Publication: Magyar Közlöny
Issue: MK-2008-177 (Year: 2008, Number: 177)
Era: 2004-2010
Section: 2. számú melléklet a 34/2008. (XII. 12.) OKM rendelethez
Paragraph Index: 745

5. évfolyamtól az anyanyelvi, kommunikációs nevelés külön tantárgyként, elsősorban a hétköznapi kommunikációs helyzetek, hétköznapi szövegműfajok alkotásának és értelmezésének intenzív fejlesztését tűzi ki célul, továbbá a grammatikai, nyelvhelyességi ismereteket gyakoroltatja, bővíti. Az irodalom a művészetek része lesz, a szöveg művészi aspektusaival való foglalkozás, a művészi élmény kerül előtérbe. 2008/177. szám Az óvodából az iskolába történő átmenet megkönnyítése Programunk egy több hetes átmeneti szakaszt javasol/biztosít a gyerekek „átállásához”. Folytatja és bővíti az óvoda legértékesebb tevékenységeit, tartalomban és formai keretekben egyaránt. Ebben az időszakban kiemelt fontosságot tulajdonítunk a – nagy és finom mozgások fejlesztésének; – a testséma biztos és tudatos kialakításának és érzékelésének. Rendkívül intenzíven fejlesztjük – a vizuális, auditív és kinesztetikus percepciót, ezen belül kiemelt hangsúllyal a differenciáló, diszkriminációs készséget-képességet, a szerialitást, az emlékezetet; – szintén az elsődleges fejlesztési feladatok közé sorolva a kéz-szem koordinációjának fejlesztését; – a lateralitást; – a térbeli és síkbeli tájékozódást; – az időbeli tájékozódást; – és az általános ismeretek bővítését; – a beszédpercepciót: ezen belül rendkívül intenzíven a fonémahallást. A beszédnek alapvetően két nagyon fontos mozzanatát, a beszédészlelés-megértést és a kivitelezést. A gyermek beszédelsajátítása folyamán szoros kapcsolatban fejlődik mind a percepciós, mind az artikulációs bázis. Elsődleges azonban mindig a beszédészlelés-megértés, majd ehhez kapcsolódóan a beszédhasználat fejlődés fejlesztése a feladat. A felsorolt képességek gyakoroltatása mozgásos tevékenységekkel, ritmusos, játékba ágyazott feladatokkal, rajzos és manuális tevékenységekkel történik. Az iskolakezdés első heteiben kizárólag tantárgyi/tanórai kereteken kívüli foglalkozásokat javasoljuk, az óvodában megszokott tevékenységekhez hasonlóan szabad időfelhasználással, a gyerekek pszichikus, kognitív, érzelmi életkori sajátosságaihoz igazítottan, az egyéni különbségek messzemenő figyelembe vételével, gyakori tevékenységváltással és az aktív időszakok utáni pihenés biztosításával javasoljuk a munkát végezni. Ebben az időszakban rengeteg alkalom kínálkozik a gyerekek alapos és diagnosztikus megfigyeléséhez, amelyre aztán fejlesztő, felzárkóztató, szintre hozó, tudatos pedagógiai munkánkat építjük. Ennek az időszaknak a javasolt tevékenységeit a első évfolyam Ilyen vagyok én komplex projektje, valamint a magyar nyelv és irodalom tantárgy Beszédkészség, szóbeli szövegek alkotása és megértése, Matematikából a Gondolkodási módszerek alapozása, testnevelésből a Testséma, járások, futások című fejezetei tartalmazzák. Értékelés, követelmények A tanterv az első három évfolyamon nem fogalmazza meg a továbblépés feltételeit. Igazodva az oktatási törvényben leírtakhoz, nagyon fontosnak érezzük, hogy minden tanuló számára önmagához viszonyított fejlődési tempót, fejlesztési módszert és tananyagtartalmat biztosítsunk. Kivárva az egyes tanulók fejlődési fáziseltolódásaiból adódó felzárkózást, a mindennapi megfigyelésekből diagnosztikus következtetéseket levonva lépjünk tovább. Az első három évfolyamon minden estben a tanulók önmagukhoz viszonyított fejlődéséhez kell igazítani a szöveges értékelést, és kerülni kell az aláhúzással kitöltött, a gyerek számára semmitmondó, értelmezhetetlen formanyomtatványos típusú változatokat. Az értékelés minden tanulónak egyértelmű jelzéssel szolgáljon. Kapjanak megerősítést a jól végzett munkájukhoz és iránymutatást a továbbfejlődésükhöz. Az értékelés a tanulók számára a kezdő szakaszban érthető, (képekkel, piktogramos jelzésekkel illusztrált) legyen. Míg a későbbiekben meg kell tanítanunk tanulóinkat az év végi, évközi szöveges értékelések megértésére. A szöveges értékelések így nem csak a szülők, hanem tanulóink tájékoztatására is szolgálnak. A projektek kitűnő alkalmat teremtenek a csoportban végzett, kooperatív munkára, a csoportok önértékelésére, de lehetőséget teremtenek arra is, hogy a csoportok által létre hozott produktum alapján a gyerekek egymást is értékeljék. A csoportokon belül végzett egyéni munka fokozatosan az értékelés egyik fontos eleme lehet. Tantervünk a szöveges értékelés preferálja. Szokások és módszerek Az első pedagógiai szakaszban azon túl, hogy az alapképességek intenzív fejlesztése folyik, a legfontosabb feladat olyan szokások, attitűdök kialakítása, amelyek természetessé és magától értetődővé teszik a csoportban való 2008/177. szám együttműködést, a véleménymondást, az ötletelést. A szokások – a rendszeresen és sokféle kontextusban alkalmazott csoportos munkaformák, tevékenységek, elvárások – a gyerekeket érvelő-indokló, a másikra odafigyelő attitűdre késztetik, segítik kialakítani a decentrálás képességét. Tantervünket igyekeztünk úgy felépíteni, a tevékenységeket meghatározni, hogy belőlük levezethetőek legyenek a javasolt tanítási-tanulási módszerek és munkaformák. Valamennyi módszernek és munkaformának lehet funkciója, célja a tanítás folyamatában. Így, bár a csoportmunkát, a kooperációt részesítjük előnyben, természetesen megfelelő funkcióval helyet kaphat a frontális osztálymunka éppúgy, mint az egyéni foglalkoztatás. Egyetlen alapelv, hogy a gyerekek alkotó részesei, tevékeny résztvevői, és ne passzív elszenvedői legyenek a tanulás folyamatának. Nyitott iskola Nagy szükség van arra, különösen az első 1–3. évfolyamon, hogy a szülők irányítással, szervezéssel, segítsenek gyerekeiknek a gyűjtő-kutató munkában, az otthoni feladatok (nem hagyományos házi feladatok) elvégzésébe, a tanítónak a kirándulások, séták, intézménylátogatások szervezésébe. Aktív és cselekvő részesei legyenek a projektek megvalósulásának, az eredmények megjelenítéséhez cselekvő és értékelő módon is hozzájáruljanak. A projektek fontos célként tűzik ki a helyi és lakóhely közeli intézmények, művelődési lehetőségek, történeti, művészeti emlékek megismertetését, ezért nagyon fontos a helyi intézményekkel, civil közösségekkel, népművészekkel, művészekkel ápolt interaktív kapcsolat. AZ I. PEDAGÓGIAI SZAKASZ TARTALMI KÉRDÉSEI Anyanyelv, irodalom, kommunikáció Helyzetértékelés A gyerekek szövegértési – általános tanulási – gondjai, az iskola funkcióvesztése mögött az oktatás adaptivitási tehetetlensége húzódik. Miközben Comenius a XVII. században már így ír az Orbis pictusban: „A Könyvetske, a’ mint látjátok, nem nagy; mindazonáltal az egész Világnak és egészen a Nyelvnek rövideden-való öszve-foglalása, tellyes Képekkel; Meg-nevezésekkel, és a’ Dolgoknak Meg-írásokkal .. Adattassék a’ Gyermekek’ kezeikbe, hadd gyönyörködtessék magokat a’ Képeknek meg-nézésével kedvek szerint, hogy azokat vóltaképpen meg-ismerhessék, még otthon-is, minekelõtte az Oskolában el-kûldettetnének ...”, szemléletének nem sikerült teret nyernie a balagyfélteke központú iskolai gyakorlaton. A tanulók elsődleges szocializációja egy – a média és az informatika jóvoltából – ingergazdag, képi információkkal túltöltött térben zajlik, ami az interaktivitásra épül. Az internetes lehetőségeken túl nem mellékesek a folyamatos közönségkapcsolatot generáló műsorok a médiában, és idesorolható a mobilkommunikáció megannyi lehetősége. Az iskolának „be kell fogni a szelet a vitorlába”, és építeni a gyerekek által behozott tapasztalatokra és tudásra, meg kellene próbálni leképezni azt a működési modellt, amiben a gyerekek viszonylagos biztonsággal mozognak. A képzuhatag ugyanakkor az ingerkeresési hajlandóság megnövekedésén kívül gyakran gúzsba köti a fantáziát, panel, konzervmegoldásokat kínál a kreativitás helyett. Különösen mindez a szociokulturálisan szegényebb környezetből jövő tanulókat sújtja, és akadályozza az absztrakciós képességeket mozgósító feladatmegoldásokban, kiszolgáltatottá, manipulálhatóvá teszi őket. Az anyanyelv, illetve az anyanyelv használata benne az: írás-, olvasás-, készségével, a szövegértés, szövegalkotás, továbbá általánosabban a nyelvi és metanyelvi viselkedés kompetenciáival – annyiban van különleges helyzetben, hogy egy meglévő tudást, és képességet bővít, mélyít, tudatosít, differenciál, nem korlátozódik egyetlen műveltségterületre, valamennyi iskolai és iskolán kívüli tevékenység alapja Az Anyanyelv, kommunikáció kerettantervet úgy alakítottuk ki, hogy – a Nemzeti alaptantervre épülve – alapul szolgáljon olyan helyi tantervek, oktatási programcsomagok elkészítéséhez vagy adaptálásához, amelyek – képesség, illetve kompetenciafejlesztésre, – tanulói tevékenységre, – differenciálásra és – tanulói együttműködésre építenek. 2008/177. szám Bár teret engedtünk a hagyományos leíró nyelvtantanításnak is, de szeretnénk, ha a tantervhez illeszkedő programok céljai túlmutatnának a nyelvtani elemek, jelenségek kategóriákba sorolásának – mint célnak és követelménynek – a mechanikus gyakorlatán. A leíró nyelvtanra úgy tekintünk, mint egyfajta metanyelvre, amelynek segítségével a gyerekek felfedezhetik anyanyelvtudásuk jellegzetességeit, a nyelvet működtető szabályokat. Igyekeztünk, hogy az ismeretek algoritmikusan épüljenek egymásra, tartalmaik az idők folyamán fokozatosan differenciálódjanak, illetve rendszeresen és különböző kontextusban kerüljenek elő, „használódjanak” a teljes képzési szakasz alatt. Véleményünk szerint a szilárd alapok, a problémamegoldásra alkalmas tudás csak így építhető fel. Az 1–6. évfolyam anyanyelvi nevelésének elsődleges feladata, hogy a gyerekek tanuláshoz szükséges alapvető készségeit és képességeit – írás-, olvasástechnika, szóbeli és írásbeli szövegalkotás és szövegértés – kiépítse és megszilárdítsa. Ehhez elegendő mennyiségű próbálkozási, tévedési, gyakorlási lehetőséget biztosítson, és a lehetőségeken belül alkalmazkodjon az egyes gyerekek képességeihez és tempójához. Az anyanyelv, kommunikáció az életkori sajátosságoknak és a képességfejlesztési céloknak megfelelően az 1−6.-ig évfolyamokon – céljait, tartalmát és képességfejlesztési dominanciáit illetően – különböző helyet foglal el, és különböző szerepet játszik a tantárgyi struktúrában. Az 1–4. évfolyamig az anyanyelv és kommunikáció – a tradícióknak megfelelően – a magyar nyelv és irodalom műveltségterületen belül kap helyet. Ekkor még az irodalom egy a különböző szövegtípusok közül. 5. évfolyamtól az irodalomtanítás a komplex művészeti nevelés része lesz, ekkor az irodalmi szöveg művészi aspektusai kerülnek előtérbe. Ugyanakkor az anyanyelv, kommunikáció tantárgy keretei között folyik az intenzív szövegértés és szövegalkotás, a szóbeli és írásbeli kommunikáció, valamint az anyanyelvi ismeretek, anyanyelv-használati képességek fejlesztése, elsősorban hétköznapi szövegműfajokban. Gondolkodás, tanulásmódszertan, demokratikus magatartásformák kialakítása Tantervünk felépítésében és tartalmainak meghatározásában nagy hangsúlyt helyeztünk arra, hogy a tanulási folyamatban gondolkodásnak, és ne a tekintélyelvű elfogadásnak legyen szerepe. Ezért kiemelt helyet szántunk a véleményalkotásnak, az indoklásnak és a bizonyításnak. Mindezek a demokratikus magatartásformák kiépítésének alapjait is jelentik, ahol az álláspontok érvek és ellenérvek, meggyőzési eljárások során formálódnak, alakulnak ki. A tananyagban az érvelés, bizonyítás mellett kulcsszerepet szánunk a „kérdezésnek”. Ennek nyelvi eszközeit tanítjuk és gyakoroltatjuk, aminek az információk, illetve a problémák azonosításában és megkeresésében szánunk nagy szerepet. A tanulók tanulási problémáihoz és életkorához való alkalmazkodás A szövegértés-szövegalkotás akadályait – többek között – a szövegben ábrázolt valóság tartalmának, időbeni és térbeni folyamatainak, az utalások különböző típusainak felismerési, azonosítási gondjai jelentik. De hasonló gondot jelent a gyerekek számára egy adott kommunikációs helyzet feltérképezése, a publikus vagy magán beszéd elhatárolása, a normák ismerete és alkalmazása. Tantervünkben igyekeztünk szervesen beépíteni, azokat a témákat és szövegtípusokat, amelyek a gyerekeknek ismerősek. Mindezek olyan módszereket, eljárásokat, technikákat, munkaformákat is indukálnak mint például csoportmunka, a kooperáció, a projekt, amelyek alkalmazásával – a tanulók számára is – belátható célok fogalmazhatók meg a megtanult ismeretek alkalmazhatóságára tekintettel. Lehetővé válik továbbá, a tevékenységtípusok gyakori váltogatásával, az egyes gyerekek tudásszintjéhez és munkatempójához való megfelelőbb alkalmazkodás. A sokféle, képességekhez és tudásszinthez igazítható hosszúságú és műfajú szövegtípus olvasásával, értelmezésével és alkotásával olyan automatizmusokat építhetünk be, amelyek elősegítik a kritikai olvasást, a szövegalkotó szándékainak dekódolását, a háttérközlemények megértését. 2008/177. szám Elegendő mennyiségű gyakorlás Tantervünk alapelvei közé tartozik, hogy az ismeretek többször, különböző kontextusban jelennek meg. Alkalmazásuk begyakorlásához kellő mennyiségű időt biztosítunk. Eközben megengedett a tévedés, és elvárt a próbálkozás. A fentieket elemeire bontva tanítjuk, mégpedig a sikeres kommunikáció mint kritérium szempontjából. Sikeresnek a célt megvalósító kommunikációt tekintjük. Mindezekhez olyan tananyagtartalmakat rendelünk, és módszereket javasolunk, amelyek számos terepgyakorlatokra adnak lehetőséget. Ezért nagyon fontosak például a dramatikus, improvizációra épülő helyzetgyakorlatok. Az informatika helye és szerepe az Anyanyelv, kommunikáció kerettantervben Az első pedagógiai szakaszban a készségek és képességek kiépítésével és megalapozásával egyenrangú feladat a gyerekek kíváncsiságának ébren tartása, illetve érdeklődésének felkeltése, aminek egyik eszköze lehet, hogy számos olyan tevékenységet végezhetnek a tanulók, amelyeknek életkorukhoz igazított, számukra is belátható célja, funkciója van, és a gyengébb képességű, lassabb tempójú gyerekek számára is lehetővé teszi siker érzését. Az informatikát olyan eszköznek tekintjük, amely fontos szerepet tölt be az információkeresésben, -tárolásban, -továbbításban, illetve a kommunikációs aktusok lebonyolításában. Nem utolsó sorban – az Informatika segíthet a diszlexiás és diszgráfiás gyerekek tanulásában. Ebben a pedagógiai szakaszban az informatikára úgy tekintünk mint az anyanyelvhasználat egy sajátos módjára, egy mintakövetéssel megszerezhető, tapasztalati tudásra. Így az első pedagógiai szakasz az alkalmazott informatikáé, ami annyit jelent, hogy a gyerekek az anyanyelvelsajátításhoz hasonlóan, elsősorban utánzással, illetve mintakövetéssel oldják meg a különböző számítógépes feladatokat, amelyek mindig szervesen kapcsolódnak egy-egy tananyagegységhez. A fejlesztés feltételei Abból indultunk ki, hasonlóan más anyanyelvi programokhoz – hogy a gyerek tudja az anyanyelvét, nyelvhasználata kreatív. Az iskolába lépéskor anyanyelvhasználatára jellemző, hogy elsősorban a konkrét tartalmakat fogja fel, a mögöttes jelentéseket alig. (Például nem tudja értelmezni a közmondásokat.) Beszédét nem tudatosan szerkeszti, a pragmatikai szempontokhoz, pl. a partner előzetes ismereteihez nem tud alkalmazkodni. A 10 éves gyerek már kompetens anyanyelvhasználó grammatikai szempontból is. El tudja különíteni az értelmes mondatokat az értelmetlenektől, a hibásakat, a szintaktikailag helyesektől. Az elő pedagógiai szakaszban a beszédpercepció, a hallásérzékenység még nem éri el a felnőttét, az megközelítőleg 14 éves korban válik teljessé, illetve még ezt követően is finomodhat néhány évig. Az olvasás-írás sikeres elsajátításához és későbbi biztos használatához számos, nem olvasásspecifikus, idegrendszeri és pszichés funkciókon túl az alábbi feltételek szükségesek: A beszélt nyelvi szókincs terjedelme, ami magában foglalja a szavak jelentésének és használati sajátosságainak ismeretét. – Az egészséges gyerekek – támogató szociokulturális környezetben – közel azonos tempóban, hétéves koruk körül tízezres nagyságrendű szókinccsel rendelkeznek. A beszédfejlődés 7 éves kor után nem áll meg, hanem az iskolába lépést követően tovább differenciálódik, a szókincs terjedelme dinamikusan növekszik. A 6 éves gyermek beszéde leginkább abban tér el a felnőttekétől, hogy elsősorban a konkrét tartalmakat fogja fel, a mögöttes jelentéseket alig. Beszédét nem tudatosan szerkeszti, kifejezéseit nem, vagy alig válogatja meg, a pragmatikai szempontokhoz, a partner előzetes ismereteihez nem tud alkalmazkodni. Az iskolában 6–10. életév között a kommunikációs viselkedés árnyaltabb lesz. Később, pedig a serdülőkori személyiségváltozások erősen kihatnak a beszédre, a szóhasználatra, a normák alkalmazásának módjára. Gyakori, hogy a beszéd emotív tartalma és ezzel együtt a beszédsebesség növekszik. Fonémaszint és vizuális szóképtár – A fonémaszint az olvasási működések közös „kimenete”, a vizuális elemző rendszer pedig az olvasási működések közös bemenete, amely a betűformák azonosítását végzi. Egy átlagos gyereknél 7-8 éves korra már jelei mutatkoznak annak, hogy kialakulóban van egy vizuális szóképtár, azaz vizuális bemeneti lexikon – pusztán vizuálisan, a hang-betű összefüggésekről mit sem tudva – azonosítják az ismert szavakat, miközben nem tudják elolvasni az először látott ismeretlen szavakat, találgatnak. 2008/177. szám – A bonyolultabb hang-betű összefüggések mind jobb megértésével a fiatal olvasóból rutinos olvasó válik. Szókincse folyamatosan gyarapszik, ahogy az új szavak tárolódnak a vizuális bemeneti- és a beszédbemeneti lexikonban, és az új szavak jelentései megjelennek a szemantikai rendszerben. Az olvasási folyamat fent említett és ezeken kívüli komponenseinek hatékonysága és működési sebessége még fejlődik, de maga a rendszer már alapvetően felnőtt jellegű. Az a tény, hogy a gyerekek egy, első alkalommal kisbetűs nyomtatásban látott szót később nagybetűs formában is minden nehézség nélkül felismernek, azt jelzi, hogy a szófelismerés már nem képi jellegű többé, hanem a vizuális elemzőrendszer és a vizuális bemeneti lexikon működésére támaszkodik. Az olvasás és írástanítás A gyermekek a különböző országokban különböző korban kezdenek el olvasni tanulni. Az életkor ötéves kortól (Nagy-Britannia, India) hatéves koron át (USA, Franciaország, Japán) hétéves korig terjed (Dánia, Svédország). Bár sok hat és félévesnél fiatalabb gyerek jelentős előrehaladást képes elérni az olvasásban, több tanulmány és vizsgálat is jelzi, hogy a nagyon korai olvasástanításra irányuló erőfeszítéseknek nincs hosszú távú hatása, akik később kezdik az olvasástanulást, hamar behozzák az időbeli lemaradást. Az olvasástanítás módszeréről: Az olvasás nem természetes, hanem a kultúra közvetítésével kialakított készség-képesség. Ha az oktatási módszerek kiválasztására vonatkozó javaslatainkat szakmai érvekre akarjuk alapozni a politikai vagy divathullámok helyett, akkor a jelenleg elérhető összes bizonyíték egy világos, rendszeres, hangelemző-összetevő komponenst tartalmazó olvasástanítási módszer mellett szól, tantervünk is erre a módszerre alapoz. A hang és betű megfelelések során a gyerekek megtanulják a betűkhöz és a betűcsoportokhoz tartozó tipikus kiejtési mintákat. A másik szempont, hogy a jó fonológiai készségek jobb szófelismeréshez vezetnek. Az olvasás pontossága és a szövegértés együtt járnak, mert a szöveg sikeres megértése, a szavak megfelelő azonosításán múlik. Nem feltételezhetjük azt, hogy azért mert egy tanuló el tud olvasni egy szót helyesen, szükségszerűen le is tudja írni. Ha az olvasás és írás legalább részben elkülönült kognitív folyamatokon alapul, tanításuknak is külön, az írástanulás késleltetésével kell lezajlania. A fentiek egyértelműen kijelölik az iskolai kezdeti fejlesztési szakaszának fontosságát, a fejlesztési irányokat, a lehetséges és szükséges egyéni kompenzáció területeit, irányultságát is egyértelműen meghatározzák, és indokolják az alapozó időszak kiterjesztését. Kerettantervünk tartalmait, idői tagolását a fenti jellemzőkre építettünk. Fő célok Az anyanyelvtanításban a legfontosabb cél, hogy megfelelő keretet adjon olyan programok, tananyagok alkalmazásához, amelyek

Source: https://magyarkozlony.hu/hivatalos-lapok/afec8bc05c7aa5bab86c470fb66432583c3a43c8/dokumentumok/ac8461939444793e41b3f48d2a919c12b6366309/letoltes