetesen ugyanez vonatkozik a 11–12. évfolyamon a szaknyelv oktatására is, ami értelemszerűen nem korlátozódhat a szakszókincs közvetítésére. A cselekedtetés mellett egy másik fontos módszertani alapelv a minél több érzékszervet aktivizáló, „sokcsatornás” tanulás. Módszereink révén lehetőséget kell adnunk a tanulóknak arra, hogy minden érzékszervükkel részt vegyenek a tanulás folyamatában, s ezáltal hatékonyan alakíthassák azt. Nem szabad elfelejtenünk, hogy csak a hallás, csak az olvasás vagy csak az írás révén történő tanulás soha nem annyira hatékony, mint ezen lehetőségek kombinációja. Különösen fontos a tanítási-tanulási tartalmak szemléltetése. Az ízlelés, a szaglás, a tapintás alkalomadtán ugyancsak bevonhatók a tanulás folyamatába. Innen pedig már csak egy lépés a nyelv elemeinek és nagyobb összefüggéseinek játékok révén, illetve – a korcsoport igényeinek inkább megfelelően – játékos formában, oldott hangulatban történő megtanulása. Fontos, hogy a hiányosságok helyett az elért eredmények kerüljenek előtérbe. Mindez elősegíti azt, hogy a tanuló személyisége egészével, „szívvel-lélekkel” vegyen részt a tanulási folyamatban. A legfontosabb módszertani alapelvek tehát, amelyek elősegítik a tantervi cél elérését, azaz a szakiskolások számára az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia elsajátítását, a következők: – cselekedtetés – sokcsatornás tanulás 2006/79/II. szám – az egész személyiséget aktivizáló tanulás – játékosság, oldott hangulat – a hiányosságok helyett az elért eredmények előtérbe helyezése E módszerek révén minden tanulótípus lehetőséget kap arra, hogy a számára legkedvezőbb módon sajátíthassa el a tantervi tartalmakat, s egyben arra is, hogy aktívan részt vegyen a munkában, élvezze a tanulást. Nagyon lényeges, hogy a tanítás-tanulás tartalmait és módszereit úgy válasszuk meg, hogy a tanulók kedvüket leljék a nyelvvel való foglalkozásban, abban, amit tanulnak és abban is, ahogyan ezt teszik. Egy olyan közegben, ahol a jókedv dominál, könnyebb sikerélményhez jutni. A sikerélményre pedig minden tanulónak – és tanárnak – szüksége van. A látványos, de bizonytalan siker helyett sokkal fontosabb a szerény, de biztos eredmény. Egy szó jelentésének kikeresése a szótárból, egy hosszú szó kiejtése, egy mondat megfogalmazása nem is annyira könnyű feladat. Hát még annak megállapítása, hogy egy hanganyagban hány személy beszélget vagy egy szövegben hány szereplő van. Ha mindezekért a teljesítményekért dicséret jár, talán könnyebb a tanulónak összegyűjteni az erejét és nekivágni a következő feladatnak. Fontos tehát, hogy a tanár visszajelzéseiben arra reagáljon, amit a tanuló tud és ne a hiányosságokat hangsúlyozza. A hiba természetes velejárója a tanulási folyamatnak. A tanulóknak lehetőséget kell kapni arra, hogy negatív következmények nélkül kísérletezhessenek a nyelvvel, felfedezhessék és kijavíthassák hibáikat. Ehhez a folyamat minden résztvevője számára egyértelműen külön kell választani a gyakorló és a mérési-értékelési szakaszokat. Fontos továbbá a tanításban a differenciálás. Erre minden iskolatípusban és minden tanulócsoportban szükség van, hiszen homogén tanulói csoport nem létezik. A szakiskolák 9–10. osztályában a differenciálás feladata azáltal válik az átlagosnál bonyolultabbá, hogy sok a különböző hátránnyal küzdő, speciális nevelési igényű tanuló. Ráadásul a tanulók egy része korábban (folyamatosan vagy időszakosan) nem tanult idegen nyelvet vagy más idegen nyelvet tanult. Amennyiben ebből adódóan a tanulócsoportban a különbségek túlzottan nagy skálán jelennek meg, célszerű a csoportot a hatékony munkavégzés érdekében időszakosan vagy állandó jelleggel több kisebb csoportra bontani (külső differenciálás). A csoportok közötti átjárhatóságot azonban folyamatosan biztosítani kell. Differenciálni persze ezek után is kell, ami azt jelenti, hogy a tanárnak törekedni kell olyan munkaformák alkalmazására, amelyek keretében a tanulók különböző minőségű és/vagy mennyiségű feladatok elvégzése révén lehetőséget kapnak az adottságaiknak, érdeklődésüknek, igényeiknek leginkább megfelelő fejlesztésére, valamint arra, hogy együtt és egymástól tanuljanak, illetve hogy egymást is tanítsák (belső differenciálás). Jelen kerettanterv hangsúlyt fektet arra, hogy helyet kapjon a projektmunka a szakiskolai idegennyelv-oktatásban. A pedagógiai projektek lehetőséget kínálnak a tanulók kompetenciáinak sokoldalú fejlesztésére, segítenek a tanulóknak abban, hogy kedvüket leljék a nyelvtanulásban, megtapasztalják annak közvetlen hasznát és a nyelv eszközével hídként szolgáljanak az iskolai és az iskolán kívüli valóság között. Kezdetben célszerű inkább kisebb, projektszerű ötleteket megvalósítani és a projektmunkát az idegen nyelvi órakeretbe integrálni. Később a projektek mind tartalmilag, mind formailag egyre komplexebbé válhatnak, azaz betölthetik azt a fontos szerepüket, hogy a széttagolt tantárgyi tartalmakat tematikus egységekbe szervezzék. Fontos látni, hogy a tevékenységközpontú oktatás, ami óriási előrelépést jelent a hagyományos oktatáshoz képest, önmagában még nem azonos a projekteken alapuló oktatással. A projektek megvalósítása során megváltozik a tanár és a tanulók szerepe, egymáshoz való viszonya, másképp oszlanak meg a felelősségek, másképp alakulnak az elvégzendő feladatok. A projektmunka – túl azon, hogy fejleszti a tanulónak a projekt témájával kapcsolatos ismereteit, készségeit és képességeit 2006/79/II. szám – rendkívül fontos nevelési feladatot tölt be, amennyiben elősegíti, hogy a tanuló lépéseket tegyen az önállóság felé vezető úton, fejlessze stratégiai, szociális és személyes kompetenciáit. A receptív készségek fejlesztésénél nem szabad elfelejteni, hogy elsősorban nem a pontos, szó szerinti értés a cél. Az autentikus szövegek olvasása/hallása esetén sokszor elegendő, ha csak globálisan értjük meg egy szöveg üzenetét vagy arra használjuk, hogy bizonyos információkat szűrjünk ki belőle. A szókincs a feldolgozásra kerülő témák kapcsán, illetve a hallott/olvasott szövegekből kerül a tanításba. A tanulóknak tudniuk kell, hogy mely szavakat elég csak megérteniük (receptív szókincs) és melyeket kell aktívan használniuk is (produktív szókincs). A receptív és a produktív szókincs között nincs éles határ, a szavak ide-oda „vándorolnak”. A receptív szókincs azonban természetszerűleg mindvégig nagyobb marad. A szókincs tanulása kapcsán fontosnak tartjuk megemlíteni az individuális, azaz az egy adott tanuló vagy tanulócsoport által ismert/használt szókészletet, melynek kiépítése és ismétlődő alkalmazása a tanulók és a tanár közös feladata, valamint a potenciális szókincset, mely a szóalkotás szabályainak tudatosítása révén képessé teszi a nyelvtanulót/nyelvhasználót arra, hogy olyan szavak, szófordulatok jelentését is megértse, illetve olyan szavakat, szófordulatokat is alkosson, melyekkel korábban még nem találkozott, illetve melyeket korábban még nem használt. A hatékony szótanulás érdekében fontos megismertetni a tanulókkal a szókincs megtanulásának és ismétlésének különböző lehetőségeit. A nyelvtan tanítása során – a szókincshez hasonlóan – következetesen meg kell különböztetni azokat a szerkezeteket, amelyeket elég a tanulóknak csak megérteniük és azokat, amelyeket használniuk is kell. Sokszor elegendő, ha a tanulók egy adott nyelvtani szerkezetet csupán reprodukálni (a megismert formában megismételni) vagy rekonstruálni (kisebb-nagyobb változtatásokkal megismételni) képesek. Ha bizonyos esetekben mégis cél az, hogy a tanulók egy alapvető nyelvtani szabályt tudatosan alkalmazzanak, ajánlatos a „felfedező” (induktív) módszert alkalmazni: gyűjtés – rendszerezés – szabályalkotás. A tanulóknak így lehetőségük nyílik arra, hogy önállóan fedezzék fel a nyelvben rejlő szabályszerűséget, s megalkossák „saját” használatra alkalmas nyelvtani szabályukat.6 A szabály ismerete persze nem garancia a helyes használatra, mint ahogy az „agyongyakoroltatás” sem. A gyakorlás során mindig be kell tartani a fokozatosság elvét: az út a recepció felől a reprodukción és rekonstrukción át vezet az önálló beszédprodukció felé. A produktív készségeken belül a beszédkészség fejlesztésekor a nyelvi normáknak megfelelő kiejtés és intonáció tanulása során törekednünk kell arra, hogy a tanulók a hangokat ne izoláltan, hanem értelmes összefüggésekbe ágyazva gyakorolják. A kiejtés és a mondathangsúly gyakorlásakor elsősorban azokra a jelenségekre kell nagy hangsúlyt fektetni, amelyek a magyar tanulók számára különösen nehezek. A gyakorlás során ügyelni kell a játékosság és változatosság elvének betartására. A gyakorlatsorok felépítése gondos tervező munkát igényel, elvégzésükre pedig elegendő időt kell biztosítani. A produktív készségek fejlesztése során el kell fogadnunk, hogy nem minden tanuló szólal meg egyformán szívesen, illetve egyformán hamar. A bátortalanabb tanulókat nem szabad beszédre kényszeríteni, hanem ki kell várni, amíg egyéni nyelvtanulási tempójuk függvényében rövidebb vagy hosszabb idő után maguktól megszólalnak. A hallás utáni értés és a beszédkészség fejlesztése során nem szabad elfelejteni, hogy a meghatározó minta minden esetben a tanár kiejtése, hanglejtése, mely ideális esetben kiegészül számos egyéb hanganyaggal. A nyelvi minta mennyiségének növelése érdekében (is) célszerű a nyelvórát Arról, hogy az A1 és A2 szinten milyen nyelvtani szerkezeteket kell a tanulónak ismernie (nem hibátlanul alkalmazni!), a „Profile deutsch” c. összeállításhoz tartozó CD-ROM részletes tájékoztatást ad. 2006/79/II. szám lehetőség szerint célnyelven tartani. Nagymértékben segíti a megértést, ha a tanár a beszédét természetes módon arcjátékkal, kézmozdulatokkal, mozgással kíséri. Az egyes készségek és a részkészségek fejlesztése történhet önállóan, de hosszú távon mindenképpen a készségek integrációja a cél. A fejlesztés mindig a receptív készségek irányából mutat a produktív készségek irányába. A receptív és a produktív készségek szintje a tanulás során nem egyforma: a tanuló anyanyelvi ismereteire támaszkodva és különböző stratégiák tudatos alkalmazásával többet ért meg az idegen nyelvi tartalmakból, mint amennyit maga közölni képes. Mindazonáltal a nyelvtanulás folyamatának előrehaladtával a receptív és produktív készségek közti „olló” nyílása fokozatosan csökken. Javasolt feladatok, tevékenységek Ahhoz, hogy a nyelvtanuló gyakorolhassa a kommunikatív nyelvi tevékenységeket és a kommunikációs stratégiákat, kommunikatív feladatokat kell megoldania. Olyan feladatokat, amelyek „a kommunikatív cél elérése érdekében megkövetelik a jelentés megértését, tisztázását, kifejezését, kommunikatív feladat elvégzésekor a feladat sikeres végrehajtásán van a hangsúly, következésképp pedig a jelentésen, amelynek segítségével a tanulók megvalósítják kommunikatív szándékaikat”.7 Az alábbiakban feladatok, feladattípusok következnek, melyek közül aszerint válogathatunk, hogy melyik illik leginkább a téma feldolgozásának aktuális aspektusához, melyik felel meg leginkább a tanulók érdeklődésének, képességeinek és szükségleteinek, melyik hogyan illeszkedik a tanítás/tanulás folyamatába, melyik milyen mértékben felel meg az osztálytermi adottságoknak stb. A lista korántsem teljes, a mindennapi gyakorlatban számos más lehetőség is kínálkozik:8 – szövegrészletek (pl. történet, párbeszéd) sorrendbe rakása, egy szöveg logikájának rekonstruálása – több szöveg szétszabdalt részeinek összerendezése alapján több szöveg logikájának rekonstruálása – fölösleges szövegrészek törlése és egy szöveg logikájának rekonstruálása – hosszabb szöveg tartalmi egységekre bontása – szöveg tartalmának vázlatos ábrázolása (folyamatábra, mind-map) – olvasott/hallott szövegből a lényeg kiemelése – olvasott vagy hallott szöveg lényegi mondanivalójának megértése – a tartalom rajzos ábrázolása, rövid összefoglalása, kérdések megválaszolása, képek összerendezése stb. – olvasott vagy hallott szövegből fontos információk kiszűrése – az információk táblázatba rendezése, képekhez rendelése, az információk alapján rövid párbeszéd kezdeményezése (pl. hová menjünk ma este) stb. – olvasott vagy hallott szöveg pontos, részletes értése – rajzok, rajzos ábrák készítése, cselekvéssor kivitelezése (pl. főzési receptek elkészítése), rövid szöveges összefoglalás stb. – olvasott vagy hallott szöveg alapján képek vagy állítások igazságtartalmának eldöntése – interjú készítése (osztálytársakkal, tanárokkal, német anyanyelvűekkel, pl. az iskolaújság számára) Közös Európai Referenciakeret: Nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés. PTMIK, 2002:192 A feladattípusok kiválasztásához és a konkrét feladatok elkészítéséhez nagyon nagy segítséget nyújt a fentebb már említett „Profile deutsch” c. összeállítás, illetve a hozzá tartozó CD-ROM, de jól használható G. Neuner/M. Krüger/U. Grewer „Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht” Langenscheidt, 1981 és U. Häusermann/H.-E. Piepho „Aufgaben-Handbuch” iudicium, 1996 c. összeállítása is. 2006/79/II. szám – kérdőív készítése és kitöltése – mini dialógusok készítése és eljátszása (vendég – pincér, jegypénztár – vevő, cipőbolti eladó – vevő, orvos – beteg stb.) – színpadi produkció (árnyjáték írásvetítő és lepedő segítségével, árnyjáték az írásvetítőn stb.) – útvonal leírása/rajzos–szöveges ábrázolása, a leírás alapján az úti cél megtalálása (pl. egy lepedőre rajzolt térkép segítségével) – képek leírása (pl. magyarázatok egy fotóalbum képeihez) – szövegszegény dokumentumok értelmezése (grafikonok, ábrák, térképek) – bemutatkozó levél készítése – meghívó írása – bevásárlólista készítése – (minta után) versek, szövegek alkotása – hiányos szövegek kiegészítése (ráfolyt a kávé, elszakadt a papír, ráesett az eső) – megkezdett szöveg befejezése/szöveg elejének a kitalálása, ha a szöveg vége ismert/szöveg középső részének kitalálása, ha a szöveg eleje és vége ismert – „Ezek vagyunk mi” című összeállítás készítése az osztály tagjairól rövid, képekkel is illusztrált szövegekkel (kedvenc ételeink, kedvenc állataink, kedvenc időtöltésünk stb.) – célirányos keresés az interneten/lexikonban, a talált információk rendszerezése – kutató- és gyűjtőmunka végzése (német források felkutatása egy adott témához, német feliratok felkutatása városukban/településünkön stb.) – képekhez, fotókhoz, karikatúrákhoz szövegbuborékok kitöltése (Mit mond, mit gondol az illető személy?) – rövid összefüggő szöveg elmondása (pl. beszámoló egy fontos eseményről) – képes, rajzos önéletrajz összeállítása rövid magyarázó szövegekkel (szóban vagy írásban) – egy étlapból menü összeállítása – feljegyzések készítése (pl. időjárás, napi tevékenységek, kiadások) – álmaink foglalkozásának/házának/barátnőjének/barátjának stb. képes, rajzos összeállítása magyarázó szövegekkel (szóban vagy írásban) – plakát/kollázs készítése (országismereti tartalmakról, pl. hazai és külföldi látványosságok, pénznemek, árucikkek vagy álmaim háza, kedvenc ételeim) – napló/album készítése képekkel és rövid képaláírásokkal (egy napom, egy nap az iskolában, szűkebb és tágabb környezetem stb.) – videofelvétel készítése német alámondással (egy napom, egy nap az iskolában, szűkebb és tágabb környezetem stb.) – egy városnéző körút megtervezése a legfontosabb nevezetességek német elnevezésének megjelölésével – naptár készítése (benne a születésnapok, ünnepek feltüntetése) – chatelés német nyelven – rövid baráti üzenet/sms/e-mail/levél megfogalmazása – toplista összeállítása (zene, filmsztárok, sportolók, filmek stb.) – vicces divatbemutató rendezése – kvíz összeállítása (pl. a párhuzamos osztály számára) 2006/79/II. szám – képek és szavak egymáshoz rendelése – tárgyak tapogatás útján való kitalálása és megnevezése – szavak, kifejezések mozgásos ábrázolása – találós kérdések megalkotása – szövegek tartalmának mozgásos ábrázolása – képes szótár összeállítása – jelentések kikövetkeztetése magyarázatok és ábrázolások alapján – jelentések kikövetkeztetése szövegösszefüggésből – szavak csoportosítása különböző kritériumok alapján – nyelvi jelenségek megfigyelése, szabályszerűségek felfedezése – kreatív nyelvi játékok (szóalkotás) – szótárban, lexikonban információ kikeresése – jegyzetek készítése és felhasználása (pl. tévéműsorok nézése közben) – kedvenc könyvemhez, filmemhez stb. egy borítólap-illusztráció és egy fülszöveg elkészítése – szöveg és képes ábrázolása közötti különbségek megállapítása – napi/heti program összeállítása (pl. torpedó játékban való felhasználása) – beszédprodukciók hangkazettán való rögzítése a helyes kiejtés gyakorlására – piktogramok verbalizálása, (vicces) piktogramok készítése rejtvény gyanánt – kártyajáték, dominó/triminó, memóriajáték, puzzle, bingó, társasjáték készítése, játszása stb. 2006/79/II. szám TERMÉSZETISMERET ÉS KÖRNYEZETI TANULMÁNYOK (EMBER A TERMÉSZETBEN, FÖLDÜNK ÉS KÖRNYEZETÜNK) KERETTANTERV A SZAKISKOLÁK 9–10. ÉVFOLYAMA SZÁMÁRA

Source: https://magyarkozlony.hu/hivatalos-lapok/7ba66e68d98430c592ceb9544edaf158b09e674d/dokumentumok/092aae5a881b0a3521e547815a6192e60be698be/letoltes