Publication: Magyar Közlöny
Issue: MK-2008-177 (Year: 2008, Number: 177)
Era: 2004-2010
Section: 4. számú melléklet a 34/2008. (XII. 12.) OKM rendelethez
Paragraph Index: 2218

12. évfolyam X X A fenti ajánlás összhangban van a KER-ben leírt és a NAT-ban elĘírt nyelvi szintekkel. A fenti táblázatok egy-egy nyelvi szintre jelölik ki a modultípushoz tartozó nyelvi fejlesztés céljait. A célokat kompetenciákban fogalmaztuk meg, melyek az ajánlott tevékenységekkel fejleszthetĘk az adott szinteken. A nyelvi tevékenységek felsorolása a fokozatosság elvét követi. Minden szinten csak új, vagy magasabb szinten megfogalmazott kompetenciákat és tevékenységeket sorolunk fel. Ez megmutatja a tanterv használói számára, hogy egy-egy szinten milyen új kompetencia és lehetséges tevékenység jelenik meg. Ez egyben azt is jelenti, hogy minden következĘ szint magában foglalja az elĘtte lévĘ összes korábbi szint kompetenciáit és lehetséges tevékenységeit. 2.3. Technikai fejlesztési célok Technikai fejlesztési célokon olyan célokat értünk, amelyek segítik a tanulót abban, hogy az Internetet, mint eszközt saját képességeinek fejlesztésére tudja használni. A kerettantervnek ez a része felsorolja a modultípushoz tartozó kiemelten fontos technikai fejlesztési célokat, és példákat ad arra, hogyan integráljuk ezeket a nyelvórai tevékenységbe. 3. A KOMPETENCIAFEJLESZTÉS MÓDSZERTANI ALAPELVEI A kerettanterv módszertani koncepciója úgy került kialakításra, hogy teljesüljön az alábbi három alapvetĘ kritérium: a. A program hatékonyan járuljon hozzá ahhoz, hogy a nyelvtanulás eredménye megfeleljen mind a társadalom, mind az egyén szükségleteinek, elvárásainak. b. A program tegye lehetĘvé a hatékony nyelvelsajátítást tanórai keretek között. c. A módszer feleljen meg a 12–19 éves korosztály igényeinek. A kerettanterv a (nyelv)tanulást mint konstruktív folyamatot értelmezi. Abból indulunk ki, hogy a tanulók mindenkor magukkal hozzák meglévĘ ismereteiket, tapasztalataikat, elvárásaikat, és az új ismereteket a tanulás során integrálják a már meglévĘ ismeretstruktúrákba, még pedig a maguk sajátos, egyedi módján. A tanulók tehát a tanulás folyamatában jelentésformálóként és problémamegoldóként aktív módon vesznek részt. A tanulási folyamat során a tanulók egész személyisége formálódik, alakul, általános és nyelvi kompetenciáik állandó kölcsönhatásban fejlĘdnek, az új ismeret könnyebben értelmezhetĘ és könnyebben is rögzül, ha már meglévĘ ismeretekhez kapcsolható. Ebben az összefüggésben a hibák is új értelmezést nyernek. A hibákat a már meglévĘ ismeretek és készségek szintjére utaló, és a következĘ lépéseket meghatározó természetes és hasznos jelenségekként kezeljük. A nyelvtanulás célja a többnyelvĦ és plurikulturális kompetencia megszerzése, melyek a nyelvtanulás, majdan a nyelvhasználat során állandóan változnak, módosulnak. Ez változást, bizonyos egyenetlenséget is magában hordoz, melyet a KER (2002) is kiemelten kezel: a tanulók általában az egyik idegen nyelven magasabb szintĦ nyelvi kompetenciával rendelkeznek, egyes részkompetenciáik különbözĘ szinten állnak, plurikulturális kompetenciájuk különbözik a többnyelvi kompetenciától 2008/177. szám (pl. kulturális ismereteik jobbak, mint a nyelviek). Ez az egyenetlenség azonban természetes velejárója a mindenkori nyelvhasználatnak, attól függ, milyen kompetenciákra, illetve részkompetenciákra van szükség az adott színtéren. Kiemelten kezelendĘ a stratégiai kompetencia fejlesztése, mely ma már egyes korszerĦ tananyagok alapvetĘ célja, és ehhez rendszeresen kínálnak feladatokat is. (Ehhez kapcsolódóan fel kell hívnunk a figyelmet a tanulási és vizsgastratégiák, illetve a kommunikatív stratégiák gyĦjteményére a „Profile deutsch”-ban.) A nyelvtanulás az egész személyiségre ható folyamat, ezért a nyelvi készségek fejlesztése az általános készségek fejlesztésével integrálva jelenik meg a programban olyan feladatok formájában, amelyek azt is figyelembe veszik, hogy az érzelmi hatások jelentĘsen befolyásolják a tanulási képességet és a kreativitást. Ezért fontos biztosítanunk azt, hogy a tanulók ne csak az értelmükkel, hanem az érzelmeikkel is részt vegyenek a tanulási folyamatban. 3.1. Tevékenység alapú megközelítés A modern idegennyelv-tanítás valós nyelvhasználói szükségletekre épül, ezért a tanítási-tanulási folyamat középpontjában a cselekvĘ tanuló áll. A tanulási folyamatban olyan szerepekre kell felkészíteni a nyelvtanulókat, melyek jelenlegi, illetve terveik szerint a jövĘbeni életük részei. A nyelvtanulás-tanítás a cselekvésorientáltságon alapul, amely a nyelvtanítás számára mérvadó KER (2002) meghatározása szerint azt jelenti, hogy a nyelvtanuló mindenkor valamely konkrét szociális közegben, az adott szerepébĘl következĘen cselekvĘ személy, aki meghatározott körülmények között kommunikatív feladatokat teljesít. A kommunikatív feladat pedig olyan célirányos cselekvés, amelyek elvégzését a cselekvĘ szükségesnek tart egy meghatározott eredmény elérése érdekében, miközben a szükséges stratégiákat célirányosan alkalmazza. A tanítás célja, hogy ennek kivitelezésére képessé tegye a nyelvtanulókat. A hatékonyság érdekében arra van szükség, hogy a kommunikatív, tevékenységközpontú nyelvtanításra jellemzĘ tevékenység- és feladattípusokat és tanuló-, tevékenységközpontú, a nyelvi készségeket fejlesztĘ módszereket alkalmazzunk, mint pl. a pár- és egyéni, illetve csoportmunkában megvalósuló információ-, adat- és véleményszerzés, vita, szerepjátékok, drámajáték, szimuláció, nyelvi játékok, prezentációk, kreatív írás, alkotó tevékenységek, problémamegoldás. A tanulás-tanítás folyamatában elĘ kell segítenünk a valós, diákok közötti kommunikációt, és folyamatosan törekednünk kell arra, hogy a nyelvhasználat eredményeképpen létrejöjjön egyfajta produktum, mint például megegyezés, döntés, ismeret- vagy véleményösszegzés, elĘadás, alkotás, írásmĦ stb. 3.2. Autentikus anyagok használata A tanítás-tanulás tartalmának meghatározásánál kiindulópontként szolgálnak a tanulók számára a jelenben és a kiszámítható jövĘben releváns életterek, élethelyzetek, szerepek, tevékenységek. Ez alapján kell kiválasztanunk a célok eléréséhez szükséges szövegfajtákat és szövegeket. A nyelvtanulás során különös szerepet játszik a szöveg. A recepció folyamatának négy fázisában, amely során az írott vagy hallott szöveget észleljük, a szöveget mint számunkra lényegeset beazonosítjuk, azt mint nyelvi egységet szemantikai és kognitív szinten felfogjuk és a közlést a maga kontextusában értelmezzük, számos készség mĦködik közre: az észlelési, az emlékezet, a dekódolási, következtetés levonása, képzelĘ erĘ, az új összekapcsolása a már ismerttel, stb. (KER, 2002). Ezeket a készségeket folyamatosan fejlesztenünk kell. Az önálló szövegprodukció során pedig erre épülve a nyelvtanulóknak meg kell valósítaniuk a tervezés kivitelezés, ellen- Ęrzés és javítás fázisait. Tehát ráhangolódni, felkészülni a kommunikatív feladat elvégzésére, a kommunikatív feladatot a szükséges technikák alkalmazásával hatékonyan és sikeresen végrehajtani, a felhasznált eszközök és technikák hatását felülvizsgálni, majd ezeket korrigálni, amennyiben szükséges. Hogy a nyelvtanulók mindezt kivitelezhessék, olyan szövegfajtákra, illetve szövegekre van szükség, amelyek a tanulók számára lényeges kommunikatív szituációkban fordulnak elĘ. A szövegek kiválasztásakor nem csak arra kell ügyelnünk, hogy a tanulók képet kapjanak a célnyelvi ország(ok)ról. Legalább ilyen fontos, hogy azok felkeltsék a tanulók kíváncsiságát, elgondolkodtassák Ęket, lehetĘséget kapjanak, hogy kibontakozzon kreativitásuk. Kiemeljük, hogy a projektek megvalósítása és az Internet használata során a nyelvtanulók autentikus kommunikációs környezetbe kerülhetnek, amelynek megteremtése a hagyományos tanteremben igen nehéz. A számítógép, illetve az Internet használata komoly motivációt is jelent a nyelvtanulók többségének. Egy izgalmas virtuális környezetben az adott kultúra részeseivé válhatnak, kapcsolatot teremthetnek anyanyelvükön beszélĘkkel, viszonylag biztonságos környezetben próbálhatják ki nyelvtudásukat. 2008/177. szám 3.3. Kereszttantervi megközelítés A kommunikatív, tevékenységközpontú, interkulturális megközelítésen alapuló fejlesztési programunk nem izoláltan kezeli az idegen nyelv elsajátítását. Ezt nem is teheti, hiszen e módszertani felfogás szerint, mint azt már hangsúlyoztuk, nem a nyelv rendszerének elsajátítása az idegennyelv-tanulás és -tanítás célja, hanem a nyelv kommunikációs eszközként történĘ használata, melynek segítségével a nyelvtanuló kommunikál, és ez által fejlĘdnek kommunikatív, interkulturális és egyúttal általános kompetenciái is. A programban ebbĘl következĘen építünk a nyelvtanulók más tantárgyak tanulása során és életük egyéb területén szerzett tudására és tapasztalataira. A modultípusokban az ismeretkörök és témakörök változatosságát kínáljuk és valósítjuk meg, bevonunk más tárgykörbe, tudományágba, tantárgyba tartozó témákat (pl. zene, természet, szórakozás), amik köztudottan érdeklik a korosztályba tartozók nagy részét. A más tárgyakkal folyó kölcsönhatás nemcsak a kereszttantervi tartalmakra vonatkozik, hanem módszerekre, eljárásokra, melyek átvétele gazdagítja a nyelvi eszköztárat. A feladatok megvalósítása során (különösen projekt jellegĦ vagy internetes feladatoknál) ösztönözzük a nyelvtanulókat arra, hogy az idegen nyelven „kutatásokat” végezzenek a választott tárgykörben, melynek következtében nemcsak nyelvi kompetenciáik fejlĘdnek, hanem az adott másik mĦveltségi területen is gazdagodik tudásuk. E folyamat alapfeltétele, hogy a tanulási-tanítási folyamat tervezése és kivitelezése során a nyelvtanárok kapcsolatot tartsanak a többi érintett tanárral, beszéljenek egymással a haladás folyamatáról, az esetlegesen szükséges módosításokról és természetesen az elért tanulói sikerekrĘl, eredményekrĘl. Ez által az idegennyelv-tanulás kölcsönhatásba kerül a többi érintett tantárggyal, és így a kompetenciafejlesztés mindegyik területen komplexebbé és következésképpen hatékonyabbá válik. 3.4. Kooperatív tanulás A nyelv elsajátítása aktív nyelvhasználat során történik, ebbĘl következĘen a kompetenciákat azok aktivizálását igénylĘ feladatok megoldása közben, tevékenységek útján fejleszthetjük. Egy olyan programban, amelynek célja a kommunikatív kompetencia fejlesztése, ez egyben azt is jelenti, hogy a feladatok nagy részét másokkal együttmĦködve végzik a tanulók. Ezért elĘtérbe kerülnek a társas tanulási módszerek, és a kooperáció. Különösen érvényesülhet ez a projektek megvalósításának folyamatában, melyben a tanulók maguk döntik el, hogy milyen projektet valósítanak meg, milyen célokat tĦznek ki maguk elé, milyen produktumot akarnak létrehozni, majd együtt tervezik meg és osztják fel a munkát. E folyamatban a tevékenységüket önmaguk irányítják, melynek során illetve a projektmunka végén önmagukat, társaikat, a produktumot és a megvalósítás lépéseit értékelik. A csoportban való együttmĦködés e formája elĘsegíti az interperszonális kapcsolatok fejlĘdését, a problémamegoldás és konfliktuskezelés módszereinek elsajátítását is. Fontos megemlíteni ugyanakkor, hogy a tanulók, amikor csak lehet, választhassanak a különbözĘ nehézségi fokú és/vagy különbözĘ tevékenységformát igénylĘ, illetve lehetĘvé tevĘ feladatok közül, azokat a feladat jellegének megfelelĘ munkaformában – egyedül, párban vagy csoportban-, a számára számukra megfelelĘ munkatempóban végezhessék. Ezáltal lehetĘséget kapjanak arra, hogy ismeretszintjüknek, érdeklĘdésüknek, szükségleteiknek, tanulótípusuknak, intelligenciatípusuknak stb. leginkább megfelelĘ módon bĘvítsék ismereteiket, fejlesszék készségeiket és képességeiket. 3.5. Önálló tanulóvá nevelés A tanulói autonómia fejlesztése éveken átívelĘ, idĘigényes folyamat, melynek kezdeti szakaszában segítenünk kell a nyelvtanulókat szükségleteik felismerésében, saját céljaik kitĦzésében, támogatnunk kell Ęket a tanulás szakaszainak és azok idĘbeli kereteinek megtervezésében. A fejlesztés során fokozatosan képessé válnak arra, hogy kiválasszák a célok eléréséhez szükséges forrásokat, hatékony módszereket, stratégiákat és technikákat, ezeket célirányosan alkalmazzák, miközben másokkal kooperatívan együttmĦködnek. Megtanulják az önellenĘrzés és önértékelés módszereit, saját nyelvtanulási folyamatuk átgondolását, és az ehhez szükséges metakognitív stratégiákat. A reflektálást követĘen képesek arra, hogy új szükségleteket felismerjék, és azt követĘen megtervezzék további tanulási szakaszt. A tanulási stratégiák és technikák elsajátításának elĘfeltétele, hogy a nyelvtanulók megismerjék, mely tanulótípushoz tartoznak, és a tanulás folyamatában lehetĘséget kapjanak arra, hogy próbálkozások, megoldási kísérletek értékelése során megtapasztalják, mi segíti, illetve mi gátolja Ęket a tanulásban. Nagyon fontos, hogy minden nyelv tanításának folyamatába beépítsük a tanulók metakognitív kompetenciáinak fejlesztését, rendszeresen alkalmazzuk a tudatos tanulás módszereit. Vagyis kisebb-nagyobb egységek lezárása elĘtt ösztönözzük a tanulókat arra, hogy elgondolkodjanak az általuk alkalmazott módszerekrĘl, stratégiákról, azok hatékonyságáról, megállapítsák, hol tartanak most, milyen szintet értek el, milyen téren kell még fejlĘdniük, hogy a kitĦzött célokat (részcélokat) elérjék. Mindez megvalósítható, ha az 2008/177. szám általunk használt eszközök használatába beavatjuk, és alkalmazásában segítjük a nyelvtanulóinkat. Az önálló tanulóvá nevelés végsĘ célja, hogy a tanulók képesek legyenek felelĘsséget vállalni saját tanulási folyamatukért. 3.6. Differenciálás A tanulásnak, mint egyéni konstruktív folyamatnak a felfogásából következik az individualizálás és a differenciálás szükségessége. A differenciálás a tanulásitanítási folyamat tervezését, szervezését és megvalósítását érinti, amikor is a folyamat egészében vagy egy részében a különbözĘ egyéni sajátosságokkal rendelkezĘ tanulók párhuzamosan, eltérĘ módon, testre szabott, speciális feladatot végeznek. A tanulót és a tanulást a középpontba helyezĘ programnak tekintetbe kell vennie, hogy a tanulók tudásszintjük különbözĘsége mellett még sok más szempontból is különböznek egymástól, és biztosítania kell a tanulók számára az egyéni utakat. EltérĘ lehet, pl. a tanulók érzékszervi beállítottsága, ami meghatározza, hogy melyik érzékszervi csatornájukat tudják eredményesebben használni a tanulásra. A program az érzékszervi csatornák változatosságát, váltakozását és választhatóságát kívánja megvalósítani, ami azt jelenti, hogy a tanulás folyamatában a tanulóknak lehetĘségük nyílik arra, hogy több érzékszervüket is bevonják a tanulásba: hallják, lássák, tapintsák, szagolják, eljátsszák stb., amit tanulnak. A tanulók eltérnek intelligenciatípusukban is. Howard Gardner (1993) nyolc intelligenciát különböztet meg (vizuális-térbeli, testi-kinesztetikus, verbális-nyelvi, zenei-ritmikai, matematikai-logikai, intraperszonális, interperszonális, természetbúvár). Ebben a programban minden intelligencia-típus igényeit figyelembe kívánjuk venni. A tanulók különböznek egymástól abból a szempontból is, hogy a kreatív folyamatok mely szakaszában és szerepeiben mĦködnek a leghatékonyabban (pl. az információ- és anyaggyĦjtés, az ötletelés, a végsĘ megoldás kiválasztása a szempontok mérlegelésével vagy az ötlet megvalósítása). A tanulóknak alkalmat kell kapniuk, hogy kipróbálják magukat a különféle szerepekben, gyakorolják azokat, és ha lehetĘségük van rá, tudatosan válasszanak közülük. A számítógéppel segített órák során a források és a lehetséges feladatok bĘsége alkalmat ad az egyéni tanulási módszerek figyelembevételére, a lemaradók szükségleteiknek megfelelĘ fejlesztésére, a tehetséggondozásra, illetve a fejlesztendĘ készségek, területek szerinti differenciálásra is. A nyelvórán szerzett számítógépes tapasztalatok visszahatnak az egyéni tanulásra, a nyelvtanulók sikeresen használhatják az Internetet iskolán kívüli, önálló tanulásra is. Egységesítenünk kell az írásmódot: Internet vagy internet helyesen? 3.7. Tanári és diákszerepek Az idegennyelv-tanítást a többi tantárgytól eltérĘen a tanítási nyelv kettĘs funkciója jellemzi, vagyis az, hogy az idegen nyelv tananyag, egyúttal az órai kommunikáció eszköze is. AlapvetĘen ebbĘl következnek a nyelvtanári és nyelvtanulói szerepek sajátosságai, melyek a nyelvtanulás-tanítás céljaitól, az alkalmazott módszerektĘl függĘen változnak. Nem hagyhatjuk azonban figyelmen kívül, hogy a nyelvtanári szerep tudatos, ill. akaratlan megválasztását, mint minden más kommunikációs helyzetben, a szituáció és a szerepek értelmezése is befolyásolja. A szerepértelmezés természetesen nem vonatkoztatható el a környezet és a kommunikáció résztvevĘinek szerepekre vonatkozó elvárásaitól. A nyelvtanári szerepek megválasztását és gyakorlását – mint minden más szakos tanár esetében is – egyúttal a célok függvényében választott didaktikai-módszertani eljárás is befolyásolja. A modern idegen nyelv tanulás-tanítás céljainak megfelelĘen a nyelvtanár feladata, hogy a nyelvtanulót felkészítse a majdani kommunikációs szerepeire, hozzásegítse az idegen nyelvi cselekvéshez szükséges kompetenciák, ismeretek elsajátításához, olyan stratégiák és technikák alkalmazásához, melyek segítségével a nyelvtanuló fokozatosan átveszi saját tanulási folyamatának irányítását. Ennek megvalósítása paradigmaváltást, és ebbĘl következĘen a nyelvtanári és a nyelvtanulói szerepek átértelmezését feltételezi. A szükséges kompetenciákat ugyanis abban az esetben sajátíthatja el a nyelvtanuló, ha a tanulási folyamat során a legkülönfélébb szerepekben kipróbálhatja magát, és ha nemcsak befogadó, hanem a tanulási-tanítási folyamat aktív részese. A régi és az új tanulási paradigma közötti néhány lényeges különbség felvázolásában Majorosi Anna (2006) megközelítésére támaszkodunk, mely szerint az új paradigmában a kívülrĘl meghatározott tanulást az egyén által meghatározott tanulás, az instrukcióközpontú tanulást a feladat- és projektközpontú tanulás, az elméletiverbális tanulást a gyakorlat központú szituatív tanulás, a tanár-tanuló interakciót a tanulók és problémamezĘk közötti interakció váltja fel. Az új paradigmát továbbá aktív tudáskonstrukció és tudásmegújítás jellemzi, a tanulás az osztálytermen kívül sokféle más környezetben folyik. 2008/177. szám A tanulás-tanítás tervezése során nem az a kérdés, hogyan közvetíti a tanár a tananyagot a tanulóknak, hanem egyre inkább az, hogyan alakítsa ki a teret a nyelvtanulók számára ahhoz, hogy a tanulók önállóan dolgozhassanak a tananyagon, hogy egyedül, ill. társaikkal közösen felfedezhessék az újat, miközben alkalmazzák ismereteiket, és kipróbálják a már korábban elsajátított stratégiákat, technikákat. A célok elérése érdekében a nyelvtanulók a nyelvtanulás-tanítás folyamatában fokozatosan egyre több szerepet vesznek át, a nyelvtanár, pedig következésképpen háttérbe vonul és közvetlen irányító szerepei helyett más szerepek, dominálnak. A hagyományos szerepein túl – ismeretközlĘ, elĘadó, instrukciókat osztó, értékelĘ, osztályozó, nevelĘ, a kommunikatív, cselekvés-orientált nyelvoktatásban idegen nyelvi modell és kommunikációs partner – a tanácsadó és moderátor szerepei kerülnek elĘtérbe. Tanácsadóként vezeti a nyelvtanulókat az adott nyelvi jelenségek felismeréséhez, tanulási és kommunikációs stratégiák elsajátításához, eljuttatja Ęket saját tanulási folyamatuk megszervezéséhez és értékeléséhez. Mindez úgy valósítható meg, hogy a tanár egyre kevésbé avatkozik be az adott tanulási folyamat kivitelezésébe, hanem figyelemmel kíséri, hogyan folyik a tevékenység, hogyan értékelik a tanulók önmagukat, ill. a társaikkal együttesen végzett munkában saját és társaik szerepét és teljesítményét, és szükség esetén tanácsot ad. Ez a tanácsadói szerep az jelenti, hogy az adott folyamat és eredmények ismeretében a tanár megfigyeléseinek visszatükrözésével, tényfeltáró kérdéseivel elvezeti a tanulókat a probléma felismeréséig és megoldásáig anélkül, hogy Ę maga konkrét javaslatokat tenne. A nyelvtanár a következĘ tanítási helyzetekben alapvetĘen moderátori szerepet tölt be: az egyénileg vagy csoportban létrehozott munka eredményének bemutatása (és közös értékelése), egy-egy témáról folytatott beszélgetés, vita, probléma-megoldó beszélgetés, konfliktuskezelés során, melynek célja, hogy a tanulók kicserélhessék egymással gondolataikat, megismerhessenek a sajátjuktól eltérĘ véleményt, álláspontot és ütköztethessék azt egymással, ill. közösen hozzanak döntést. Ez egy semleges szerep, mely során a moderátor betartja az általános kommunikációs szabályokat, ill. ügyel azok betartására, lehetĘséget és teret nyújt minden résztvevĘnek a megnyilvánulásra, anélkül, hogy maga véleményt nyilvánítana, befolyásolná a gondolat-menetet, vagy értékelné a hozzászólásokat. A moderátori szerepet megfelelĘ elĘkészítés után természetesen átadhatja a tanár a tanulócsoport valamelyik tagjának is. A tanórai tevékenységformák együtt járnak a tanári és tanulói szerepek megváltozásával. A tanulóknak aktívabban, önállóbban, illetve együttmĦködĘbben kell a tanulási folyamatban részt venniük. Ezért fontos, hogy a program keretén belül a tanulók autonómiáját és együttmĦködési készségét is fejlesszük, illetve biztosítsuk, hogy a megváltozott tanulói szerep gyakorlásához megfelelĘ tanulási és kooperatív stratégiákat sajátítsanak el. A számítógéppel segített nyelvoktatás során tovább differenciálódik a tanár- és diákszerep. A középiskolás diákok többsége jobban ért a technikához, mint a nyelvtanár. Így a diákok olyan tudás birtokában vannak, amellyel elĘsegíthetik nyelvi elĘrehaladásukat, míg a tanár támogatja Ęket a tanulás módszertana, illetve a nyelvi készségek elsajátításában. Ez a felelĘsség-megoszlás az oktatás egészét demokratikusabbá, ezáltal hatékonyabbá is teszi. A diákok felelĘsséget vállalnak elĘrehaladásukért, szívesen segítenek az apró technikai problémák megoldásában. Természetesen nem kezdhet a nyelvtanár Internetet használni a nyelvórán anélkül, hogy alapvetĘ felhasználói ismeretei lennének. Nem kell azonban arra várnia, hogy valamilyen elképzelt profi szintre jusson. A tanulási-tanítási folyamat alapfeltétele, hogy a nyelvtanár önmaga is folyamatosan reflektálja saját tanítását, módszereit, tapasztalásait, és a folyamatban játszott mindenkori szerepét. 3.8. A tanórai nyelvhasználat A kommunikatív, cselekvésorientált tanítás-tanulás folyamatában kívánatos, hogy az óravezetés nyelve a célnyelv legyen. A kezdĘ évfolyamokon a fokozatosság elvét azonban be kell tartani, ha el akarjuk kerülni, hogy a tanulók a meg nem értésbĘl adódó bizonytalan érzés miatt elveszítsék tanulási kedvüket. Fontos az anyanyelv használata azért is, hogy a tanulóknak lehetĘségük legyen aktívan részt venni a témák kialakításában és a tartalmak feldolgozásában. Mivel a tanulás folyamatában fontos szerepet játszanak hozott ismereteik, tapasztalataik, véleményük, melyeket a tanulásnak bizonyos szakaszaiban csakis az anyanyelvükön képesek megosztani tanárukkal és társaikkal, természetesnek és elĘrevivĘnek kell tekintenünk az anyanyelv idĘszakos bevonását. Ugyanakkor lényeges, hogy minden anyanyelven megvalósított lépéshez kapcsolódjon egy vagy több olyan feladat is, mely csakis a rendelkezésre álló célnyelvi ismeret birtokában oldható meg. Építenünk kell továbbá a tanulók másik idegen nyelv tanulása során szerzett ismereteire és kompetenciáira, alkalom adtán érdemes bevonni ezeket, fĘként, ha a tanulók maguk kezdeményezik azt. Az anyanyelv használata nemcsak a kezdĘ nyelvtanulóknál elfogadott, bizonyos tevékenységek során (pl. önértékelés, javaslattétel, spontán véleménynyilvánítás) a késĘbbiekben is használhatják, különösen, ha alkalmazásának kommunikatív vagy érzelmi okai vannak. CélszerĦ azonban a kommunikációt, amint lehet, visszavezetni a célnyelvre. Célunk az is, hogy minél több valós, igazi beszélgetés folyjon az órán. Ennek megvalósítása érdekében a nyelvtanárnak ki kell használnia azokat a tanítási helyzeteket is, melyek a szervezési szakaszokban és a „fegyelmezési” helyzetekben kínálkoznak, és melyek sokszor nem a célnyelven folynak, holott ezekben a szituációkban a jövĘre nézve sok hasznos nyelvi ismeretet és kommunikációs stratégiát sajátíthatnának el a nyelvtanulók. 2008/177. szám 4. ÉRTÉKELÉSI ALAPELVEK ÉS MÓDSZEREK Ahogy a nyelvi fejlesztési célok megfogalmazásánál fentebb már láttuk, az idegen nyelvi kerettanterv célja a program minden szintjén a tanulók idegen nyelvi kompetenciájának és ezen belül elsĘsorban produktív nyelvi készségeinek a fejlesztése. Ezért alapvetĘen fontos, hogy az értékelés is a célként megjelölt kompetenciákra irányuljon, ne a nyelvi rendszer elemeire (szókincs, nyelvtan). Ennek alapvetĘ feltétele, hogy az értékelés kommunikatív nyelvhasználat során történjen, melynek kellékei: kommunikációs helyzet, kommunikációs szándék, és valamilyen ismeretbeli, felfogásbeli, vagy véleménybeli különbség, amit a beszélĘtársak a kommunikáció során áthidalnak. Az értékelés legfĘbb kritériuma pedig az, hogy a kommunikáció során teljesül-e a kommunikatív szándék, megvalósul-e az ismeretközlés ill. véleményátadás, létrejön-e a kívánt tranzakció, és hogy a kommunikáció módja megfelel-e a kommunikatív helyzetnek. Az ilyenfajta nyelvi tevékenység értékelése szubjektív. Szubjektív értékelésen azt értjük, hogy a feladatnak nincs egyetlen, objektív kulcsként alkalmazható megoldása, amihez a teljesítményt mérni lehet, hanem minden megoldás a végtelen számú lehetséges változatok egyike, amelyrĘl az értékelĘ személy elĘre meghatározott szempontok szerint véleményt alkot, és amit kvalitatív módon és szöveges formában jellemez. Az értékelés szempontjainak meghatározásában hasznos segítséget nyújthat a KER „A szóbeli nyelvhasználat minĘségi szempontjai” címĦ táblázata (KER, 2002:36-37), mely a következĘ kritériumokat írja le az egyes nyelvi szinteken: választékosság (nyelvi eszközök használata); nyelvhelyesség; folyékonyság; interakció és koherencia. Az idegen nyelven való kommunikáció, különösen a közönség elĘtt zajló verbális kommunikáció nagy kockázatvállalást jelent a nyelvtanuló számára, mert kiszolgáltatja, sérülékennyé teheti az egyént. Fontos, hogy a kommunikatív nyelvóra olyan légkörben folyjon, amiben a tanulók könnyen vállalják ezt a kockázatot. Ennek a bizalommal teli légkörnek a megteremtésében kiemelkedĘ szerepe van azoknak az értékelés során a tanár által alkalmazott módszereknek, amelyekkel növelni lehet a nyelvtanuló önbizalmát, önbecsülését, önismeretét. Az ilyen értékelés fejlesztĘ jellegĦ, azt emeli ki, amit a tanuló már megtanult, amit tud, s a hibát mint a tanulási folyamat természetes velejáróját kezeli, ami a tanár és a tanuló számára egyaránt lényeges információkat hordoz. Mivel a közoktatásban ritkák a homogén tanulócsoportok, ez egyben azt is jelenti, hogy az értékelésnek tekintettel kell lennie a tanulók eltérĘ kiindulási nyelvi szintjére, eltérĘ képességeire, haladási ütemére stb. CélszerĦ a tanulók értékelésére differenciált kommunikatív tevékenységeket és/vagy kritériumokat használni, s az elért teljesítményt nem (csak) a csoporthoz, hanem a tanuló korábbi teljesítményeihez viszonyítva is megállapítani. Egy idegen nyelv elsajátításának és a megszerzett nyelvtudás fenntartásának feladata nem ér véget az osztályteremben és nem zárul le a szervezett oktatással, hanem egy életen át tartó folyamat. Ezért fontos, hogy a tanulókat autonóm nyelvtanulókká neveljük. Ennek fontos eleme az önértékelés. A tanulói kooperáció szempontjából döntĘ fontosságú, hogy a közös csoportmunkában nyújtott teljesítményt együttesen, a teljes csoportra vonatkozóan értékeljük, ne egyénekre bontva, illetve hogy az értékelésbe vonjuk be a tanulók egymásról alkotott véleményét. Mind az önértékelésnek, mind a tanulótársak értékelésének feltétele az osztálytermi demokratikus légkör, melynek fontos eleme, hogy az értékelés transzparens módon zajlik, vagyis szempontjai, ideje, módja a tanuló számára ismert, illetve a tanulókkal közösen kialakított. Egyetlen elĘre megírt program sem szól egyetlen adott tanulócsoporthoz és egyetlen konkrét tanulóhoz sem, hanem valami általánost céloz meg. A tanár az, aki a programot az adott tanulócsoport és az adott diákok szükségleteihez és céljaihoz tudja igazítani. Ennek a finom hangolásnak is kiváló eszköze az értékelés. A tanár a tanulók nyelvi szintjérĘl és szükségleteirĘl összegyĦjtött információkat arra is fel tudja használni, hogy a folyamatot a tanulók változó igényeihez, aktuális nyelvi szintjéhez igazítsa. A modultípus értékelési alapelveinek kialakításakor figyelembe vettük a pedagógiai kutatások és fejlesztések eredményeit. A három alapvetĘ értékelési forma (szummatív, diagnosztikus és formatív) közül a formatív értékelés módozatait dolgoztuk ki részletesebben. Nem jeleztük a szummatív (a tanulási folyamat rész- vagy végeredményét mérĘ) értékelési lehetĘségeket, mert ezeket minden pedagógus ismeri és alkalmazza. Azzal, hogy minden modul megvalósítása során értékelhetĘ produktum keletkezik, illetve valós tanulási folyamat megy végbe, melynek kimeneti sikerességét mérni lehet, biztosítjuk a szummatív értékelés feltételeit. Felhívjuk ugyanakkor a figyelmet, hogy mint minden értékelési módszerrel, a szummatív értékeléssel sem csak a tanulói teljesítményt mérjük, hanem a tanári munka sikerét is. Az alacsony tanulói teljesítményszintnek mindig maga után kell vonnia a pedagógiai magatartás korrigálását. A diagnosztikus méréssel sem foglalkozunk, a tanulók szintjének felmérésére, a szükséges fejlesztési irányok általános meghatározásának nem az egyes modulok, hanem a teljes tanítási program (tanmenet, helyi tanterv) szintjén kell megtörténnie. Ugyanakkor a modulok feldolgozása során a tanárok és a diákok találkozhatnak olyan standardizált tesztekkel is, amelyekre a tervezés alapozható. Természetesen a diagnosztikus mérés is alkalmas lehet az egyéni fejlĘdési utak egyes pontjain a szükséges lépések meghatározására. 2008/177. szám Az idegen nyelvi kerettanterv eszközöket és megoldásokat kínál ahhoz, hogy a tanár a tanulási folyamatot egyéniesítse, a fejlĘdést az egyes tanulók szintjén vegye észre, és az egyéni tanulási utakat ennek megfelelĘen tervezze meg, lehetĘleg az érintett diák bevonásával. Bár a formatív értékelés is járhat osztályozással, mégsem az a lényege. Sokkal fontosabb a vele járó személyes figyelem és irányítás. Célja a pozitívumok megerĘsítése, valamint a szükséges fejlĘdéshez vezetĘ lépések meghatározása. A formatív értékelés az egész életen át tartó tanulás képességének fejlesztését szolgálja azzal, hogy hozzájárul a tanulói felelĘsség kialakulásához és a tanulási módszerek fontosságának tudatosításához. Értékelési alapelvek Példák lehetséges értékelési módszerekre Kompetenciákra irányuljon és kommunikatív nyelvhasználat során történjen Portfolió: a tanulói munkák meghatározott, közösen kialakított elvek szerinti gyĦjteménye. Egy-egy tanulási szakaszban általában elĘre meghatározott darabszámú és jellegĦ (pl. mĦfajú) munkát tartalmaz, összeállításában a tanárnak és a diáknak is van szerepe. Tárolható valóságos vagy digitális mappában. Bármikor áttekinthetĘ, a tanulási folyamat egészérĘl ad képet, megbízhatóbb, mint a szummatív értékelés, növeli a tanulói felelĘsséget. Sokféle formája és ennek sokféle eleme létezik. Pl. Egy dobozban, dossziéban összegyĦjti a tanuló a munkáit pl. leveleket, történeteket, posztereket, elĘadások jegyzeteit és szemléltetĘ anyagát, szerepjátékok, elĘadások, drámajátékok hangfelvételeit, videó felvételeket, fotókat stb., és egy kérdĘív segítségével értékeli magát, majd ugyanezt a kérdĘívet kitöltve megkapja egy tanulótól és a tanártól is. Az érdemjegy ezek összegzésébĘl születik. Kommunikációs feladat során elĘre ismertetett/egyeztetett szempontok szerint megfigyeljük a tanuló nyelvi viselkedését, és regisztráljuk. Az így készült feljegyzést is a portfolióba tesszük. Egy tanuló értékeli a csoport munkáját: ElĘre megadott szempontok alapján, mindig más végzi az értékelést, és általában egy-egy óra sikere, eredményessége mérhetĘ vele. Fontos, hogy módot adjunk a többiek hozzászólására is. Legyen szubjektív, kvalitatív és szöveges Kommentár (tanári vélemény): Szóban és írásban is szöveges visszajelzést kap a tanuló, – érdemjegy, pontszám és százalékok nélkül. Az értékelés kiemeli erĘsségeit, és annyi problémával szembesíti, amennyit a közeli jövĘben reálisan képes megoldani. A társak értékelése (Peer review) A tanulók párban vagy csoportban, elĘre (általában közösen) megállapított szempontok alapján értékelik a tanulási folyamatot akár a csoport, akár a tanulópár szintjén. ErĘsen megnöveli a felelĘsséget, tudatosítja a tanulási folyamat egyes elemeinek szerepét. A folyamatra koncentrál, nem a végeredményre. Tárgya lehet egyetlen tevékenység, egy tanóra vagy egy teljes modul. Csoportmegbeszélés: A nyelvtanulói csoportnál kisebb, az adott feladatot együtt végzĘ diákok megbeszélése ez, különösen szükséges a hoszszabb, projekt jellegĦ tevékenységek során az addig elért eredmények megbeszélésére és a további lépések meghatározására. Növelje az önismeretet, önbizalmat, önbecsülést Önértékelés: Ennek az értékelési módszernek az az alapfeltétele, hogy megtörténjék az egyéni (esetleg páros vagy csoportos) tanulási célok kitĦzése, és ez illeszkedjék az egyéni fejlĘdési szükségletekhez, valamint mérhetĘ legyen. Pl. a tanuló a modul kompetencia-listájának segítségével a modul elvégzése után megállapítja, hogy mit tanult. Dicséret, jutalmazás: A tanuló pl. „Oklevelet” kap, ha valamit megtanult vagy pozitívan alakított, ünneplik, ha valamit sikerrel megoldott. A tanár összegyĦjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja Ęket a táblára, dicsér, megtapsol. Kommentár: A tanuló írásos munkájának tartalmára a tanár írásban válaszol, miközben helyes példákat ad azokra a nyelvi elemekre, amiket a tanuló helytelenül használt. 2008/177. szám Legyen fontos része az önértékelés és a társak értékelése Az önértékelés további módjai: MielĘtt a tanár saját maga értékelné a tanuló teljesítményét, önértékelést kér a tanulótól. Ennek szempontjai megegyeznek a tanár által használt szempontokkal (ezeket közösen dolgozták ki, de legalább elĘre megismerték) A tanuló a feladatok megoldása után kap idĘd, hogy saját munkájáról, hozzájárulásáról reflektáljon, azt lerögzítse. Csoportos értékelés Konferencia: A tanulócsoport és a tanár közösen nézik meg és értékelik az elkészült feladatokat, mĦveket, gyĦjteményt (portfolió). A tanár a csoport egy tagja, egy szavazat. Tanulói napló vagy a kompetenciákat felsoroló eredménylista: A naplónak sablont kell tartalmaznia, amely alkalmas az elért eredmények rögzítésére, a hiányosságok feltárására és a követendĘ lépések meghatározására. EgyszerĦ formája a követelményeket tartalmazó részletes lista, amelyet a tanulási folyamat (szakasz) elején állít össze a tanár, a diák pedig bármikor kipipálhatja azt az elemet, amelyet elért. Pl. A tanuló tanulási „könyvelést” vezet a következĘ lehetséges fejlécekkel: “Ez jól megy nekem / Ebben fejlĘdnöm kell / Ez sikerült / Ezzel problémám volt. Legyen pozitív, „mit tud?” alapú Jó megoldások a táblán: A tanár összegyĦjti az órán hallott jó nyelvi megoldásokat, felírja Ęket a táblára, dicsér, megtapsol. Jó megoldások írásbeli visszajelzésnél: A tanuló arról kap írásos visszajelzést egy szóbeli produkció után, hogy mit tudott jól megoldani. Legyen transzparens Kritériumok: A tanulási célok és a sikerkritériumokat közösen és elĘzetesen megállapítja a tanár és a csoport. ElĘre egyeztetett idĘpontban a tanuló pl. elĘadást tart. Az értékelés szempontjait elĘre kézbe kapja. Az érdemjegyek tartalmi követelményeit elĘre írásban közöljük / alakítjuk a tanulókkal (pl. Ötöst érdemel az, aki… típusú leírásokban). Alkalmazza a csoportos értékelést Közös csoportértékelés: A csoportmunka után a csoport összes tagja ugyanazt az értékelést kapja (szövegeset, ill. érdemjegyet). Utána a csoport értékelĘlappal irányított módon elemzi, hogy ki mivel járult ehhez hozzá. Egymásnak üzeneteket írnak, amiben megfogalmazzák, hogy kitĘl mit várnak a következĘ együttes munka során. Vegye figyelembe az eltérĘ kiindulási nyelvi szinteket Szintezett feladatok értékelése: Olyan feladatok keretében értékel a tanár, melyeknek több megoldása is létezik (pl. igen/nem választás helyett többfokozatú skálát ad meg) Olyan feladatok keretében értékel a tanár, melyek több nyelvi szinten is megoldhatók (pl. egy szerepjáték két szerepe nem azonos szintĦ interakciót kíván: az egyik szerep inkább rutinszerĦ elemekbĘl áll, a másikban több az improvizatív elem). 2008/177. szám 5. A TANANYAG RENDSZERE ÉS TARTALMA 5.1. A tananyag rendszere: a modulok Az idegen nyelvi kerettanterv az idegen nyelvi kompetencia fejlesztéséhez kidolgozott részben vagy egészében választható modulrendszerĦ kiegészítĘ anyag, amelyet a közoktatásban az általános iskolák, a gimnáziumok és szakközépiskolák 12–19 éves diákjainak idegen nyelvi fejlesztéséhez, tanórai munkájához ajánlunk. A kerettanterv tartalmaz minden olyan elemet, ami a megvalósításhoz szükséges úgy a tanuló, mint a tanár számára. A kiegészítĘ tananyag moduláris rendszerben épül fel. Egy-egy modul általában 5 tanórát ölel fel (11–12. évfolyamon 3 tanórát). A modulok felhasználása a tanmenet minimum 30%-ában ajánlott, rugalmas alkalmazásuk révén felhasználásuk kötetlen. A tananyagmodulok a NAT követelményeire támaszkodnak, de nem követik egyik kerettantervet és tankönyvet sem. Olyan általános és nyelvi készségek fejlesztését szolgálják, és olyan a korosztály számára érdekes és motiváló témákkal foglalkoznak, amelyek lehetĘvé teszik, hogy bármelyik helyi tantervbe és tanári tanmenetbe beilleszthetĘk legyenek. A program fókuszában, annak kommunikatív és kreatív jellege miatt, a produktív készségek állnak: az interakció, az összefüggĘ beszéd és az írásbeli szövegalkotás. Ezeken belül pedig a szóbeliség élvez további elsĘbbséget. A produktív készségek fejlesztése természetesen itt sem válik el a receptív készségek fejlesztésétĘl, csupán a hangsúly tolódik el a beszéd és az írásbeli produkció irányába. A hallás utáni értés és az olvasás mintegy azokat „kiszolgálva”, pl. témát, ismeretet, információt, motivációt, modellt szolgáltatva jelenik meg. A tananyagok megválasztása, kidolgozása és elrendezése, a feldolgozásukra javasolt lépések, munkaformák stb. lehetĘvé teszik a tanulócsoporton belüli személyre szabott, azaz differenciált oktatást, a különbözĘ nyelvi szinteknek megfelelĘ feladatválasztást, valamint a teljes tanulói személyiség aktivizálását épp úgy, mint a tanulói kreativitás kiaknázását és sokirányú fejlesztését. A moduláris rendszer lehetĘvé teszi, hogy a modultípust alkalmazó tanár válasszon a felkínált anyagok közül és a megfelelĘnek ítélt modulokat úgy integrálja tanmenetébe, ahogy azt az adott tanulócsoport szempontjából a leginkább megfelelĘnek ítéli. 5.2. Projektek a nyelvórán A projekt egy világosan körülírható komplex feladat-egység, amelyet meghatározott idĘ alatt, pontos céllal és elĘre kiválasztott tevékenységeken keresztül végzünk el. A projekt átfogó célja az, hogy valós, élményt nyújtó kontextusban lehetĘséget biztosítson egy konkrét, valódi produktum létrehozására. A projektmunka autentikus módon integrálja a tanulók nyelvi készségeit és fejleszti az olyan egyéb általános tanulási képességeket, mint tervezés, információszerzés, kooperatív tanulás stb. A projektmunka tanulóközpontú, mert a tanulók a projektmunka során az idegen nyelv elemeit saját céljaiknak megfelelĘen alakítják, rendezik és használják fel, tehát ideális kontextus a fent említett szociál-konstruktivista tanulási elmélet gyakorlati megvalósítására. A projektmunka lehetĘséget ad arra, hogy tanítsuk azokat a stratégiákat és gondolkozási folyamatokat, amiket a sikeres tanulók használnak. A gondolkozási stratégiák tudatosítása és fejlesztése sok idĘt vesz igénybe, ezért tanításunk során fokozatosan, rendszeresen és szisztematikusan kell munkálkodnunk rajtuk. A tanítási stratégiának az a célja, hogy a tanulási folyamatokat a tanulók számára láthatóvá/megfoghatóvá tegyük. A gondolkozási stratégiák fejlesztése során a tanulóknak állandó segítségre van szükségük (segítĘ kérdések) mindaddig, amíg a stratégia-alkalmazás belsĘvé válik. A tanár kétféleképpen segítheti a tanulók tanulását a projekt folyamán. ElĘször is segítheti a tanulók aktivitását úgy, hogy alkalmat ad a tanár, tanulók, tananyagok közötti folytonos interakcióra. Másrészt úgy, ha segíti minden olyan új ismeret és képesség elsajátítását, ami a tanuló fejlĘdését elĘsegítheti, azaz a tanulási folyamatokban olyan fokozatos és egyénre szabott, a tanulók változó kompetencia-szintjéhez igazodó segítséget ad, amivel elĘsegítheti a szükséges képességek és stratégiák elsajátítását és az önálló tanulóvá válást. A modultípus moduljaiban a tanulók csoportmunkában, interaktív- és önálló információ-szerzéssel jutnak el a kívánt ismeretekhez probléma-megoldó és felfedezĘ tanulási technikák, feladatalapú tevékenységek és a folyamatközpontú írás alkalmazása során. A tanár, mint azt fentebb kifejtettük, nem, mint a tudás egyetlen birtokosa és közvetítĘje áll a tanulók elĘtt, hanem mint szervezĘ, monitoráló, segítĘ egy-egy feladat elvégzése során. 5.3. Kreatív kommunikáció Korunk társadalmát a nemzetközi gazdasági, kulturális és személyes emberi kapcsolatok sokfélesége jellemzi. Minden korábbinál nagyobb mértékĦ az információés árucsere, valamint az országok közötti népességvándorlás. Ennek következtében Magyarországon is a munkahelyek egy részében a kollégák ill. a vevĘ- vagy ügyfélkör egy része nem beszél magyarul. Egyre nĘ azoknak a száma, akik nemzetközi munkacsoportokban dolgoznak, külföldön tanulnak, vagy ott vállalnak munkát. A szabadság eltöltésének mind többek által kedvelt formája az utazás, mely gyakran irányul külföldre. A telekommunikáció, a média és az informatika egy közös vérkerin- 2008/177. szám gésbe kapcsolta a világ népeit, jelentĘsen felgyorsítva az információáramlást. Ilyen körülmények között az iskolai idegennyelv-oktatás feladata, hogy felkészítse a tanulókat a nemzetközi kommunikációra az élet legkülönbözĘbb területein. E cél elérése érdekében, mint fentebb részleteztük, szem elĘtt kell tartani, hogy az oktatás valós nyelvhasználói szükségletekre épül, a tanítási-tanulási folyamat középpontjában a tanuló áll, aki szükségletei kielégítésére az idegen nyelv alkalmazásával kommunikatív tevékenységeket hajt végre. A modultípus a nyelvtanulást, mint konstruktív folyamatot értelmezi, a tanulás szociál-konstruktivista megközelítését képviseli. Abból indulunk ki, hogy a tanuló bármilyen tanulási kontextusba magával hozza meglévĘ ismereteit, tapasztalatait, elvárásait, és az új ismereteket a már meglévĘ ismeret-struktúráiba sajátos, egyéni módon asszimilálja. A tanulási folyamat során a tanuló egész személyisége formálódik, általános és nyelvi kompetenciái állandó kölcsönhatásban fejlĘdnek. CélszerĦ tehát az új ismeretek prezentálását megelĘzĘen aktivizálni a már meglévĘ ismereteket. A tanulásnak, mint egyéni konstruktív folyamatnak a felfogásából következik az individualizálás és a differenciálás már említett szükségessége. Fontos, hogy a tanuló, amikor csak lehet, választhasson a különbözĘ nehézségi fokú és/vagy különbözĘ tevékenységformát igénylĘ ill. lehetĘvé tevĘ feladatok közül, lehetĘséget kapjon arra, hogy ismeretszintjének, érdeklĘdésének, tanulótípusának, stb. leginkább megfelelĘ módon fejlessze készségeit és képességeit. A nyelvtanulás az egész személyiségre ható folyamat, ezért a nyelvi készségek fejlesztése az általános készségek fejlesztésével integrálva jelenik meg ebben a modultípusban is, még pedig olyan feladatok formájában, amelyek azt is figyelembe veszik, hogy az érzelmi hatások jelentĘsen befolyásolják a tanulási képességet és a kreativitást. A 12 – 19 éves korosztály a kamaszkor elejétĘl a felnĘttkor elejéig ívelĘ életszakasz. Ebben az életszakaszban egyre nagyobb hangsúlyt kap a tudatos nyelvelsajátítás és a belsĘ motiváció, melyek kialakítása és fejlesztése különösen fontos feladata a Kreatív kommunikáció modultípusnak. Ugyanakkor azok a nyelvtanulók, akik elsĘ idegen nyelvüket kisiskoláskorban kezdték tanulni, ill. a média és informatika által rendszeresen kapcsolatban állnak legalább egy idegen nyelvvel, megĘrzik spontán nyelvtanulói készségük egy részét, melynek fenntartása és kiaknázása szintén lényeges feladat. EzekbĘl adódóan a modultípusban a tudatos, explicit és spontán, implicit nyelvtanulást lehetĘvé tevĘ tevékenységformákat egyaránt alkalmazunk. A kamaszkorra jellemzĘ ez a két nagy kérdés: „Ki vagyok én?” „Kikhez tartozom?”. A nyelvoktatás kiváló alkalmat teremt olyan nyelvfejlesztĘ gyakorlatokra, melyekben az egyénen, vagy a tanulócsoporton van a hangsúly, az egyén ill. tanulócsoport szolgáltatja a kommunikáció tartalmát. Ezekben a feladatokban lehetĘség nyílik érzések és gondolatok megosztására, a csoportban a hasonlóságok és különbségek feltérképezésére. A szerepjátékok, a szimulációk és a drámajátékok pedig kiváló alkalmat nyújtanak a tanulóknak arra, hogy más identitásába rejtĘzve megnyilatkozzanak, ill. hogy egy lehetséges emberi szerepet kipróbáljanak. Az egyre növekvĘ tudatosság, én- és csoporttudat azt is jelenti, hogy a kamaszok általában nagyra értékelik, ha választási lehetĘségük, és döntési, vagy véleményezési joguk van Ęket érintĘ kérdésekben. Ezért a modultípusban a választhatóság elvét is szem elĘtt tartjuk. Fontos kérdés a kamaszok érdeklĘdési köre és ismeretei, hiszen ezekre építhetünk a program megvalósítása során. 5.4. Internet a nyelvórán Az internet 2003 óta minden középiskolában elérhetĘ a tanárok és a diákok számára is. A nyelvtanárok hamar felismerték az ebben rejlĘ lehetĘségeket, sokan használják a világhálót arra, hogy anyagaikat autentikus képekkel, szövegekkel színesítsék. Nagyon kevesen használják azonban az internetet a tanórán, a diákokkal együtt. Ennek legfĘbb oka az, hogy maguk a tanárok sem ismerik eléggé az interneten található tanulási lehetĘségeket, valamint kevés tapasztalatuk van a számítógép tanórai használatának módszertanát illetĘen. ElĘször fel kell fedezniük a lehetĘségeket, csak ezután tudják átadni azokat a nyelvi, technikai és tanulás-módszertani ismereteket, amelyek késĘbb a diákok önálló tanulását segíthetik. Az internet használatára épülĘ órák által nyerhetĘ legjelentĘsebb hozzáadott érték az információkeresés és – feldolgozás, az írás tanításának a megszokottól kissé eltérĘ, kreatív módjai, a digitális kommunikáció lehetĘségeinek kihasználása. A tananyagmodulok olyan tevékenységeket kínálnak, amelyek az internet nélkül nem vagy kevésbé érdekesen valósíthatók meg. A modulokat tanár által irányított tanórai feldolgozásra szántuk. Nem kívántuk megoldani a nyelvtanítás és nyelvgyakorlás összes problémáját, és moduljainkkal nem támogatjuk a tanulás egyéni, tanórától független módját és a puszta nyelvtani gyakorlást sem. Az idegen nyelv elsajátítása során a szinteket természetesen nem az évfolyam, hanem a nyelvtanulással megelĘzĘen eltöltött évek és órák száma, a nyelvtanulás eredményessége határozza meg. Minden modulban szerepel a differenciálás néhány lehetséges módja, de a tanárnak érdemes tájékozódnia a teljes kínálatban, mielĘtt csoportja vagy egyes diákjai számára modult, feladatot választ. A modulok általában 5 (3-6) órányi tevékenységet fednek le, de az órák közül csak 1-3 zajlik számítógépes környezetben, mert az iskolák általában nem tudják megoldani, hogy a nyelvi csoportok bármikor számítógépterembe juthassanak. Az eltérĘ technikai feltételekhez is kínálunk megoldásokat, de abból indulunk ki, hogy a 2008/177. szám nyelvtanítás csoportbontásban, nyelvi vagy informatikai laboratóriumban történik, ahol minden diák külön gépnél ülhet, ha a feladat jellege ezt kívánja. A nem számítógépes (elĘkészítĘ és lezáró) órák esetében is sokszor adunk olyan internetes forrásokat, amelyeket a tanár használhat a modul egyéniesítéséhez, illetve megadjuk azokat a forrásokat, amelyeket a tananyagkészítĘk használtak. Némi gyakorlatot szerezve a nem számítógépesre tervezett órák jelentĘs részét is meg tudják tartani a tanárok számítógépes formában, ha erre a feltételek biztosítottak. Minden esetben olyan órát terveztünk, amelyet szóbeli elĘkészítéssel indít és azzal is zár le a tanár. Minden modulban születik olyan produktum, amelyet a tanár és a diák is kézbe vehet, megszemlélhet, értékelhet. Ajánlásunk szerint a modulok megvalósítása során (nem csak a végén!) a folyamatot magát értékelik a tanárok és a diákok is, az adott tanulási folyamat sikerességét, vagyis azt, hogy történt-e valamilyen fejlĘdés a nyelvhasználat és az idegen nyelvi együttmĦködés terén. Egy-egy munka eredményének a folyamattól és a diák korábbi képességeitĘl és nyelvi szintjétĘl független, személytelen értékelését nem javasoljuk. Magyarországon az iskolák számítógépes ellátottsága az utóbbi évtizedben sokat javult, és általában megfelelĘnek vagy kifejezetten jónak mondható. A technikai felszereltség adta lehetĘségek azonban még nem eredményezték az informatikai eszközök tanórai alkalmazásának elterjedését: a számítógépet fĘleg a számítástechnika tantárgy oktatására használják. Ezen a helyzeten minden bizonnyal változtatni fog az a tömeges tartalomfejlesztés, amely minisztériumi kezdeményezésre, állami finanszírozással folyik, és amelyhez elĘbb-utóbb bizonyára gazdag tanár-továbbképzési kínálat is kapcsolódik majd. A modern nyelvek oktatására akkor is kiválóan alkalmas az internet, ha tudjuk, hogy ebben a nagyszabású fejlesztési folyamatban nyelvtanulásra, nyelvoktatásra szánt anyagokat nem készítenek. Az interneten megtalálható autentikus anyagok túlnyomó része angol, német vagy francia nyelvĦ. Ugyanakkor az internetes kommunikáció (elektronikus levelezés, nyilvános fórumok, csevegĘ csatornák stb.) elsĘdleges nyelvei is ezek. Az internet használata során a nyelvtanuló autentikus kommunikációs környezetbe kerülhet, amelynek megteremtése a hagyományos tanteremben igen nehéz. A számítógép, illetve az internet használata komoly motivációt is jelent a nyelvtanulók többségének. Fontosnak tartjuk ismételten hangsúlyozni, hogy ebben az izgalmas, virtuális környezetben az adott kultúra részeseivé válhatnak, kapcsolatot teremthetnek anyanyelvi beszélĘkkel, viszonylag biztonságos környezetben próbálhatják ki nyelvtudásukat. A számítógéppel segített órák munkaformái legalább olyan gazdagok, mint azt a modern nyelvoktatás gyakorlatában már tapasztalhatjuk. A források és a lehetséges feladatok bĘsége alkalmat ad az egyéni tanulási módszerek figyelembe vételére, a lemaradók szükségleteiknek megfelelĘ fejlesztésére, a tehetséggondozásra, illetve a fejlesztendĘ készségek, területek szerinti differenciálásra is. A nyelvórán szerzett számítógépes tapasztalatok visszahatnak az egyéni tanulásra, a nyelvtanulók sikeresen használhatják az internetet iskolán kívüli, önálló tanulásra is. A modern, kommunikáció központú nyelvoktatás az internet kínálta lehetĘségekkel kiegészítve is tevékenységeken alapul. A modultípus fókusza a nyelvhasználat, a nyelvi készségeket integráltan tanítja. A technikai magyarázatok, segédletek kiválóan alkalmasak arra, hogy az osztálytermi kommunikáció is autentikus, kétirányú idegen nyelvi kommunikáció legyen, kiaknázza a tanulók kreativitását, és aktivizálja korábban és máshol szerzett ismereteiket. A számítógéppel segített nyelvoktatás során, mint a Módszertani alapelveknél említettük, megváltozik a hagyományos tanári és diákszerep is. A középiskolás diákok többsége jobban ért a technikához, mint a nyelvtanár. Így a diákok olyan tudás birtokában vannak, amellyel elĘsegíthetik nyelvi elĘrehaladásukat, míg a tanár támogatja Ęket a tanulás módszertana, illetve a nyelvi készségek elsajátításában. A diákok felelĘsséget vállalnak elĘrehaladásukért, szívesen segítenek az apró technikai problémák megoldásában. Természetesen nem kezdhet a nyelvtanár internetet használni a nyelvórán anélkül, hogy alapvetĘ felhasználói ismeretei lennének. Nem kell azonban arra várnia, hogy valamilyen elképzelt profi szintre jusson. A kívánatos pedagógiai paradigmaváltás lényege a személyre szabott vagy „egyéniesített” tanulás, a tudás csoportban és egyénileg, tevékenységek által történĘ építése. A számítógép nyelvórai használata kiváló alkalmat ad erre. Szerencsére a nyelvtanítás gazdag módszertana a többi tantárgy pedagógiájára is termékenyítĘleg hat, nem vagyunk tehát nagyon elmaradva a kor kívánalmaitól. A számítógép használatakor ez a gazdag eszköztárt teljes összhangban van egymással, ráadásul az autentikus források és helyzetek bĘsége nemcsak izgalmasabbá, motiválóbbá, hanem eredményesebbé is teheti a nyelvtanulást. Különösen gazdag a számítógéppel is segített értékelési lehetĘségek tára. A munkákat digitális portfólió (egyszerĦ mappa) formájában is gyĦjthetjük, de ennél is sokkal fontosabb, hogy az egyes, kiragadott elemek értékelése helyett a folyamatra tolódik a hangsúly: a tanulás eredményességét nem esetleges töredékek alapján, hanem egészében vizsgálhatjuk, láthatóvá válik a diákok önmagukhoz mért fejlĘdése, megtörténhet problémáik diagnosztizálása, ami elengedhetetlen az egyéni tanulási utak kialakításához. 2008/177. szám 6. A KIEGÉSZÍTė TANANYAG INTEGRÁLÁSA A HELYI TANTERVBE A 12–19 éves nyelvtanulók számára olyan komplex idegen nyelvi programot kínálunk angol, német és francia nyelven, amely rugalmasan alkalmazható a közoktatás 7–12. évfolyamán tanuló diákok nyelvoktatására. A modulok témák szerint épülnek fel, amelyeket a nyelvtanár szabadon alakíthat a helyi tanmenethez és a tanulócsoport igényeihez igazodva. A témák feldolgozása kötetlen sorrendben és idĘtartamban bĘséges tanítási anyagot kínál változó intenzitású nyelvtanulási program mellett is. A témák feldolgozása így akár egy egész tanévre elegendĘ tanítási anyagot ad a tanulók számára. Egy-egy modul többféle szempontból is illeszkedhet a helyi nyelvi programhoz. A modul lehet egy-egy tankönyvi téma kiegészítĘje, bevezetĘ egy témához, helyettesítheti a tankönyvi fejezetet vagy felfrissülésként szolgálhat a mindennapos nyelvtanítási gyakorlatban. A modulok felhasználását az elĘre meghatározott célok teszik sikeressé és hatékonnyá. A modulok gazdag kínálata lehetĘvé teszi, hogy a nyelvórák akár 100%-át a kompetenciafejlesztést célzó anyagok felhasználásával valósítsuk meg. A modulok tantervbe történĘ integrálását segíti a modulok elején található modultérkép. A térkép tartalmazza mindazt az információt, ami segíti a tanárt abban, hogy meg tudja ítélni, mennyire felel meg a modul az adott csoportnak. A modultérkép röviden ismerteti a modul témáját, típusát, KER szerinti nyelvi szintjét és tartalmát. Részletezi a fejlesztési célokat, a várható nyelvi eredményt, a produktumot és a várható egyéb készségek fejlĘdését (pl. tanulási stratégiák, énkép, kereszttantervi ismeretek, stb.). Ennél részletesebb információt kap a tanár a modulcímkébĘl. Itt részletes felsorolást talál a tanár a modulhoz szükséges nyelvi ismeretekrĘl és kompetenciákról, a modul idĘtervérĘl, az értékelés konkrét módszereirĘl és a tevékenységekrĘl. A modulcímke tartalmazza a referenciákat a konkrét tananyaghoz, amely nagyban megkönnyíti a tanár órára való felkészülését. A modul leírása kitér a tananyag rugalmasságára, különbözĘ utakat kínál olyan csoportokra, amelyek valamilyen szempontból eltérnek az átlagostól (pl. nagy létszámú csoportok, lassan olvasó csoportok, vegyes nyelvi szintĦ csoportok, stb.). A modul leírásában megtalálhatóak a differenciálást és egyéni instrukciót segítĘ konkrét feladatok, feladatlapok és azok leírásai is. A korcsoportok és nyelvi szintek közötti eloszlást, az oktatási anyagok típusának megjelölése mellett a melléklet tartalmazza.

Source: https://magyarkozlony.hu/hivatalos-lapok/afec8bc05c7aa5bab86c470fb66432583c3a43c8/dokumentumok/ac8461939444793e41b3f48d2a919c12b6366309/letoltes