Publication: Magyar Közlöny
Issue: MK-1999-18 (Year: 1999, Number: 18)
Era: 1990-2004
Section: biztosáról szóló 1993. évi LIX. törvény 21. § (1) bekezdése
Paragraph Index: 755

128. § (3) bekezdése szerint 2000. szeptember 1-jéig alkalmazható idegennyelv-oktatásra, továbbá idegen nyelven vagy nemzetiségi, illetve etnikai kisebbségi nyelven történő nevelésre, oktatásra a megfelelő pedagógus végzettséggel és legalább középfokú „C” típusú állami nyelvvizsga bizonyítvánnyal vagy azzal egyenértékű okirattal rendelkező pedagógus, új alkalmazás esetén a 127. § (9) bekezdésében meghatározottak szerint. A fenti két rendelkezés összevetéséből kiderül, hogy a nemzetiségi pedagógusnak a törvény hatálybalépésétől számított három és fél év áll rendelkezésére a megfelelő képesítést nyújtó felsőfokú képzés megkezdésére, míg a 1999/18/II. szám nem nemzetiségi pedagógusnak öt év áll rendelkezésre a tanulmányok megkezdésére. Megítélésünk szerint indokolatlan a nemzetiségi és a nem nemzetiségi pedagógus közötti különbségtétel a törvénynek megfelelő képzettség megszerzése tekintetében, a nemzetiségi pedagógusok a fenti szabályozás értelmében hátrányosabb helyzetbe kerültek. A fenti jogszabályi rendelkezés az Alkotmányban, a Nektv.-ben és a közoktatási törvényben is rögzített hátrányos megkülönböztetés tilalmába ütközik. A visszásság jogszabály hiányosságára vezethető vissza, ezért a kisebbségi biztos a jogszabály módosítását fogja kezdeményezni a jogalkotónál. Számos vizsgálat kimutatta, hogy a cigány kisebbséghez tartozó gyermekek igen nagy százalékban nem vesznek részt az óvodai nevelésben, a cigány gyermekek 11%-a ötéves kora betöltése után sem jár óvodába, illetve iskola-előkészítő foglalkozásokra. Mindez összefügg a cigány tanulók iskolai sikertelenségével is. Megítélésünk szerint vizsgálatokat kell folytatni annak feltárására, hogy a cigány szülők miért nem küldik gyermekeiket óvodába, és e felmérések alapján az oktatáspolitikának kell kidolgoznia ösztönző rendszereket és kommunikációs stratégiákat annak érdekében, hogy a jelenlegi helyzet megváltozzon. II. Iskolai oktatás Szakmai fórumokon pedagógusok és intézményvezetők legtöbbször azt sérelmezték, hogy megítélésük szerint nincs teljes összhang a közoktatási jogszabályok és a Nektv. rendelkezései között. Különösen a Nemzeti alaptanterv rendelkezései aggasztják a kisebbségi oktatásban részt vevő pedagógusokat. A nemzeti és etnikai kisebbségek oktatásának sajátos elvei fejezetben a NAT úgy rendelkezik, hogy a nyelvoktató kisebbségi oktatási típusban a tanítási nyelv a magyar, a kisebbségi anyanyelv oktatása első osztálytól a NAT élő idegen nyelv tantervi követelményeinek figyelembevételével történik. Ugyanakkor az 1—6. évfolyamon az anyanyelv és irodalom műveltségi területre 32—40%-os arányt állapít meg. A rendelkezés együtt kezeli a magyar nyelv és irodalom, illetve a kisebbségi nyelv és irodalom műveltségi területet. Az élő idegen nyelvre ezen évfolyamokon nem állapít meg arányt. A pedagógusok szerint e rendelkezéssel az a probléma, hogy vagy a kisebbségi nyelv és irodalom nem fér bele a kötelező tanórai foglalkozások körébe, ami — figyelembe véve, hogy kisebbségi oktatásról van szó — számukra elfogadhatatlan, vagy a magyar nyelv és irodalom oktatása marad ki a nyelvoktató oktatási típusból, így a kisebbségi tanulók nem tudnak eleget tenni a NAT követelményeinek. A pedagógusok egy része az óraszámok növelésében látja a megoldást, ezt azonban a közoktatási törvény nem teszi lehetővé. Szerintük a kisebbségi nyelvet és irodalmat csak a választható tanórai foglalkozások keretében lehetne megszervezni, ezzel azonban a kisebbségi tanulók hátrányba kerülhetnek nem kisebbségi tanulótársaikkal szemben. Ennek hosszú távon az lehet a hatása, hogy a szülők nem íratják kisebbségi oktatási intézménybe gyermekeiket, elveszítve ezzel jövendő — nemzetiségi — értelmiségüket. A pedagógusok szerint a fent jelzett jogszabályi ellenmondást azért is fel kell oldani, mert az jelenlegi formájában közvetett módon a kisebbségek asszimilációját „segíti elő”. A Kotv. 52. § (3) bekezdése határozza meg a tanuló kötelező tanórai foglalkoztatásának felső határát. Mindezt a tanulók érdekében teszi, ennél több tanítási órán a tanuló nem köteles részt venni. Ettől eltérni csak akkor lehetne, ha a jogszabályi rendelkezést módosítaná a jogalkotó. Félő azonban, hogy éppen az óraszám növelése miatt döntenének úgy a kisebbséghez tartozó tanulók szülei, hogy nem íratják gyermekeiket kisebbségi iskolába, hiszen így gyermeküket sokkal nagyobb terhelés éri, mint nem kisebbségi tanulótársaikat. Bár a tanulók terhelhetőségének mértékéről komoly szakmai viták folytak, annak mérését eddig senki nem végezte el. Ilyen vizsgálatra azonban a közeljövőben feltétlenül sort kell keríteni, hiszen a következő évek tapasztalatainak birtokában lehet csak felülvizsgálni a hatályos rendelkezések viszonyát a nemzeti és etnikai kisebbségek jogaihoz, érdekeihez és az elérni kívánt kisebbségi oktatási célokhoz (például asszimiláció megállítása, önazonosság megtalálása és megőrzése). Azt kell megvizsgálni, hogy lehetséges-e úgy megszervezni a kisebbséghez tartozók oktatását, hogy az beleférjen a rendelkezésre álló törvényes időkeretbe, és egyszerre feleljen meg a Nemzeti alaptanterv, valamint a Nemzeti, etnikai kisebbség oktatásának irányelvei előírásainak. A Nemzeti alaptanterv a műveltségi területeknek és részterületeknek a két pedagógiai szakasz sajátosságainak megfelelő elrendezésben az egyes műveltségi területeknek a NAT-ban érvényesülő „súlyát”, „szerepét” jelző, a különböző tantervi változatok, a helyi tantervek készítését is orientálni kívánó arányokat követ. A műveltségi területek közötti arányok óraszámokban nem, csak megközelítőleg érvényes százalékokban fejezhetők ki. Ugyanis a műveltségi területek különböző módon szervezhetők tantárgyakká. Másrészt ezeket az arányokat az iskolák helyi tanterveikben a rendelkezésükre álló teljes kötelező és nem kötelező órakeret felhasználásával maguk határozzák meg. A NAT műveltségi területeit a helyi tantervekben különbözőképpen lehet tantárgyakká szervezni. Vannak a műveltségi területek között olyanok, amelyek önmagukban is önálló tantárgyakat alkothatnak. Ugyanakkor a NAT-ban több műveltségi területhez tartozó tartalmak egy tantárggyá is szervezhetők. Az iskola a helyi tanterv tantárgyainak óraszámait, óratervét a kötelező óraszámok esetében a NAT által jelzett arányokra is figyelve, a nem kötelező órakeretet illetően pedig teljesen szabadon alakítja ki. A NAT kötelező jellege azt jelenti, hogy — a különböző helyi tantervi változatokban, tantárgyi programokban, tankönyvekben és más taneszközökben érvényesítendők a kiemelt elvek; — helyet kell adni a műveltségi területeknek, részterületeknek, témaköröknek; — olyan tananyagokat, tevékenységeket kell előtérbe állítani, amelyek megalapozhatják az általános és részletes fejlesztési követelmények megvalósítását; — minden tanuló számára biztosíthatják legalább a minimális teljesítmények elérését. A NAT nem hagyományos értelemben vett tanterv, hanem alap a helyi tantervek és a tantárgyi programok számára. A 1999/18/II. szám helyi tanterv az iskolai oktatásnak a teljes képzési ciklusra szóló terve. A helyi tantervet az iskolák pedagógusai a NAT-on alapuló kész tantervek, tantárgyi programok átvétele, adaptálása útján vagy önállóan állítják össze. A nemzeti és etnikai kisebbségek oktatásának sajátos elvei között található a jelen probléma szempontjából talán legfontosabb rendelkezés, mely szerint a kisebbségi program alapján oktató iskolák tanterveiben a NAT által javasolt műveltségi területek közötti aránytól el lehet térni. A fenti rendelkezések összevetéséből megállapítható, hogy a kisebbségi oktatási intézményekben dolgozó pedagógusok nagyfokú szabadságot élveznek a kisebbségi pedagógiai programok megalkotásánál. Megítélésünk szerint csak akkor lehet úgy kialakítani a kisebbségi oktatás helyi feltételeit, hogy az megfeleljen egyrészt a kisebbségek jogainak, másrészt a Nemzeti alaptanterv követelményeinek, ha az iskola vezetése jó kapcsolatokat épít ki a szülőkkel, a helyi kisebbségi önkormányzatokkal, valamint a települési önkormányzattal, az önkormányzatok pedig segítenek a pedagógusoknak, intézményvezetőknek. Csak közösen lesznek képesek megalkotni a helyi viszonyoknak és az adott településen élő kisebbségek érdekeinek leginkább megfelelő pedagógiai programot és helyi tantervet. Ehhez a sikeres együttműködés jogszabályi feltételei adottak. A bizonytalanságot az okozta, hogy több mint másfél évet késett a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének és iskolai oktatásának irányelveiről szóló miniszteri rendelet. A késedelem hátrányos helyzetbe hozta a kisebbségeket nevelő-oktató intézményeket, hiszen az óvodai nevelési programokat, valamint az iskolai pedagógiai programokat az irányelvekben foglaltak figyelembevételével lehet elkészíteni, illetve elfogadni. Az irányelvek az Óvodai nevelés országos alapprogramjával, illetve a Nemzeti alaptantervvel összhangban kívánja megteremteni a kisebbségek óvodai nevelésének és iskolai oktatásának szakmai alapjait. A vizsgálat befejezéséig azonban még nem születtek meg a rendelet részeként a kisebbség nyelvén és magyar nyelven egyidejűleg kiadásra kerülő kisebbségenkénti részletes követelmények. Ezek hiányában a kisebbségi nyelv és irodalom helyi tantervét — az interkulturális oktatási formát kivéve — egyetlen kisebbségi oktatási formában sem lehet megalkotni. Ebből adódóan sem a pedagógusok, sem a kisebbségi önkormányzati képviselők, de még az apparátussal rendelkező települési önkormányzati képviselők sem ismerik pontosan feladataikat és jogaikat, és erről helyi szinten vitákat sem lehetett lefolytatni. A helyzet kialakulásáért egyértelműen felelősség terheli a Művelődési és Közoktatási Minisztérium vezetőit, hiszen a késedelmes jogalkotás miatt a többségi pedagógusokhoz képest sokkal kevesebb felkészülési idő áll a kisebbségi iskolákban oktató pedagógusok rendelkezésére — kötelezettségük, feladatuk és felelősségük azonban azonos mértékű. A cigány kisebbséghez tartozó tanulók oktatásáról külön is szólnunk kell. Mint ahogy a bevezetőben említettük, a kisebbségi oktatás alapja a Magyar Köztársaság Alkotmányának azon rendelkezése, amely lehetővé teszi a nemzeti és etnikai kisebbségek számára az anyanyelvű oktatást. A települési önkormányzat kisebbségi osztályt vagy csoportot köteles megszervezni, amennyiben azt egyazon kisebbséghez tartozó legalább nyolc szülő kéri. Míg a kisebbségi oktatáson belül a nemzetiségi tanulók kisebbségi program szerint tanulják anyanyelvüket, kultúrájukat, addig a cigány tanulóknak csak kisebb része vesz részt kisebbségi program szerint szervezett oktatásban, ezen belül is a többségük felzárkóztató program szerint tanul. A felzárkóztató oktatást azonban nem a cigány szülők kérik gyermekeik számára. A Nektv. 45. § (2) bekezdése szerint a cigány kisebbség iskolázottságbeli hátrányainak csökkentése érdekében sajátos oktatási feltételek teremthetők. A Nektv. fenti rendelkezését aggályos megfogalmazásnak tarjuk, hiszen a cigány kisebbség hátrányairól beszél és nem az egyes tanulók hátrányairól. Ezzel mintegy azt sugallja, hogy a cigány kisebbségnek mint kisebbségnek vannak iskolázottságbeli hátrányai, ami kétségkívül nem igaz. Véleményünk szerint a cigány tanulók számára szervezett felzárkóztató programok megszervezésének alapja nem a hátrányok csökkentésének lehetősége, hanem az esélyegyenlőség megteremtésének alkotmányos követelménye. A felzárkóztató programok elsődleges célja e hátrányok csökkentése. Ezen programok szervezését olyan — esélyegyenlőtlenségek kiküszöbölését célzó — intézkedésnek tekintjük, amely a jogegyenlőség alkotmányos követelményének megvalósulását szolgálja [Alkotmény 70/A. § (3) bek.]. Természetesen a kisebbségi oktatás mint olyan az esélyegyenlőséget kívánja megteremteni, azonban a kisebbségi oktatás sikeressége eltérő a nemzetiségek, illetve a cigányság esetében. Ebből a szempontból érdemes megvizsgálni a külön cigány osztályok megszervezésének kérdését. A vonatkozó jogszabályok vizsgálata után megállapítható, hogy nem eleve alkotmányellenes az oktatás külön osztályokban történő megszervezése, hiszen a kisebbségi oktatásra általában jellemző a külön osztályokban, csoportokban történő oktatás. A kulcskérdés azonban az, hogy kik, miért és hogyan szervezték meg a külön oktatást, és hogy ezzel megvalósul-e az az alkotmányos cél, amelynek elérésére megszervezték. A nemzetiségi tanulók esetében kijelenthető, hogy megvalósul a külön oktatás célja, vagyis az identitás megtalálása és megőrzése, a kisebbségi nyelv és kultúra átörökítése. A cigány tanulók esetében alapvetően más a helyzet. Nagyon kevés olyan cigány oktatási program létezik, amely az identitás megtalálását és megőrzését, a cigány kultúra átadását tűzi ki célul. Ennek okai többek között a cigány nyelv és kultúra nemzetközileg is érvényesülő standardjainak hiánya, a cigány kultúra és általában a cigányság alacsony társadalmi presztízse, a többség részéről érkező erőteljes asszimilációs elvárások, a cigányságnak a saját kultúrájával szembeni megosztottsága. A fenti okok azonban nem teremtenek alapot arra, hogy a cigány tanulókat pedagógiai program nélkül, a szülők beleegyezésének hiányában külön osztályokban oktassák. Nem áll rendelkezésünkre pontos adat arra vonatkozóan, hogy hány ilyen cigány osztály létezik Magyarországon, a jogszabályi rendelkezések összevetése után azonban kijelenthetjük, hogy cigány felzárkóztató program nélkül, illetve a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelvében foglaltaknak nem megfelelő 1999/18/II. szám program szerint szervezett külön cigány osztályok, továbbá a szülők tudta és beleegyezése nélkül szervezett külön cigány osztályok megszervezése törvényellenes, hiszen ezáltal megvalósul a cigány tanulók hátrányos megkülönböztetése. A törvényesség helyreállítása a helyi viszonyoknak és adottságoknak megfelelően más és más lehet. Ahol az elkülönítés sem kisebbségjogi, sem pedagógiai okokból nem indokolt, ott a tanulók integrált (vegyes) osztályokba való irányítása célszerű. Az integrált oktatásban (vegyes osztályokban) és a felzárkóztató oktatásban részt vevő cigány tanulókkal szembeni általános elvárás volt (és sok helyen ma is az), hogy az integráció érdekében maradéktalanul alkalmazkodjanak a magyar iskola követelményeihez. E felfogásnak és gyakorlatnak az lett a végeredménye, hogy bár 1990 után emelkedett az általános iskolát befejezett cigány tanulók száma (70—75%), továbbra is alacsony a továbbtanulási arány. Míg a nem cigány tanulók több mint fele folytatja tanulmányait valamelyik középiskolában, addig a cigány tanulók csak közel 3%-át veszik föl középiskolába és a felsőoktatásban résztvevőknek csupán 0,22%-a roma. A cigány tanulók tanulásbeli sikertelenségében kétségtelenül szerepet játszik a gyermekek társadalmi, szociális háttere. Magyarországon a romák közel 45%-a munkanélküli. Minden harmadik cigány tanuló olyan családban nevelkedik, amelyben mindkét szülő munkanélküli. A szülők visszakerülési esélyei a munkaerőpiacra is egyre csökkennek, és ez hatással van a gyermek oktatására. E tarthatatlan helyzet felszámolására született a Kormány intézkedéscsomagja, amely a cigányság élethelyzetének javítását tűzte ki célul. Ennek megvalósulását a jövőben figyelemmel kívánjuk kísérni. Ugyanakkor a magyar közoktatási rendszer sincs tekintettel a romák eltérő kulturális hátterére. A felzárkóztató programok pedagógiai módszerei nincsenek kikristályosodva, ezek értékelése, hatékonyságuk mérése nem történt meg. Ugyanakkor a kompetitívvé váló magyar közoktatásban egyre kevesebb esélyt kapnak az ilyen programok, hiszen ezekhez újabb költségvetési forrásokat kell biztosítani. Ilyen feltételek mellett sem a cigány tanulók integrált oktatása, sem szegregált oktatása nem valósítja meg az esélyegyenlőtlenség kiküszöbölésének alkotmányos célját. Ráadásul — mint azt a későbbiekben látni fogjuk — a cigány osztályok megszervezése hátrányos megkülönböztetéshez vezethet. A cigány tanulók oktatásában a közoktatás, és ezen belül a cigány tanulók részére szervezett felzárkóztatás kudarcot vallott Magyarországon. Mint ahogy azt a művelődési és közoktatási miniszter is elismeri, hiányzik a cigányság oktatásának szakmai, jogi háttere. Megítélésünk szerint a közoktatásnak — mint közszolgáltatásnak — figyelembe kell vennie a szolgáltatást igénybe vevők igényeit és érdekeit is. Mára egyértelmű követelménnyé vált, hogy a szülőket sokkal jobban be kell vonni a gyermekeik oktatására vonatkozó döntésekbe. Jelenleg a cigány szülők és az iskolák között sok helyütt nincs kommunikáció. E kommunikációs hiány felszámolására egyrészt a pedagógusok, másrészt a cigány közösségek és az iskolafenntartó között közvetítő kisebbségi önkormányzatok lennének képesek. Ehhez a jogszabályi feltételek adottak, közvetítő munkájuk azonban csak akkor lehet sikeres, ha a pedagógusok is, a kisebbségi önkormányzati képviselők is rendelkeznek a szükséges szakmai ismeretekkel. A szülőket már csak azért is be kell vonni a döntésekbe, mert a szülők tudta és beleegyezése nélkül nem lehet gyermekeik oktatására cigány felzárkóztató programot szervezni. Eddig nem volt egyértelmű az erre vonatkozó gyakorlat, hiszen kaptunk arra vonatkozó beadványokat, hogy cigány tanulók szüleik tudta nélkül részesülnek cigány felzárkóztatásban, és a tanuló származására vonatkozó adatok birtokában igényelt a települési önkormányzat nemzeti, etnikai kiegészítő támogatást. Egy konkrét ügy kapcsán megkerestem az adatvédelmi biztost, fejtse ki véleményét a cigány felzárkóztató programhoz alkalmazott adatlap kitöltéséről. Az adatvédelmi biztos álláspontja az volt, hogy a tanuló származását is kérdező adatlap csak akkor használható, ha a program a cigány kisebbség hátrányainak csökkentését szolgálja, és megfelel a Nemzeti, etnikai kisebbség oktatásának irányelvei előírásainak. A Nektv. 7. § (1) bekezdése szerint valamely nemzeti, etnikai csoporthoz, kisebbséghez való tartozás vállalása és kinyilvánítása az egyén kizárólagos és elidegeníthetetlen joga. A kisebbségi csoporthoz való tartozás kérdésében nyilatkozatra senki sem kötelezhető. A fenti rendelkezésre figyelemmel a kitöltés csak önkéntes lehet. A személyes adatok védelméről és a közérdekű adatok

Source: https://magyarkozlony.hu/hivatalos-lapok/921b41142547d73306e92a3ce19e5e2814e9181c/dokumentumok/381dfdfdc00c0c63df14a5d66f5f783ef0600ffa/letoltes