Publication: Magyar Közlöny
Issue: MK-2009-72 (Year: 2009, Number: 72)
Era: 2004-2010
Section: 2. számú melléklet a 25/2009. (V. 27.) OKM rendelethez
Paragraph Index: 198

2. számú melléklet a 25/2009. (V. 27.) OKM rendelethez Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. kerettanterve az alapfokú nevelés-oktatás 1–8. évfolyama számára Bevezetés Megtervezni és dönteni arról, hogy miről és milyen követelmények szerint tanuljanak gyermekeink az elkövetkező 5–10 évben, nagy felelősséget igénylő feladat. Az átalakuló társadalmi elvárások és a tanulás sajátosságait vizsgáló kutatások eredményei egyaránt változást sürgetnek az iskolai oktatásban, nemcsak a konkrét tanítási-tanulási módszerekben, hanem általában a tudáskép, a tanulás folyamatáról vallott elképzelésekben, nézetekben is. Erre az összetett igényre válaszolva készült el a 2007-ben érvénybe lépett korrigált, kiegészített Nemzeti alaptanterv, amelynek pedagógiai elveit és műveltségterületi tartalmait e kerettanterv is érvényesíti. A tanári munka, valamint a tanulás eredményessége érdekében a kerettantervnek, az oktatási programnak, majd a helyi tantervnek világos képet kell adnia arról, hogy mi és milyen is legyen az a tudás, amit az iskola közvetít, milyen képességterületeket, kompetenciákat fejleszt, majd hogyan értékeli a tanulói tudás alkalmazását. A tudásról alkotott kép túlzott leegyszerűsítése vagy rendezetlen sokfélesége ugyanis akadályozhatja a tudás átadásához, befogadásához és alkalmazásához kapcsolódó tanítási és tanulási tevékenységek eredményességét. A Nemzeti Tankönyvkiadó kerettantervének arculata, küldetése A kerettanterv következetesen érvényesíti a NAT 2007 kulcskompetenciáit és kiemelt fejlesztési területeit. A kulcskompetenciák és a fejlesztési területek hálót alkotva egymást erősítik és hozzájárulnak az oktatási folyamat horizontális kohéziójához. A kerettanterv azáltal is segíti az eredményes oktatás gyakorlati megvalósulását, hogy az Európai Unió kompetenciafejlesztési ajánlásait és a hazai fejlesztési területek közvetítését az ún. globális nevelés kontextusába is belehelyezi. Így például kiemelten kezeli az egészség, a környezettudatos magatartás, valamint a fogyasztóvédelem fejlesztési területeit. Az ezredfordulón ugyanis már a családok, a tanulók mindennapi életében, az iskola világában is érzékelhető a globalizáció hatása: például a globális gazdaság munkaerőigénye, a környezeti kérdések, az infokommunikáció és a tömegkultúra térhódítása, a reklám, a fogyasztói szokások, a fenntarthatóság problémája. A kerettanterv szerkesztőinek felfogása szerint az iskolai nevelésnek és oktatásnak a maga eszközeivel reagálnia kell minderre, valamint a kollektív biztonság és a közös felelősség kérdéseire, hogy fenntartsuk bolygónk életének egyensúlyát. A kulcskompetenciák: az ismeretek, a képességek és az attitűdök integrált fejlesztése A kulcskompetenciák (anyanyelvi kommunikáció; idegen nyelvi kommunikáció; matematikai kompetencia; természettudományos kompetencia; digitális kompetencia; a hatékony, önálló tanulás; szociális és állampolgári kompetencia; kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia; esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség) azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához. A Nemzeti alaptanterv az iskolai oktatás-nevelés folyamatában érvényesülő kompetenciafejlesztés fogalmát – az Európai Unióban elfogadott értelmezéssel összhangban – a következőképpen írja le: a kompetencia a vonatkozó ismeret, képesség és attitűd rendszere. A kerettanterv, illetve az oktatási program a kulcskompetenciák érvényesítésében a konkretizálás és integrálás elvét követi. Közli egyrészt azokat a tanulói tevékenységeket, amelyek az egyes témakörhöz tartozó ismeretek elsajátításához vezetnek (vezethetnek), másrészt megjelöli a kognitív fejlesztéshez (is) szükséges fogalmakat. A képességfejlesztés elveit és gyakorlati megvalósulását a tanulói tevékenységek eredményeként feltételezve képviseli; a tanári tevékenységekben a képességfejlesztő pedagógiai eljárásokat, módszereket jelöli meg; a tematikai egységek leírásában közli az előzetes ismereteket, tevékenységeket. Az attitűdök kialakításában majd továbbfejlesztésében az adott tematika tartalmi elemeivel összhangban figyelembe veszi a Nemzeti alaptanterv kulcskompetenciáinak attitűdbeli összetevőit. Ezek között megjelennek ugyanis a kooperatív tanulás elveit képviselő tevékenységek (pl. párbeszédre, mások megértésére való törekvés; új tanulási lehetőségek felkutatása, részvétel, alkalmazás); a tanulás eredményességére utaló fogalmak (pl. megértés, tudatosítás); a motiváció fogalomkörébe tartozó személyes tulajdonságok (pl. kíváncsiság, nyitottság, érdeklődés); személyiségjellemzők (pl. önismeret, függetlenség, kreativitás); továbbá a formális elfogadáson túli értékbeli 2009/72. szám meggyőződések (pl. tisztelet, felelősségteljes magatartás). Nyilvánvaló, hogy az attitűdök jelentős része fejleszthető a tanórai tevékenységekben, az iskolai lét egészében, más részük azonban távlatos érvénnyel, hosszabb távú célként tételezhető. A jól szervezett, pontos, hatékonyan felhasználható ismeretrendszer tud megfelelő alapot biztosítani a képességek fejlesztéséhez, s a működő képességek teszik lehetővé az ismeretek megfelelő mélységű feldolgozását, megértését és alkalmazni tudását. Az ismeret és a képesség jellegű tudás tehát nem állítható szembe egymással, és a minőségi tudás egymással nem felcserélhető részét jelenti. A műveltség kialakítása szempontjából az is meghatározó, hogy az oktatási program szellemiségének megfelelően – a mindennapi életből vett példák segítségével, problémafelvető kérdésekkel és aktív ismeretszerzést igénylő feladatokkal – folyamatosan ösztönözzük a tanulókat arra, hogy ők maguk is növeljék tájékozottságukat, gyarapítsák fogalmaikat, új kapcsolatokat fedezzenek fel meglévő tudásukban. Az ismeretek és a képességek integrált fejlesztésének stratégiája megfelelő válasz lehet a tanítási tevékenységek minőségét és hatékonyságát, továbbá a tanulás eredményességét egyaránt érintő kihívásokra. Az oktatási program tudásképe az ismeretekben, képességekben kifejezésre jutó műveltség mellett a gondolkodásmódban (mentalitásban), a viselkedésben, az attitűdben, a kommunikációban megjelenő műveltséget is magában foglalja. A tanulás ugyanis az egész személyiség részvételét igényli. Ezért képviseli az oktatási program azt a felfogást, hogy az iskolai munka során a tanulás minden kognitív és emocionális összetevőjét mozgásba hozásával kell fejleszteni. A képességfejlesztést össze lehet és össze kell kapcsolni a fejlődést befolyásoló érzelmi, motivációs tényezők megerősítésével, például a pozitív önkép kialakításával, a megismerés örömének felfedeztetésével, a diákok együttműködését igénylő tevékenységek szervezésével. Nem elég tehát az ismeretek megértésére és megjegyzésére koncentrálni, hanem alkalmat kell adni az ismeretek alkalmazását biztosító feladatok gyakorlására, a problémák, problémahelyzetek elemzésére és megoldására, a különböző gyakorlati tevékenységek tanulására, a tanulás módszereinek elsajátítására, a gondolkodási eljárások tanulására és nem utolsósorban az értékek iránti pozitív attitűdök és a szociális magatartásformák kialakítására. Több kompetencia részben fedi egymást és egymásba fonódik: az egyikhez szükséges elemek támogatják a másik terület kompetenciáit. Hasonló egymásra építettség jellemzi a kulcskompetenciák és a kiemelt fejlesztési feladatok viszonyát. A műveltségterületek fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákat összetett rendszerben jelenítik meg. Számos olyan fejlesztési terület van, amely mindegyik kompetencia részét képezi: például a kritikus gondolkodás, a kreativitás, a kezdeményezőképesség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal, az érzelmek kezelése. A kulcskompetenciák alkotóelemei között rendkívül nagyok az egyéni különbségek, ezért fejlesztésük differenciált tanulásszervezést, továbbá az egyéni feladatmegoldások eltéréseit hatékonyan kezelő fejlesztő értékelést igényel. A kiemelt fejlesztési feladatok megvalósítása A tanítás-tanulás szemléleti egységének és a tanulók személyiségnevelésének eredményessége szempontjából lényeges, hogy érvényesüljenek olyan kiemelt fejlesztési feladatok, amelyek az iskolai oktatás valamennyi elemét áthatják, és ezáltal is elősegítik a tantárgyközi kapcsolatok erősítését. A Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatai a kulcskompetenciákra épülnek, összekötik a műveltségterületek bevezetőit és fejlesztési feladatait. Minden műveltségterület és minden tantárgy kerettantervében helyet kapnak azok az ismeretek, tanulói tevékenységek, amelyek hozzájárulhatnak az énkép és önismeret; a hon- és népismeret; az európai azonosságtudat kialakításához és az egyetemes kultúra iránti fogékonyság és tisztelet megalapozásához, s amelyek közvetlen szerepet játszanak az aktív állampolgárságra, demokráciára, a környezettudatosságra nevelésben; a gazdasági neveléssel is összefüggő információs és kommunikációs kultúra elsajátításához, s amelyek jól szolgálják a tanulók testi és lelki egészségének megőrzését, s az egész életen át folyó tanulásra való felkészülésüket. A tanulás tanítása és a felkészülés a felnőttlét szerepeire kiemelt fejlesztési feladata – a fentiekkel összefüggésben – különösen nagy jelentőségű a kerettanterv műfajában. A tanulás tanítása ugyanis nem csak a pedagógiai eljárások és módszereknek a tanítási témákkal harmonizáló megválasztásában érvényesül, hanem magukban a tanulói tevékenységekben is. A pedagógiai eljárás tehát a tanulási folyamat megszervezését, röviden a tanulásszervezést is érinti. A tanulásszervezés pedig annak az eldöntését is igényli, mikor és a folyamat mely pontján eredményes az egyéni munka, mely pontján a kooperatív tanulás (pl. csoportmunka, pármunka, vita, irányított megbeszélés) és mikor érdemes a tanórán kívüli tanulási helyszíneket választani (pl. terepmunka, tanulmányi séta, könyvtári foglalkozás, múzeumlátogatás vagy egy színházi előadás megtekintése). A felkészülés a felnőttlét szerepeire kiemelt fejlesztési feladat megvalósításában óhatatlanul figyelembe kell venni a gyermekek iskolán kívüli életmódját, szabadidő-eltöltési szokásaikat is, például azt, hogy napjainkban a médiumok, mindenekelőtt a televízió elterjedtsége jelentős mértékben átalakítja a szocializációs folyamatot. (A televízió gyökeresen megváltoztatta a korábbiakban kialakított fokozatos átmenetet a gyerekkorból a felnőttkorba. Kendőzetlenül, feldúsítva mutat be mindent, akár a legkisebbek számára is. Az általa ábrázolt világ pedig 2009/72. szám nagymértékben eltér attól, amit a mesék, a valóság felnőttek által megszűrt változata, a gyerekeknek szánt egyéb történetek az adott kultúrában elfogadott értékeknek megfelelően ábrázoltak.) A kerettanterv javaslatai a következőképpen képviselik e fejlesztési feladatot: a tanulói tevékenység tárgyában (témájában) gyakran utalnak a gyerekek mindennapi tapasztalataira, a jelen problémáira, az őket körülvevő természeti, tárgyi, társadalmi környezetre; a tevékenységek és az értékelési eljárások támogatják az önismeretet, ezáltal a pályaorientációt, továbbá a szociális kompetenciák fejlesztése révén a majdani munkavégzést. Mindez azonban körültekintő, a konkrét iskola és tanulócsoport sajátosságait messzemenőkig figyelembe vevő pedagógiai attitűddel lehet csak eredményes. A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztése, inkluzív pedagógia A kerettanterv alapjául szolgáló Nemzeti Alaptanterv a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának is alapdokumentuma. A sajátos nevelési igény a gyermekek között fennálló különbségek olyan formája, amely a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálásnál nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybe vételét teszi szükségessé. Az alapdokumentumban körvonalazott nevelési, oktatási, fejlesztési tartalmak a tanulók között fennálló különbségek ellenére minden gyermek számára szükségesek. A Nemzeti Alaptanterv külön pontban rögzíti is a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai fejlesztésének kötelezettségét, a differenciált tanulás fontosságát. Sajátos tanulásszervezési megoldások alkalmazása nélkül ugyanis nem valósíthatók meg a különleges bánásmódot igénylő, sajátos nevelési igényű gyerekek, a tanulási és egyéb problémákkal, magatartási zavarokkal küzdő tanulók nevelésének, oktatásának feladatai. A tanórákon számos tanulásszervezési megoldás segítheti az együttműködést, a tanulási esélyek egyenlőségét szolgáló (pl. komprehenzív) szervezeti formák alkalmazását. A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztéséhez javasolt a tanórán kívüli foglalkozások rendszere mellett az iskolák közötti együttműködés is. Az információs és kommunikációs technika, a számítógép felhasználása gazdag lehetőséget nyújt a tanulók adaptív oktatását középpontba állító tanulásszervezés számára. A tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe. A sajátos nevelési igényű tanulók fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni az intézmény pedagógiai minőségirányítási programjában, a helyi tantervben, a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban, az egyéni fejlesztési tervben. A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a sajátos nevelési igényű tanulók differenciált fejlesztésének lehetséges területeire, formáira. Egészségfejlesztés, környezettudatosságra nevelés, fogyasztóvédelmi oktatás A kerettanterv érvényesíti az iskolai oktatás-nevelés közös, átfogó elveit, így részt vállal az egészségfejlesztés, a környezetvédelem és a fogyasztóvédelem társadalmi feladataiból. E feladatok az iskolai nevelés egészében és minden egyes tantárgyban is érvényesíthetőek, összhangban a tantárgyak sajátosságaival és képzési tartalmaival. Az egészségnevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók egészségfejlesztési attitűdjének, magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék minden tagja képes legyen arra, hogy folyamatosan nyomon kövesse saját egészségi állapotát, érzékelje a belső és külső környezeti tényezők megváltozásából fakadó, az egészségi állapotot érintő hatásokat, és ez által képessé váljon az egészség megőrzésére, illetve a veszélyeztető hatások csökkentésére. E feladatból adódóan az iskolának minden tevékenységével a holisztikus egészségfejlesztési modell szerint szolgálnia kell a tanulók egészséges testi, lelki és szociális fejlődését. Ehhez személyi és tárgyi környezetével az iskola segítse azoknak a pozitív beállítódásoknak, magatartásoknak és szokásoknak a kialakulását, amelyek a gyerekek, a fiatalok egészséges életvitellel kapcsolatos szemléletét és magatartását fejlesztik. A helyi egészségnevelési program elkészítése kiváló alkalom az iskolának arra, hogy újragondolja, rendszerbe foglalja egészségnevelési tevékenyégét. Ebben érvényesíteni lehet a következőket: a mindennapos testmozgás biztosítása (a kezdő és alapozó szakaszban); az életvezetésben az egészségkárosító magatartásformák megelőzése (pl. drogprevenció); társas-kommunikációs készségek fejlesztése; a mindennapi környezet és életvitel (pl. környezet, háztartás, iskola, közlekedés) testi épséget veszélyeztető tényezőinek megismertetése; felkészítés a családi életre, a felelős, örömteli párkapcsolatra; a betegségek megelőzősében, a korai szűrésekben a személyes felelősség jelentőségének beláttatása; általában a konfliktuskezelési magatartásformák fejlesztése. A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak az egészségfejlesztés lehetséges területeire, formáira. Az iskolának a tanórákon kívül is számos lehetősége van az egészségfejlesztésre, így például önismereti csoportfoglalkozások szervezése, szakmai segítők igénybe vétele, részvétel a helyi egészségvédelmi programokon, sport, kirándulás, egészségnap(ok) rendszeres szervezése, a szabadidő hasznos, értelmes eltöltésére irányuló programok szervezése, az iskolai egészségügyi szolgálat tevékenységének elősegítése. 2009/72. szám A környezettudatosságra nevelés átfogó célja, hogy elősegítse a tanulók magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezet megóvására, elősegítve ezzel az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését, valamint óvja, védje a természetes és épített környezetét, valamint olyan életvitelt alakítson ki, amely mentes a számára káros ártalmaktól. A környezeti nevelés akkor eredményes, ha a tanulók megismerik azokat a jelenlegi folyamatokat, amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak, továbbá konkrét hazai példákon is felismerik a társadalmi-gazdasági modernizáció pozitív és negatív környezeti következményeit. A hatékony és meggyőző környezeti, nevelés elengedhetetlen feltétele és egyúttal célja is, hogy a tanulók kapcsolódjanak be közvetlen környezetük értékeinek megőrzésébe, gyarapításába. Életmódjukban a természet tisztelete, a felelősség, a környezeti károk megelőzésére való törekvés váljék meghatározóvá. Szerezzenek személyes tapasztalatokat az együttműködés, a környezeti konfliktusok közös kezelése és megoldása terén. Az iskola pedagógiai programja és helyi tanterve számos módon szerezhet érvényt a környezeti nevelésnek. A környezettudatosságra nevelés természetes színtere az iskolában az összes tantárgy tanórai foglalkozása mellett a nem hagyományos tanórai foglalkozások (pl. erdei iskola, témanapok, projekt-tanítás és más komplex, tantárgyközi foglalkozások), továbbá a tanórán kívüli foglalkozások (pl. szakkörök, tábor, rendezvények, versenyek), esetleg hazai és nemzetközi együttműködések (más iskolákkal, állami és civil szervezetekkel, az iskola környezetében lévő vállalkozásokkal). A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a környezettudatosságra nevelés lehetséges területeire, formáira. A környezettudatosságra nevelés céljaként megfogalmazott fenntartható fejlődés, környezettudatos magatartás előmozdításához elengedhetetlen, hogy az általános iskola befejezésekor a diákok – a tőlük elvárható szinten – megértsenek, saját életükre alkalmazni tudjanak néhány alapvető fogalmat. Ilyen a fenntartható fejlődés, a növekedés korlátai, az alapvető emberi szükségletek fogalmainak tartalma és jelentősége. Ezek mellett fontos magatartásbeli összevető az elővigyázatosság elve a döntéshozatalban, valamint a természetben és az emberi kapcsolatokban egyaránt jellemző kölcsönös függőség elvének felismerése. Mindezekhez az iskolának olyan irányú fejlesztéseket kell előnyben részesítenie, amelyek képessé teszik a tanulókat a környezet sajátosságainak, minőségi változásainak megismerésére és elemi szintű értékelésére, a környezet természeti és ember alkotta értékeinek felismerésére és megőrzésére, a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességeik vállalására és jogaik gyakorlására. A környezettudatosságra nevelés módszereiben tehát egyaránt jelen kell lennie a környezet állapotáról, a társadalom és a környezet viszonyáról szóló információgyűjtésnek, információ-feldolgozásnak, a feldolgozott információk alapján történő döntéshozatalnak, a döntés alapján eltervezett egyéni és közösségi cselekvések végrehajtási módszereinek. A környezettudatosságra nevelés eredményességéhez az szükséges, hogy ezeket a módszereket a diákok minél többször, valós globális és helyi problémákkal, értékekkel kapcsolatban maguk alkalmazzák. A tanulók hatékony társadalmi beilleszkedéséhez, az együttműködéshez és a részvételhez elengedhetetlenül szükséges a szociális és társadalmi kompetenciák tudatos pedagógiailag megtervezett fejlesztése. Olyan szociális motívumrendszerek kialakításáról és erősítéséről van szó, amely gazdasági és társadalmi előnyöket egyaránt hordoz magában. Ezek között kap helyet a fogyasztóvédelmi oktatás, amelynek célja a fogyasztói kultúra fejlesztése, valamint a tudatos és kritikus fogyasztói magatartás kialakítása (fogyasztói önvédelmi ismeretek, jogorvoslati módok). Mindehhez szükséges, hogy a diákok értsék, és a saját életükre alkalmazni tudják az alábbi fogalmakat: környezettudatos fogyasztás, mint egyfajta középút az öncélú, bolygónk erőforrásait gyorsulva felélő fogyasztás és fogyasztásmentesség között; a kritikus fogyasztói magatartás (a fogyasztói jogok érvényesítése); élelmiszerbiztonság, vásárlási szokások. A fogyasztóvédelmi oktatás színtere lehet a tantárgyi tanórai foglalkozás, a tanórán kívüli tevékenységek, hazai és nemzetközi együttműködések (más iskolákkal, állami és civil szervezetekkel, cégekkel). A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a környezettudatosságra nevelés lehetséges területeire, formáira. A fogyasztóvédelmi oktatásban a tanórai foglalkozásokra javasolt változatos módszereket lehet alkalmazni: pl. tanulmányi séta, interjúk, felmérések készítése az emberek vásárlási szokásairól; vásárlási számlák tanulmányozása, egy pénzintézet és egy energiaszolgáltató tevékenységének megismertetése, a tapasztaltak kiértékelése; szituációs játékok; fogyasztói kosár készítése; érdekérvényesítő kommunikációs gyakorlatok; a fogyasztásra ösztönző reklámok hatásának elemzése. A kerettanterv tantárgyi dokumentumai bevezetőikben utalnak a fogyasztóvédelmi oktatás lehetséges területeire, formáira, a fogyasztói reklámaciók intézésének módjaira. A tanulási elméletek eredményeinek hasznosítása az iskolai gyakorlat megújításában A tanulásról szóló tudás az utóbbi évtizedekben jelentősen gazdagodott. A minden elsajátítási jelenséget, tanulási folyamatot közös szabályszerűségekre visszavezető tanuláselmélet alkalmazása helyett ezért az egymással párhuzamosan élő tanuláselméletek legfontosabb megállapításainak együttes figyelembevétele látszik célszerűnek, aszerint válogatva közöttük, hogy a tanulás egyes összetevőinek megértéséhez és fejlesztéséhez melyik adhatja a leghasznosabb segítséget. Például a kognitív pedagógiai eredményeit elsősorban az ismeretek megértése, a tanulási 2009/72. szám transzferre vonatkozókat az ismeretek alkalmazása, a szociális tanulási folyamatok fontosságát hangsúlyozókat pedig a tanulási módszerek, a gondolkodási eljárások és a magatartásformák tanulása terén érdemes figyelembe venni és felhasználni. A tanulási célok meghatározásakor a tartós, elmélyült tudás kialakítását állítjuk középpontba. A kerettanterv az ismeretanyag megtervezésében a hangsúlyt a tudás minőségi jellemzőire: a szervezettségre, a megértés mélységére, az alkalmazhatóságra helyezi. Olyan tanítási programokat és olyan tanulási környezet létrehozását feltételezi, amelynek eredményeként sem az ismeretek, összefüggések tanulása sem a képességek fejlesztése nem válik egyoldalúvá és öncélúvá. E felfogás értelmében a tudás rugalmas adaptálhatósága és továbbépíthetősége válik fontossá, így a tanulási célok és az alkalmazhatóság kritériumai közelítenek egymáshoz. A kerettanterv szerkesztői – különösen a képzés bevezető és kezdő szakaszában – fontos pedagógiai célnak tekintik a játékosság jelenlétét. A játékosság egyrészt megkönnyíti az óvoda és az iskola közötti átmenetet, motiválja a kisdiákokat ebben az érzékeny és a további iskolai közérzetet, a tanulás sikerességét meghatározó életkorban. A szerkesztők minden képzési szakaszban fontos elvnek tartják a differenciálást, az egyéni képességek, egyéni tudás- és képességszintek figyelembe vételét a tanulói terhelésben. A kerettanterv – az alacsonyabb és magasabb óraszámok ajánlásával az Ember a természetben műveltségterület súlyának növelését képviseli. Az említett műveltségi területnek különös figyelmet szentel az oktatási folyamatban, tehát az ezt a területet konkretizáló tantárgyakra vonatkozó kompetenciákat a többi tantárgyhoz kapcsolódó tevékenységekkel is fejleszti. A helyi tantervhez tehát átjárókat és kapcsolódási pontokat ajánl a többi tantárgyhoz. A témaegységekhez kapcsolt széles tanulói tevékenységrepertoár, a differenciált tanulási utak felajánlása, valamint az ajánlott pedagógiai eljárások változatossága lehetővé teszi, hogy többféle arculatú iskola is alkalmazni tudja e kerettantervet Pedagógiai eljárások, módszerek, szervezési- és munkaformák A kerettanterv az élményszerű és változatos tanulói, tanári tevékenységet a differenciált, egyéni tanulási utakat középpontba helyező tanórai munkát azzal is elő kívánja segíteni, hogy sokszínű, pedagógiai módszereket és szervezési munkaformákat ajánl az alábbiak szerint. Tanulói tevékenységek: tankönyvi szövegek megbeszélése, (egyéni vagy közös) feldolgozása, értelmezése; ismeretterjesztő irodalmi és dokumentum szövegek (egyéni vagy közös) feldolgozása, elemzése; tankönyvi ábrák, képek megbeszélése, elemzése; (irányított) információk gyűjtése, elemzése adatsorokból, grafikonokból, térképekből; példák, hivatkozások, esetek, gyűjtése; irányított információgyűjtés internetes forrásokból; szemelvények irányított elemzése; információgyűjtés írott szövegekből (pl. forrásokból, feldolgozásokból); (irányított) információgyűjtés vizuális, akusztikus forrásokból; vizuális anyagok (pl. diaképek, fotók videofilm) irányított feldolgozása, elemzése; információk (szövegek, képek stb.) összehasonlítása; adatsorok alapján grafikon, tematikus térkép rajzolása; adatok, tények alapján modellek készítése, rajzolása; rajzolás, illusztráció, sematikus ábra készítése; tanulói kísérlet, mérés; tanulói kiselőadás; tanulói prezentáció; önálló (számításos, írásos, gyűjtéses stb.) feladatmegoldás; dokumentáció elemzése, értelmezése; játék, szimuláció, szerepjáték, drámajáték; vita, disputa; verseny, vetélkedő; projekt; portfolió; könyvtári gyűjtőmunka. Szervezési és munkaformák: egyéni munka, pármunka, csoportmunka. Tanórán kívüli formák: terepgyakorlat, kirándulás, erdei iskola/i foglalkozás, könyvtári óra, múzeumlátogatás, múzeumi óra, tanulmányi kirándulás, tanulói séta. Tanári tevékenységek: közös osztályszintű feldolgozás (megbeszélés kérdve kifejtő módszer stb.), tanári magyarázat, előadás, prezentáció (ppt, interaktív tábla, internet), tanári szemléltetés pl. képek, irodalmi szövegek videofilm segítségével, tanári kísérlet, tanári mintaadás, bemutatás (ének, testnevelés, életvitel stb.). A tantárgyi rendszer és óraszámok kialakítása A Nemzeti Tankönyvkiadó kerettanterve a NAT által műveltségterületenként meghatározott követelményeket tantárgyakba rendezi. Szinte minden tantárgyhoz, minden évfolyamon kétféle óratervet ad meg. Ezek közül az egyik óraterv nagyon közel áll ahhoz az időarányhoz, amelyet a NAT mint minimálisan szükségeset javasol az adott műveltségterület tanítására. A másik óraterv ennél magasabb óraszámokat jelöl meg, lehetőséget adva az iskoláknak arra, hogy a saját pedagógiai programjukhoz, illetve helyi tantervükhöz alkalmazkodva bizonyos tantárgyi témaegységekre, a fejlesztésre az átlagnál több időt fordíthassanak. Természetesen ez azt jelenti, hogy az NTK kerettantervét alkalmazó iskolának műveltségterületenként vagy tantárgyanként külön-külön kell döntenie arról, hogy az A vagy a B változat óraszámait és követelményeit építi-e be a saját helyi tantervébe. Az egyes műveltségterületi tantárgyak kerettantervei dőlt betűvel jelölik a magasabb óraszámú oktatásban érvényes témajavaslatokat, amennyiben 2009/72. szám javasolnak ilyet. Az említett eljárás módot ad az óraszámok közötti differenciálás iskolai értelmezésére a következő módon – a magasabb óraszám felhasználására a kerettanterv a következő két, eltérő eljárást javasolja: • A magasabb óraszámot a helyi tanterv – a tanulócsoport sajátosságaihoz és fejlődési üteméhez igazodva – a kompetenciafejlesztésre, képességfejlesztésre, gyakorlása, elmélyítésre, differenciálásra használja fel. Ez esetben értelemszerűen nem tervez a dőlt betűvel jelzett témákra, azaz ezektől eltekint. • A magasabb óraszámot a helyi tanterv a kompetenciafejlesztésen túl néhány témaegység bővítésére, esetenként új tartalmak közvetítésére használja fel. Ez esetben tervez és számol a dőlt betűvel jelzett témaegységekkel, témákkal is. Az óraszámokat heti bontásban lehet megtalálni a táblázatokban. Ez a megoldás természetesen nem akadálya annak, hogy az iskola másként is megszervezhesse a tanórai foglalkozásokat. Lehetősége van például intenzív epochákat és projekteket kialakítani a heti órák összevonásával. Megjegyezzük, hogy az alábbi táblázatban közölt összóraszámok nem léphetők túl. A közoktatási törvény szerint „a tanuló kötelező tanórai foglalkozása nem lehet több az első–harmadik évfolyamon napi négy tanítási óránál, a negyedik–hatodik évfolyamon napi négy vagy öt (heti átlagban négy és fél) tanítási óránál; a hetedik–nyolcadik évfolyamon napi öt tanítási óránál.” A (4) bekezdés lehetőséget biztosít arra, hogy „a nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai nevelésben, oktatásban a (3) bekezdésben meghatározott kötelező tanórai foglalkozások időtartama tíz százalékkal megemelkedik”. A (7) bekezdés szerint „az iskola a tanulók érdeklődése, igénye szerint nem kötelező (választható) tanórai foglalkozásokat szervez, felzárkóztatás, fejlesztés, tehetséggondozás, konzultáció, speciális, illetve kiegészítő ismeretek átadása céljából (a továbbiakban: nem kötelező tanórai foglalkozás)”. Ha az igazgató a fenntartó egyetértésével nagyobb időkeretet nem állapít meg, a nem kötelező tanórai foglalkozások heti időkerete – osztályonként – a (3)–(5) bekezdésben az évfolyamra meghatározott heti kötelező tanórai foglalkozások az első–negyedik évfolyamon tíz, az ötödik–hatodik évfolyamon huszonöt, a hetedik–nyolcadik évfolyamon harminc, a kilencedik–tízedik évfolyamon negyvenöt százalékkal megemelhető. A műveltségterületek és óraszámok 1–4. évfolyam Évfolyam 1. 2. 3. 4. A B A B A B A B Magyar nyelv és irodalom 8,5 7,5 8,5 7,5 8,5 7,5 Élő idegen nyelv Matematika Ember és társadalom 1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 0,5 1,5 Ember a természetben 1,5 1,5 1,5 Művészetek 2,5 2,5 2,5 2,5 Informatika 0,5 0,5 0,5 0,5 Életvitel és gyak. ismeretek Testnevelés és sport 4,5 3,5 Helyi tantervnél figyelembe vehető összóraszám 20+2 20+2 20+2 22,5+2 A műveltségterületek és óraszámok 5–8. évfolyam Évfolyam 5. 6. 7. 8. A B A B A B A B Nem szakrendszerű oktatás Magyar nyelv és irodalom Élő idegen nyelv Matematika Ember és társadalom 1,5 1,5 2,5 2,5 Ember a természetben 1,5 1,5 Földünk, környezetünk 1,5 1,5 1,5 1,5 Művészetek 3,5 3,5 3,5 3,5 2009/72. szám Informatika 1,5 1,5 Életvitel és gyak. ismeretek Testnevelés és sport 2,5 2,5 2,5 2,5 Helyi tantervnél figyelembe vehető összóraszám 22,5+3 22,5+3 25+4 25+4 A nem szakrendszerű oktatásról A közoktatási törvény előírása szerint a bevezető és a kezdő szakaszban, (1–4. évfolyam) továbbá a helyi tantervben meghatározottak szerint az alapozó szakasz (5–6. évfolyam) kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozása időkeretének huszonöt–ötven százalékában nem szakrendszerű oktatás, az alapozó szakasz fennmaradó időkeretében és a fejlesztő szakaszban szakrendszerű oktatás folyik. A törvény alapján szakrendszerű oktatás: ha az egyes tantárgyakat, műveltségi területeket, tantárgyi modulokat (a továbbiakban együtt: tantárgy) több, az egyes tantárgyak oktatására jogosító megfelelő végzettséggel és szakképzettséggel rendelkező pedagógus tanítja. Nem szakrendszerű oktatásban a Nemzeti alaptantervben meghatározott kulcskompetenciák fejlesztése folyik, így hangsúlyozottabb szerepe van az alapvető készségek és képességek fejlesztésének, és nincs szükség az átadásra kerülő ismeretek tantárgyi tagolására. Ennek következtében tanítói tanulásszervezés az alapozó szakaszban (5–6. évfolyam) is időkerethez jut. E törvény azt is rögzíti, hogy a 2008/2009–2010/2011. tanítási évben az ötödik–hatodik évfolyamon a nem szakrendszerű oktatás megszervezhető oly módon is, hogy az e célra felhasznált idő csak az összes kötelező óra húsz százalékát éri el. E kerettanterv abból indul ki, hogy az 5–6. évfolyamon a nem szakrendszerű oktatás számára szánt időkeretet a magyar nyelv és irodalom és a matematika óraszámából biztosítja. Ennek keretében a diákok szövegértési és problémamegoldó, valamint kommunikációs képességének fejlesztésére helyeződik a hangsúly, hiszen az olvasás- és íráskészség, az elemi számolási, rendszerező és kombinatív képességek tudják megalapozni az eredményes tanulási kompetenciákat a további évfolyamokon. Az ehhez kapcsolódó különböző újszerű tanulásszervezési formák és technikák (kooperativitás, differenciálás stb.) elterjedése, az egyéni tanulási utak elősegítése hozzájárulhat az élményszerű, változatos és eredményes tanulási környezet kialakulásához. Az alapozó szakasz ily módon történő meghosszabbítása elősegítheti a tanórákon a tanulói motiváció erősödését és az aktív részvételt az ismeretszerzésben, problémamegoldásban és kommunikációban, mely sokszínű pedagógiai eljárásaival változatos tevékenységi formáival biztosíthatja minden tanuló számára a továbbhaladást. A helyi tantervben nem szakrendszerű oktatásban természetesen az említettől eltérő órakeret is kialakítható, azaz más műveltségterületek anyagához kapcsolódó képességfejlesztésre is összpontosíthat az iskola. Az egyes műveltségterületek részei és tartalma A egyes műveltségterületek kerettantervi struktúrája rugalmasan alkalmazkodik az adott műveltségterület tartalmához és pedagógiai sajátosságaihoz. Vannak azonban olyan tartalmi elemek és jellegzetességek, amelyek mindegyikre érvényesek. Célok és feladatok Az adott iskolai szakaszra vonatkozó általános célok és feladatok áttekintése. A tantárgy általános fejlesztési követelményeivel, tevékenységrendszerével és témaköreivel összhangban megfogalmazza a tantárgy sajátos szerepét a tanulók nevelésében-képzésében. Összegzi a tantárgy főbb feladatait a képességfejlesztésben és a tantárgy képzési tartalmából következő műveltség közvetítésében, illetve annak továbbépítésében. A műveltségterület tantárgyi rendszere és óraszámai Az egyes műveltségterületeken belül pl. Ember a természetben (Természet- és társadalomismeret; Természetismeret; Fizika; Kémia; Biológia), Ember és társadalom (Történelem; Hon- és népismeret; Társadalomismeret, emberismeret, etika), Művészetek (Ének-zene; Dráma és tánc; Vizuális kultúra; Mozgókép- és médiaismeret) összesítő táblázatban tüntetjük föl a műveltségterülethez tartozó tantárgyak neveit és évfolyamonkénti óraszámait. A kerettanterv alkalmazása E fejezetcím alatt azon műveltségterületeknél (Művészetek, Életvitel stb.), ahol a tematikai egységek fejlesztési célokat fogalmaznak meg, a kerettanterv ajánlásokat tesz, és példákat sorol föl az alkalmazók számára. 2009/72. szám A tanulók értékelése A tantervek készítői a tanulói teljesítmények értékekéséhez ajánlásokat fogalmaznak meg. Az ajánlások figyelembe veszik az iskolai értékelés főbb összetevőit, így például megnevezik az értékelés legfontosabb szempontjait, az értékelés kritériumait, a főbb értékelendő teljesítményeket (tevékenységeket, produktumokat). Kitérnek arra is, hogy az adott évfolyamon, az adott tanulási szakaszban milyen formában és milyen rendszerességgel érdemes értékelni. Általános elvként a következők fogalmazhatók meg: az értékelés funkciói közül kiemelkedő szerepet játszik a formáló, a motiváló, az irányt adó, a tanulót elsősorban saját teljesítményéhez viszonyítva „mérő” értékelés, ugyanis ez segíthet leginkább az önismeret fejlesztésében, a továbblépés feladatainak, útjának megmutatásában. E felfogásból következően az értékelés lehetőleg személyre szóló, fejlesztő, ösztönző jellegű legyen. A tanulói teljesítmények értékelésében alkalmazott szempontok legyenek összhangban a NAT-ban megfogalmazott fejlesztési követelményekkel, valamint az iskolai pedagógiai programban, illetve a helyi tantervben meghatározottakkal. Az értékelés pozitív hatásához hozzájárul, ha az folyamatos és tárgyszerű, azaz megnevezi a teljesítmény erősségeit és gyengéit, valamint az utóbbiak javításához szükséges teendőket is. Az értékelés módjai Szóbeli értékelés Az alapfokú képzés egyik fő jellemzője, egyik értékes mozzanata, hogy a tanár, a tanórai munka során folyamatos és intenzív kapcsolatban van a tanulókkal. Állandó a formatív, szóbeli értékelés. Nem minősítés, hanem az egyéni előmenetelt segítő biztatás, illetve a hiányosságok feltárása, ami segíti a tanulóban az önértékelés kialakulását, fejleszti önismeretét. Kiváló, sokirányú nevelő hatása van az óra végi közös, a tanulók bevonásával történő szóbeli értékelésnek is. Írásbeli értékelés Az írásos tanári értékelésben egyaránt megjelenhetnek a formatív és a szummatív értékelés elemei. Az osztályzatoknál a mégoly rövid (lapszéli) írásos megjegyzések is pontosabb tájékoztatást nyújtanak, rámutathatnak bizonyos problémákra, és javaslatokat tehetnek a fejlesztésre. A tanulók írásos önértékelése pedig többcélú órai feladat is lehet. Az osztályozás Fontos szem előtt tartani, hogy az osztályzattal történő értékelés szummatív, a tantervi követelmények megvalósulását számon kérő értékelés legyen. Nagy zavart okoz, ha az osztályzat hol a biztatás eszköze (formatív értékelés), hol pedig a tudás minősítése. A szummatív típusú felmérő, összegző, záró minősítések (vizsgák), amelyek szelekciós funkciót is betöltenek, csak akkor hitelesek, ha objektívek, ha következetesek, ha pontosan meghatározott kritériumok alapján történnek. Helyi és központi értékelés Az értékelés iskolai elveinek kidolgozása az iskola pedagógiai programjának, műveltségterületi, tantárgyi szinten pedig a helyi tantervének feladata. A központi mérések országos szinten, teljes körűen, azonos követelményekre épülő feladatsorokkal vizsgálják a tanulók képességeit. Ezért meghatározó a tanulók fejlesztésében, hogy az iskola és az egyes tanár is figyelemmel kísérje az évente egy alkalommal történő központi mérések eredményeit: így a fejlesztő tevékenységében alkalmazza a kezdő szakaszban történő diagnosztikus mérés, majd a 6. és 8. évfolyamon az Országos Kompetenciamérés (szövegértés és matematika) az iskolára, a tanulócsoportokra, az egyes tanulókra érvényes eredményeinek tanulságait. A tanterv alkalmazásához szükséges speciális képesítési követelmények és tárgyi feltételek A tanterv helyi alkalmazásánál a közoktatási törvényt kell figyelembe venni. Ennek (1) bekezdése szerint, az oktatás első–negyedik évfolyamán valamennyi tantárgyhoz a tanítói, a testnevelés tantárgyhoz a tantárgynak megfelelő tanári végzettség szükséges. Ha az iskolában emelt szintű oktatás folyik, a művészetek, az idegen nyelv, a nemzetiségi és etnikai kisebbségi nyelv és irodalom tantárgyakban, akkor ezen tantárgynak oktatásához is szükséges tanári végzettség. Az ötödik–hatodik évfolyamon szakrendszerű oktatásban a tantárgynak megfelelő szakos tanári vagy a műveltségi területnek megfelelő képesítést nyújtó tanító végzettség szükséges. A nem szakrendszerű oktatásban tanítói vagy 120 órás továbbképzést végzett tanári képesítés szükséges. A hetedik-nyolcadik évfolyamokon a tantárgynak megfelelő szakos tanári végzettség az előírt. A (2) bekezdés szerint idegen nyelv oktatására – minden iskolatípusban – alkalmazható, aki nyelvtanári vagy idegen nyelv- és irodalom szakos tanári végzettséggel és szakképzettséggel rendelkezik. A tanterv a tárgyi feltételek tekintetében a 11/1994. Nevelési-oktatási intézmények működését szabályzó MKM. rendelet 7. számú mellékletében rögzített előírások meglétét várja el és feltételezi. Semmilyen ennek előírásain túlmutató tárgyi eszköz meglétét nem igényli. 2009/72. szám A tankönyvek kiválasztásának elvei A kerettanterv készítőinek ajánlásai a kompetenciafejlesztés, a tudásszerzés eredményességét biztosító tankönyv főbb szakmai jellemzőiről. Át kell gondolni, melyek azok a tartalmi összetevők és minőségi kritériumok, amelyek különösen fontosak lehetnek a kerettantervben, majd a helyi tantervben foglaltak megvalósulása szempontjából, közelebbről is számba vehetők a tankönyvek kiválasztásában szerepet játszó általános minőségi kritériumok. A szakmai hitelesség, szakmai megbízhatóság mellett alapvető minőségi összetevő a tanulási folyamat támogatása, irányítása, a tanulási stratégiák közvetítése, valamint az adott korosztály motiválása, gondolkodásra, olvasásra, tanulásra ösztönzése. Ennek egyik eszköze a tankönyv vizuális formája, megszerkesztettsége, illusztrációs anyaga. Az eredményes és motiváló ismeretközvetítés feltétele az életszerűség, az önértékelés elősegítése például a kérdések, feladatok rendszere által. A tantárgyi tantervek közös jellegzetességei Az egyes tantárgyak tantervei évfolyamonként meghatározzák a tematikai egységeket és azok tartalmait. A tematikai egységekhez kétféle óraszámjavaslat kapcsolódik, aszerint hogy az iskola helyi tanterve melyik tantárgyi óraszámot választotta az A és a B változat közül. A tartalmi és a tevékenység jellegű követelményeket is az iskola helyi tanterve igazítja a választott óraszámhoz. A tantervek tematikai egységenként tartalmazzák az ismeret és a képesség jellegű követelményeket. Ezeket azonban az iskolák a helyi tanterv készítése során rugalmasan a maguk igényei szerint alakíthatják, módosíthatják. A konkrét ismeretek és követelmények szempontjából a kerettanterv nem kötelező előírást, hanem csak ajánlást jelent. A szerzők szándékai szerint szakmai támogatást nyújt az iskolák tervező munkájához. A tartalmi koncentráció megvalósulását elősegítve a kerettantervek felhívják a figyelmet az egyes témakörök tanulásával érintkező más műveltségterületekre, illetve tantárgyakra. Az egyes évfolyamok végén a fejlődés várható eredményei vagy a továbbhaladás feltételei címszó alatt bemutatják, hogy melyek azok a képességjellegű követelmények, amelyeket a gyengén teljesítő tanulók esetében is el kell érni. A kerettantervi tartalmak tantárgyanként – az idegen nyelvek kivételével – a következő szerkezetben jelennek meg. A tantárgyi kerettantervek szerkezete Tematikai egység/ Fejlesztési cél Az egyes műveltségterületi tantárgyak nagyobb átfogó témaegységeit, témaköreit nevezi meg. A tematikai egység – az adott tantárgyi terület sajátosságaitól függően – lehet konkrét téma: pl. Arany János: Toldi, Relációk, függvények, sorozatok, de lehet tevékenység vagy képességterület is: pl. Szóbeli szövegek megértése és alkotása, Gondolkodási, megismerési módszerek. A tevékenységre épülő műveltségterületek tantárgyaiban (pl. Ének-zene) a tematikai egységek fejlesztési célként jelennek meg. Órakeret A javasolt óraszám Előzetes ismeret, tevékenység A témakör elsajátításához, azaz sikeres tanításához és tanulásához szükséges előzetes képességek, ismeretelemek, tevékenységek megnevezése a témakör sajátosságainak megfelelően. Személyi: az adott tantárgy szaktanári képesítéstől eltérő szakértelem igényének jelzése: pl. könyvtáros tanár, múzeumpedagógus, túravezető. További különleges feltételek Tárgyi: az adott tantárgy alapfelszereléstől eltérő, a tematikai egység tanításához, tevékenységeihez szükséges különleges helyszín, taneszközök jelzése. Kulcskompetenciák: a NAT-ban szereplők közül azok, amelyek az adott tematikai egységben fejleszthetők, esetenként példákkal illusztrálva. Kiemelt fejlesztési feladatok: a NAT-ban szereplők közül azok, amelyek az adott tematikai egységben fejleszthetők, esetenként példákkal illusztrálva. Nevelésioktatási célok Tantárgyi fejlesztési feladatok: az adott tematikai egység tanítási-tanulási folyamatában hangsúlyos, kiemelt fejlesztési feladatok megnevezése (pl. kompetencia, képességterület, tevékenység, gondolkodási művelet, ismeret), a NAT-ban szereplők közül azok, amelyek az adott tematikai egységben fejleszthetők, esetenként példákkal illusztrálva. 2009/72. szám Tartalmak Tanulói tevékenységek Pedagógiai eljárások, módszerek, szervezési- és munkaformák Kapcs. pontok Taneszközök A tematikai egység konkrét tartalmi összetevői A tematikai egység elsajátításához szükséges tanulói tevékenységek megnevezése. A tematikai egység tanításában alkalmazható tanári eljárások, módszerek, szervezeti formák megnevezése. A tantárgyak megnevezése. Fogalmak A tematikai egység kulcsfogalmai vastagon szedve, illetve a fogalmi gondolkodás fejlesztéséhez szükséges fogalmi műveltség összetevőinek jelzése. A fejlődés várható eredményei vagy a továbbhaladás feltételei Az eredményes továbbhaladás feltételeként megfogalmazottak alapul szolgálnak a következő évfolyamok tartalmainak elsajátításához, azaz feltételei annak, hogy a képzési rendszerben a tanuló eredményesen továbbhaladhasson. Az itt megfogalmazottak összefüggnek mind a célokkal és feladatokkal, mind a tanulói tevékenységekkel. Magukba foglalnak tehát képességeket, a tudásuk bizonyítását, ismereteik alkalmazását bizonyító tanulói tevékenységeket, amelyek lényegi feltételei annak, hogy a képzési rendszerben a tanuló eredményesen tovább haladhasson. Az elvárt és a megvalósult eredmények megállapítása fontos szerepet játszik a tanár pedagógiai döntéseiben. A továbbhaladás feltételei tehát az eredményes tanítási folyamatban nélkülözhetetlen fejlesztő értékelést is szolgálják. 2009/72. szám A bevezető és a kezdő szakasz általános céljai és feladatai (1–4. évfolyam) Bevezető szakasz (1–2. évfolyam) A kisgyermekek természetes érdeklődésének és nyitottságának megőrzése, orientálása és továbbfejlesztése. A személyes képességekbe vetett hit és önbizalom megteremtése. A kisgyermekek fokozott játék- és mozgásigényének kielégítése. A mozgáskoordináció, a ritmusérzék és a hallás fejlesztése. A társakkal végzett közös tevékenységek élményének és örömének megerősítése. A társas kapcsolatok kialakításához és gazdagításához szükséges beállítódások és képességek kialakítása és gyakoroltatása. A tanulás, az elsajátítás élményének és örömének megismertetése. A tanulók ösztönzése saját környezetük megismerésére és megértésére. Az egészséges élet értékének felismertetése és tudatosítása a tanulókban. A tanuláshoz, a közös játékokban és feladatokban való részvételhez szükséges koncentrációs képességek és akarati tulajdonságok tudatosítása és fejlesztése. Egyszerű minták és sokoldalú lehetőségek adása az önkifejezéshez, az ismeretszerzéshez, a kísérletezéshez, a feladat- és problémamegoldáshoz. A kezdő szakasz (3–4. évfolyam) A személyes képességekbe vetett hit és önbizalom megóvása és megerősítése. Az önismeret fejlesztése az önmagára vonatkozó ismeretek és tapasztalatok gyarapításával és megbeszélésével. A mozgáskoordináció, a ritmusérzék és a hallás fejlesztése. A mozgás, a rendszeres testedzés, a sportjátékok iránti kedv felkeltése és megerősítése. A társas kapcsolatok kialakításához és gazdagításához szükséges beállítódások és képességek gyakoroltatása. A megismerés, a megértés, a tanulás iránti érdeklődés és nyitottság megőrzése és továbbfejlesztése. A tanulók érdeklődésének felkeltése tágabb környezetük megismerése és megértése iránt. Az önálló tanuláshoz szükséges motívumok kialakítása és megerősítése. Az idegen nyelvek tanulása iránti igény felkeltése. A szóbeli és az írásbeli nyelvhasználathoz szükséges alapkészségek fejlesztése, gyakoroltatása. A narratív, a lényegkiemelő és a szabálykövető képességek kialakítása és folyamatos fejlesztése. A mindennapi életvitellel összefüggő gyakorlatias ismeretek nyújtása. Elemi ismeretek közvetítése a természetről, a társadalomról, a művészetekről, az emberiség és a haza történelméről. Az egészséges életmód mindennapi feltételeinek és összetevőinek megismertetése. A tanuláshoz, a közös játékokban és feladatokban való részvételhez szükséges koncentrációs képességek és akarati tulajdonságok fejlesztése. Egyszerű minták és sokoldalú lehetőségek adása az önkifejezéshez, az ismeretszerzéshez, a kísérletezéshez, a feladat- és problémamegoldáshoz. TANTERVEK MŰVELTSÉGTERÜLETENKÉNT MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM 1–4. évfolyam Célok és feladatok A kisiskolás korosztály nevelése a családi és az óvodai nevelés eredményeire épül, annak szerves folytatása. Az iskola úgy szervezi tevékenységrendszerét, hogy kedvező feltételeket teremtsen a gyermekek harmonikus testi, lelki, értelmi fejlődéséhez. A pedagógiai munka középpontjában az egyéni szükségletekre figyelő fejlesztés áll. A tananyagfeldolgozás az érzelmi befogadásra, a motíválásra és a kognitív megértésre épül, a tanuló a folyamatok aktív részese. Az oktatás és a nevelés légköre gyermekközpontú, biztonságot adó és humánus. A tantárgyi terület céljai – a kisiskolás tanulók sajátosságaihoz igazodva általános érvényűek, a sajátos nevelési igényű, illetve a kisebbségi és amgiráns tanulókkal való foglalkozás a helyi tantervében, az oktatott gyermekek jellemzőihez alkalmazva jelenik meg az egyéni fejlesztési tervekben. Az anyanyelv ismeretének, használatának szintje meghatározza a tanulási képességet, az ismeretek elsajátításának szintjét, az önművelésre való igényt is. Az első négy év döntő fontosságú, ez az időszak a nyelvhasználati készségek elsajátításának ideje, ettől függ, mennyire lesz sikeres a gyermek a további tanulásban, az 2009/72. szám együttműködésben, az önkifejezésben. A kezdő szakasz célja tehát az elemi műveltségbeli alapok feltételrendszerének megteremtése: a biztonságos szó- és írásbeli nyelvhasználat és az alapvető képességek, készségek elsajátíttatásával a az egyéni mentális képességek és a társas kompetenciák célirányos fejlesztése, az önálló tanulás és az önművelés megalapozása. Az anyanyelvi nevelés alapvető feladata az anyanyelvi kompetencia fejlesztése, a tanulók életkorának megfelelően. Ennek döntő eleme a kommunikációs körülményekbe ágyazott szóbeli és írásbeli befogadás, a szóbeli és írásbeli szövegalkotás. Az anyanyelvi nevelés alapvető feladata az értelmes, kifejező beszéd, az olvasás és írás igényes használatának, az önálló tanulási és önművelési képességeknek a kialakítása, folyamatos fejlesztése. Az anyanyelv tudatos ismerete alapozza meg és segíti elő más nyelvek elsajátításának a képességét is. Fejleszti a tanuló önálló, kritikai gondolkodását. De a különböző anyanyelvi és irodalmi ismeretek elsajátítása csak eszköz a tanulók értelmi, önálló ismeretszerzési és kommunikációs képességeinek a kialakításához, fejlesztéséhez. A nevelés elsősorban a képességek és a készségek fejlesztésére irányul. Az olvasástanítás alapja a beszéd, a beszédértés, szóbeli szövegek megértése értelmezése és alkotása. Ezek megfelelő szintre hozása elengedhetetlen feltétele az olvasás- és írástanítás megkezdésének. A beszédkészség fejlesztése egyúttal az önkifejezéshez és a társas-társadalmi párbeszédhez szükséges szóbeli nyelvi képességek fejlesztése is. A kezdő szakasz lényeges célja a beszédpartnerekhez alkalmazkodó, a beszédhelyzetnek megfelelő, artikulált nyelvi magatartás kialakítása. A kezdő szakaszban nagy szerepe van a hangzó szövegeknek. Fejlesztési cél tehát a hangzó szövegek verbális és nem verbális kódjainak megértése és értelmezése mellett hangzó szövegek alkotása is különféle kommunikációs helyzetekben, beszédszándékokkal és célokkal. A hangos olvasásnak fontos szerepe van – különösen a kezdő szakaszban – az olvasottak megértésében, a későbbiekben pedig a kifejező, a tartalomnak megfelelő felolvasásban. Az alapozó és kezdő szakasz egyik legfontosabb célja a szövegértő olvasás képességének fejlesztése. A szövegértés a szöveg rejtett tartalmának felfedezése, az olvasottak értékelése is, hiszen ez a tanulás, az irodalomolvasás, az önművelés valódi hajtóereje, tehát nem elég a felszínes szövegértés, az egyszerű összefüggések fölismerése. A kezdő szakasz célja a korosztály befogadási lehetőségeinek és az oktatási igényeknek megfelelő olvasási és szövegértési képességek folyamatos differenciálása és mélyítése értő hangos és néma olvasással. A szövegértő olvasás magában foglalja a megértés szóbeli és írásbeli alkalmazását az elemi feladatmegoldástól a beszélgetésen át az önálló írásműig. Az elsődleges nyelvelsajátításon alapuló, azt továbbfejlesztve, a tanulási képességek fejlesztése a kezdő szakasz hangsúlyos tevékenysége. A kezdő szakasz nemcsak a szóbeli tanulás technikáit, az önálló ismeretszerzés képességét is megalapozza az ismeretszerzés írásbeli fortélyainak, lehetőségeinek megismertetésével: lexikonok, szótárak használatának megtanításával és használatuk folyamatos gyakorlásával, rendszeres könyvtárlátogatással. A tanulási képességek fejlesztése magában foglalja az alapműveltség elsajátításához szükséges tudás megszerzésének és feldolgozásának csoportos és egyéni technikáit is, e technikák megismerését, használatuk gyakorlását. Az írás, a szövegalkotás célja az anyanyelvű írásbeliség normáinak és az írásbeli önkifejezésnek a megismerése, az életkorral harmonizáló lehetőségeinek gyakorlása. Mindennek feltétele az életkornak és az oktatás igényeinek megfelelő írástechnika, olvasható betűformák, esztétikus íráskép, probléma érzékeny helyesírás. Alapvető cél az is, hogy az anyanyelvi és irodalmi nevelés során a tanulók képesek legyenek a tanulási szintjüknek megfelelő szövegtípusok, műfajok alkotására. Szóbeli és írásbeli fogalmazásukat szabatosság, a kommunikációs körülményeknek való megfelelés, nyelvi helyesség, ugyanakkor kreativitás jellemezze. Az anyanyelvi kultúra fejlesztése, birtoklása megalapozza a tanulók sikeres szocializációját, hozzájárul megfelelő önértékelésük kialakulásához, önbecsülésük fejlesztéséhez, és biztosítja az igényes önkifejezés lehetőségét is. Az anyanyelv használata a társadalmi kommunikáció alapja, ezért az anyanyelvi készségeknek meghatározó szerepe van a közösségi és egyéni értékek megélésében, közvetítésében, védelmében. Az anyanyelvi és az irodalmi nevelés az iskolai képzés szorosan összetartozó része. Az irodalmi képzés alapvető fejlesztési célja a kommunikációs készségek, képességek fejlesztése, az önálló és interaktív tevékenységek kialakítása, fejlesztése. Cél továbbá az alapvető irodalmi-szakmai ismeretek elsajátíttatása, azok alkalmazására, értelmezésére való képesség kialakítása. Kiemelt cél az irodalom, az irodalmi alkotások megkedveltetése, az olvasás igényének kialakítása, az irodalmi művek adta élmények, érzések ismeretté, tudássá való transzformálása, az elemzésre, értelmezésre való figyelem felkeltése és kialakítása, az irodalomhoz és a művészetekhez való pozitív viszonyulás megteremtése. Ezzel szorosan összefügg a szóbeli és írásbeli képességek, az önálló szövegművek alkotására való képességek, a vitakészség kialakítása és fejlesztése. Az irodalmi nevelésnek feladata továbbá a megfelelően motivált befogadói magatartás kialakítása, az irodalom és a művészetek iránti érdeklődés állandó fejlesztése, az önálló ízlés kialakulásának az elősegítése. A szocializáció folyamatainak elősegítésében is meghatározó szerepe van az anyanyelvi és az irodalmi nevelésnek. A beszéd, az olvasás, az írás tevékenységei módot nyújtanak a gyermeki személyiség érzelmi és erkölcsi arculatának fejlesztéséhez, különböző magatartásformák megismertetéséhez, a felnőttről való fokozatos leválás elősegítéséhez, a kortárskapcsolatok megerősítéséhez, az elemi állampolgári és a mindennapi életvitellel összefüggő praktikus ismeretek elsajátításához. 2009/72. szám A kezdő szakasz célja, hogy a tanulók tudjanak különbséget tenni értékes és értéktelen, fontos és lényegtelen között. A lehetőségek szerint alakuljon ki bennük egy motivált, a kultúrára, a kulturális értékre nyitott, érdeklődő befogadói attitűd, az irodalommal és az anyanyelvvel való foglalkozás, az olvasás, a moziba, a színházba való járás váljon életük, hétköznapjaik részévé, maguk által is megfogalmazott igénnyé. Az anyanyelvi és az irodalmi nevelés feladata továbbá, hogy a tanulók váljanak fogékonnyá az emberi viselkedésformák, érzelmek, erkölcsi értékek magatartásformák, érzések, lélekállapotok, hangulatok, iránt. Fontos, hogy ezekről a kérdésekről önálló véleményüket, gondolataikat megfogalmazzák, fejlődjön vitakészségük, kritikai gondolkodásuk, humorérzékük, kreativitásuk. Mindennek célja a kisdiákok egészséges testi, lelki és szociális fejlődésének elősegítése, támogatása. A fent mondottakból következik, hogy az alapozó és a kezdő szakasz magyar nyelv és irodalom foglalkozásain széleskörű lehetőség nyílik a Nemzeti Alaptantervben rögzített egészségnevelési, környezetvédelmi és fogyasztóvédelmi kereszttantervi területek fejlesztésére. Az egészségnevelés magától értetődő módja az artikulációs bázis, a beszédhallás, a kézíráshoz szükséges motoros képességek, továbbá a ritmusérzék fejlesztése. Mindezek hozzájárulnak a kisiskolások jóllét állapotának eléréséhez és fenntartásához. A kreatív mozgásos gyakorlatok, a dramatikus játékok lehetőséget adnak az egészség megőrzésében meghatározó mozgásos élmények pozitív átéléséhez, a saját testkép kialakításához. E képzési szakasz kiemelt feladata a beteg, sérült és fogyatékkal élő gyermektársak iránti elfogadó és segítőkész magatartás kialakítása. Az olvasmányokhoz kapcsolódó beszélgetéseket olyan módon érdemes vezetni, hogy szó essék az egészséges életvitel, a környezetvédelem és a fogyasztási szokások korosztálynak szóló, a korosztály mindennapi életvitelét érintő kérdésekről. Így például az egészségkárosító magatartások (a mértéktelen televíziózás, a mozgáshiány, a túltápláltság stb.) megbeszélése egyúttal fejleszti a kisdiákok önkifejezési, érvelési képességét is. A környezettudatosságra nevelésnek is lényeges összetevője a cselekvéses tanulás. A kisdiákok szóban megbeszélhetik, majd írásban, rajzban is rögzíthetik tapasztalataikat a szűkebb-tágabb természeti és épített környezetükben megfigyelt jelenségekről (pl,. állattartás, állatvédelem, természetvédelem, a fák védelme, energia- és víztakarékosság, légszennyezés, zajszennyezés). A tapasztalataik értékelése pedig elősegíti felelősségérzetük, kritikai gondolkodásuk alakulását. A fogyasztóvédelmi nevelés feladata e szakaszban a fogyasztás fogalmának és a fogyasztási szokásoknak a sokoldalú megbeszélése. A kisgyermekek már ebben az életkorban is tisztában vannak alapvető szükségleteikkel. Beszélgetéseket kezdeményezhetünk az emberek fogyasztási szokásaitól, a gyermekeket célzó reklámokról. Szituációs játékokban feldolgozhatjuk például a közlekedés, a vásárlás helyzetét, ide értve például az élelmiszerek, a játékok, az iskolaszerek vásárlását. A műveltségterület tantárgyi rendszere és óraszámai Évfolyam 1. 2. 3. 4. Tantárgyak A B A B A B A B Magyar nyelv Olvasás 5,5 4,5 3,5 Írás, fogalmazás 8,5 7,5 2,5 Összesen 8,5 7,5 8,5 7,5 8,5 7,5 Évi összes óraszám A tanulók értékelése A magyar nyelvi és irodalmi műveltségterületet közvetítő órákon az értékelés alapjául az érvényben levő Nemzeti alaptanterv, illetve az adott kerettantervben, valamint a rá épülő iskolai programban megfogalmazott fejlesztési célok és feladatok szolgálnak. Ezek értelmében a pedagógus folyamatosan végezzen az osztályában személyre irányuló szöveges értékelést, illetve a tanulócsoport egészét érintő, teljes körű értékelést is. Az értékelés kritériumait ismerjék a tanulók, sőt ezeknek megfelelően ők maguk is végezzenek önértékelést, illetve folyamatosan sajátítsák el társaik értékelésének tapintatos formáit. Az értékelés döntően személyre szóló fejlesztő értékelés legyen. A reális és ösztönző értékelés alapja, hogy a tanító alaposan ismeri a tanulók tudását, teljesítményét, motivációt, vagy ennek problémáit, nehézségeiket. E szakmai tudás birtokában tudja azonosítani fejlesztési igényeiket. Ezért nagy jelentősége van a folyamatos megfigyelésnek, adatgyűjtésnek, az adatok rendszerezésének, a tanári reflektálásának. Fontos, hogy a formáló-segítő értékelés alkalmai megerősítő, fejlesztő hatásúak legyenek. Minden jelentősebb tanulói megnyilatkozásra reagálni kell. Minél több pozitív visszajelzést kap a tanuló, annál motiváltabbá válhat. A tanító változatosan, árnyaltan értékelje a tanulók munkáját. A 2009/72. szám tanítói értékelés formáját tekintve lehet metakommunikatív, illetve szóbeli vagy írásbeli visszajelzés (ez utóbbiak egy szótól a szövegig terjednek). A tanulók értékelésének fajtáit tekintve szükség van év eleji diagnosztikus értékelésre, folyamatos formatív értékelésre, valamint szummatív értékelésre. Az év eleji diagnosztikus értékelés azt mutatja meg: mi az, amit a tanuló tud, amire képes, honnan indítható a fejlesztés. A formatív értékelés célja elsősorban a tudás, a teljesítmény változásának követése, visszaigazolása a megerősítés, a fejlesztés és a korrigálás érdekében. A tanév során legyenek szummatív értékelések is, pl. a témazáró anyanyelvi dolgozatok, fogalmazások, év végi felmérések. Az ellenőrzés különféle formái harmonikusan jelenjenek meg a nevelési folyamatban, pl. szóbeli feladatmegoldás, írásbeli feladatmegoldás, cselekvés, vizuális megjelenítés, szóbeli felmérés, írásbeli felmérés, szóbeli felelet, írásbeli felelet, szóbeli beszámoló, szóbeli házi feladat, írásbeli házi feladat, dolgozat, feladatlap stb. A feladatlapok tartalmazzanak feleletválasztó, feleletalkotó és képességjellegű tudást mérő feladatokat egyaránt. Az értékelés terjedjen ki mind az affektív tanulással kapcsolatos követelményekre (pl. a befogadásra, a válaszadásra, az értékrendszer kialakulására), mind a pszichomotoros követelményekre (pl. az utánzásra, az automatizálásra, az artikulációra), mind a kognitív követelményekre (pl. a tények, fogalmak, szabályok ismeretére, az összefüggések megértésére, az alkalmazásra). Az 1–4. osztályban hangsúlyosabb szerepet kapjon a tanulók munkájának megítélésben a szóbeli és az írásbeli kommunikációs készség: az írás, a helyesírás, az olvasás, a szóbeli és az írásbeli szövegalkotás értékelése, mint az anyanyelvi és az irodalmi ismeretek elsajátításának a mérése. A beszédkészség értékelése legyen folyamatos, egyúttal minden esetben jellemezze a személyiség tisztelete; hiszen célja elsősorban az önismeret fejlesztése, az önbizalom erősítése. Az anyanyelvi tudás értékelésében meghatározó az anyanyelvi jártasságok, képességek, készségek szintjének az ellenőrzése. A nyelvi rendszer megismerését előkészítő alapvető fogalmak (pl. a hang, a szóelem, a szó, a szófaj, a mondat, a mondatfajták) ismerete csak eszközjellegű, a nyelvi tudatosság fokozatos fejlesztését, a kommunikáció tanulását szolgálja, nem lehet meghatározó eleme a tanulói teljesítmény értékelésének. Az olvasásteljesítmény megítélésében a súlypont az olvasottak megértésén van, az 1–4. osztályban legfontosabb a szó szerinti megértés, ám szükség van az értelmező, interpretáló olvasás elemi műveleteinek az elsajátítására is. Az olvasottak megértését sokféleképpen bizonyíthatja a tanuló, az ellenőrzés során célszerű tehát figyelembe venni az egyéni sajátosságokat. A hangos olvasást, illetve a felolvasást illetően a megértést leginkább akadályozó hibáknak van jelentőségük (pl. mást olvasás, akadozó olvasás gyakori újrakezdéssel, túl lassú tempó, nem megfelelő hangsúlyozás, dallamvezetés, tagolás). Az írás értékelése során abból kell kiindulnunk, hogy az egyéni mozgássajátosságok kezdettől megjelennek a gyermekek írásában. Ezért természetes, hogy többségük nem képes reprodukálni az írásmintát, csak többé-kevésbé követi a szabályos betűalakítást és kapcsolást. A legfontosabb kritérium az olvashatóság. Az eszközi használat szempontjából jelentőséggel bír még a folyamatos, lendületes vonalvezetés, a tempó is. A tetszetősség fő összetevői: a tisztaság, rendezettség, egyszerűség, egyöntetűség és az ízléses elhelyezés. A fogalmazások szöveges értékelése elsősorban segítő szándékú legyen, személyre szabottan nyújtson útmutatót arra vonatkozóan, hogyan lehet a fogalmazást tovább javítani, alakítani. A tanulók munkájának az értékelése az iskolai minőségbiztosítás alapja is egyben, a pedagógus önszabályozásának az eszköze. A tanterv alkalmazásához szükséges speciális képesítések és tárgyi feltételek Képesítési feltétel a pedagógus szakirányú végzettsége. Tárgyi feltétel az iskolában meglévő demonstrációs eszközök és szükség szerint saját készítésű eszközök mellett az iskolai könyvtár, számítógép, Internet. A tankönyvek kiválasztásának elvei A magyar nyelv és irodalom tantárgy taneszközeinek kiválasztásakor mind pedagógiai, mind szakmai-tartalmi, mind formai kritériumok figyelembevételét javasoljuk. Fontos elv, hogy a tankönyv elsődlegesen nem a tananyag otthoni felidézésére szolgál, hanem a tanórai munka egyik legfontosabb eszköze. A tartalmi kritériumok között fontos, hogy a tankönyvek szakmailag hiteles tananyagot közvetítsenek. Építsenek – az életkori sajátosságok, valamint a tantervi célok és követelmények maximális figyelembevétele mellett – az olvasáskutatás, az irodalomtudomány, a nyelvtudomány, az anyanyelvi tantárgy-pedagógia, a pedagógia, a didaktika és a pszichológia, ezen belül e fejlődéslélektan legújabb eredményeire. Jellemezze a tankönyveket a szakmai, didaktikai kimunkáltság; tanulhatók és taníthatók legyenek. A tananyag feldolgozását illetően elsősorban az induktív, a heurisztikus és a kooperatív tanulásra épülő módszereket részesítsék előnyben. Az olvasókönyveket gazdagság és változatosság jellemezze a szövegek forrását, típusait és műfaját tekintve. Az olvasmányok témái kapcsolódjanak a gyerekek mindennapi életéhez, ugyanakkor adjanak betekintést – a gyerekek érdeklődési körének és életkori sajátosságainak megfelelően – a természettel, a társadalmi élettel kapcsolatos ismeretkörökbe, segítsék a tanulókat eligazodni szűkebb és tágabb környezetükben és saját belső világukban. Tegyék 2009/72. szám lehetővé a gyerekek kognitív és emocionális szükségleteinek kielégítését, a változatos nevelő hatások érvényesítését. A szövegek kínáljanak lehetőséget a nemzeti hagyományok közvetítésére és más kultúrák megismerésére is. Az igényes szövegválasztás, szöveggondozás sikerrel járulhat hozzá az olvasás megszerettetéséhez, az olvasóvá neveléshez. A tanulók munkáltatását biztosító taneszközök sok és sokféle motiváló, játékos, mozgásos feladatot tartalmazzanak. Legyenek bennük véleménynyilvánításra ösztönző gyakorlatok, ezek legyenek alkalmasak az önismeret, az empátia fejlesztésére is. A gyakorlatok mennyisége és nehézségi foka nyújtson lehetőséget a differenciált jártasság-, képesség- és készségfejlesztésre, a felzárkóztatásra, a tehetséggondozásra. A tankönyvek kínáljanak lehetőséget a beszédművelésre, a szóbeli kommunikációs készség, az önálló ismeretszerzés fejlesztésére. Az írásbeli kommunikáció tanítását előzze meg a szóbeli előkészítés. A fogalmazástanítás terjedjen ki mind a kreatív írás, mind a műfaji követelményeknek megfelelő fogalmazás fejlesztésére. A tankönyvek a helyesírás folyamatos fejlesztéséhez megfelelő gyakorlóanyagot tartalmazzanak. A tankönyvek szemléltető szövegei, utasításszövegei nyelvileg, helyesírási szempontból kifogástalanok legyenek, ugyanakkor nyelvezetük ne legyen bonyolult vagy nehezen érthető a gyerekek számára. Az olvasókönyvek igazi könyvek legyenek. Nyelvezetük segítse az olvasástechnika és a szövegértés fejlesztését. Szótani, mondattani és szövegtani szempontból tervszerűen építkezzenek az elsőtől a negyedikig vagy még tovább. Szövegtani szempontból szövegei legyenek koherensek, tagolódjanak bekezdésekre. A szövegek terjedelme fokozatosan növekedjen. A szövegek legyenek érdekesek, motiválók. A könyv nyomása legyen jól olvasható, szellős. Az illusztrációk legyenek összhangban a szövegekkel, s legyenek ízlésesek, esztétikusak, hozzák működésbe a gyermek fantáziáját. A tankönyvek megjelenésükkel is motiválják a gyermekeket olvasásra, az anyanyelvvel való foglalkozásra. Ízléses, a szövegekhez szervesen tartozó illusztrációkat tartalmazzanak. A tankönyvekben, munkafüzetekben levő tananyag, illetve a gyakorlatok jól tagoltak, áttekinthetők legyenek. A taneszközök legyenek alkalmasak a mindennapi munkára, az olvasókönyv tartós kivitelben készüljön. A tankönyveket elfogadható, reális áron kínálják. A tankönyveken kívül a magyar nyelvi és irodalmi program megvalósítását egyéb segédeszközök, így pl. tanítói kézikönyvek, felmérőlapok, feladatgyűjtemények is segítsék. A program tanítására, a tankönyvhasználatra fővárosi és vidéki helyszínnel tanító-továbbképző tanfolyamok kínáljanak felkészítést a pedagógusoknak.

Source: https://magyarkozlony.hu/hivatalos-lapok/826315756dde14367a52bfa8662afba2eb226873/dokumentumok/53eca0ebcc2dd99be76329d5cd5d977260eb80b4/letoltes