Publication: Magyar Közlöny
Issue: MK-2007-67 (Year: 2007, Number: 67)
Era: 2004-2010
Section: 92 A két felkészítésrõl szóló rendelkezéseket a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D. és 39/E. paragrafusai tartalmazzák.
Paragraph Index: 436

92 A két felkészítésrõl szóló rendelkezéseket a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 39/D. és 39/E. paragrafusai tartalmazzák. 93 Ugyanakkor az innovatív pedagógiai módszerek elterjesztése általános közoktatás-politikai feladat is, ezért ahogy arról az 5.7. pontban írunk: az alapképzésbe való bevezetését nélkülözhetetlennek tartjuk. 94 Az elsõ idõszakban ombudsmani vizsgálatokból is jól ismert szegregáló intézmények is (illetve az õket fenntartó önkormányzatok) igényelhettek integrációs normatívát a jogszabály pontatlan megfogalmazása miatt (nem mindegy, hogy az integrációba bevont tanulók vagy a halmozottan hátrányos helyzetû diákok számáról van szó). Az 5.10. pontban kitérünk arra a kérdésre, hogy Budapest kerületeinek sajátos helyzetével sem számol a jelenlegi szabályozás. Itt csupán arra szeretnénk rámutatni, hogy ez egy ténylegesen integráló iskola és az odajáró diákok számára azzal a következménnyel jár, hogy az intézmény saját hibáján kívül, a fenntartó döntései vagy a nem önkormányzati iskolák „arányelrontó” szerepe miatt elesik az integrációs normatívától, a továbbképzések és infrastrukturális megújulás lehetõségeitõl. Az ilyen ténylegesen integráló kerületi iskola nem tudja befolyásolni sem az önkormányzat döntéseit, sem pedig a nem önkormányzati iskolák fenntartóit. Álláspontunk szerint a jelenlegi rendszerben az ebbe az iskolába járó gyerekek joga sérül, amiért nem kaphatják meg azokat a plusz szolgáltatásokat, amelyekhez hasonló helyzetben, de „szerencsésebb környezetben” hozzájuthatnának. A hatályos szabályozás szerint integrációs felkészítés elsõ, ötödik osztályban és szakiskola kilencedik évfolyamán indítható. Ha a modell az elvárásoknak megfelelõen mûködik, akkor a felmenõ rendszerben integráltan, innovatív pedagógiával tanított hátrányos helyzetû gyermekek egyre nagyobb számban fognak megjelenni a szakiskolák helyett az érettségit adó középiskolákban. Deklarált oktatáspolitikai cél az is, hogy a hátrányos helyzetû gyermekek minél nagyobb számban, minél korábban járjanak óvodába, ahol integrált nevelésük kulcsfontosságú. Ezért szükségesnek tartjuk azt, hogy a két felkészítés az óvodákban és az érettségit adó középiskolákban is indítható legyen. JAVASLATOK – Az OKM folytasson egyeztetéseket az érintett állami szervekkel, és alakítsanak ki közös állásfoglalást az integrációhoz szükséges arányok számításának módjáról, hogy az OOIH a jogszabály egységes alkalmazásához segítséget tudjon nyújtani. – Módosítsa a szaktárca a normaszöveget a tagiskolák nevesítésével: azaz váljék egyértelmûvé, hogy a párhuzamos osztályok közötti arányelõírás nem mellõzhetõ az összevont intézmény tagiskolái esetében sem. – Az integrációs rendszer igazságosabb mûködése érdekében az oktatási tárca teremtse meg annak a feltételeit, hogy az integráló, de önhibájukon kívül integrációs normatívára nem jogosult iskolák hasonló tárgyi, módszertani innovációkhoz juthassanak hozzá. – Módosítsa az OKM a szabályozást annak érdekében, hogy az óvodákban és érettségit adó középiskolákban is bevezethetõ legyen az integrációs és a képesség-kibontakoztató felkészítés, és igényelhetõ legyen az ezek megvalósításához szükséges támogatás. 5.6.1. Multikulturális elemek A multikulturális oktatás az etnikai sztereotípiák és elõítéletek visszaszorítása révén elõmozdítja az egyre sokszínûbbé váló társadalomban a harmonikus együttélést. A multikulturális elemek tananyagba és pedagógusképzésbe kerülése a szemléletformálás, az ún. „rideg integráció” elkerülésének is alapfeltétele. Az OKM-tõl kapott tájékoztatás az alábbi helyzetképet nyújtja. Általános követelményként a Nemzeti Alaptanterv (NAT) elõírja, hogy az oktatás minden szintjén minden gyereknek meg kell ismerkednie a kisebbségek kultúrájával; kimeneteli követelményként pedig az érettségi követelményrendszerbe is beépült a kisebbségek kultúrájának ismerete. Ugyanakkor világossá vált, hogy a tényleges oktatást lehetõvé tevõ oktatási csomagok jelenleg még véleményezés, illetve tesztelés alatt állnak. Egy pedagógus-továbbképzési programot is kifejlesztettek, amelyet ebben a tanévben 50 tantestület kap meg térítésmentesen. Tervek szerint az NFT II-ben a képzés több száz iskolához jut el. Tervezik a tankönyvek és oktatási segédletek áttekintését a romák megjelenítése, ábrázolása tekintetében, s ezen belül kitérnek arra is, hogy milyen romákról szóló tartalom jelenik meg, valamint milyen tartalom hiányzik a szóban forgó könyvekbõl, segédanyagokból. Nem kaptunk azonban választ arra a kérdésünkre, hogy a pedagógusok ehhez szükséges ismereteit, megfelelõ szemléletét miként kívánják általánosan biztosítani, azaz hogy beépül-e ez a tartalom a pedagógus alapképzésbe. Összességében látható, hogy ezen a területen még csak az elsõ lépések történtek meg mind a tananyag elõállítását, mind pedig a pedagógusok felkészítését illetõen. JAVASLAT – Az oktatási kormányzat tegye meg a multikulturális elemek tényleges oktatásához szükséges intézkedéseket – a tananyagok, tankönyvek és a pedagógusképzés területén is. 5.7. Személyi feltételek 5.7.1. Pedagógiai módszertan a programon belül A program sikerének elõfeltétele az innovatív pedagógiai módszerek ismerete. Jelenleg az innovatív pedagógiai módszerek megismerését biztosító pedagógus-továbbképzés csak az integrációs modellben részt vevõ, és egyben HEFOP pályázatot is elnyerõ iskolák részére biztosított. Helyszíni vizsgálataink során is kiderült, hogy a rendszert bevezetõ, de 2007/67/II. szám HEFOP pályázatot nem nyert iskolák továbbképzés hiányában csak „rideg integráció”-t tudtak megvalósítani. Jelenleg az innovatív pedagógiai módszertan elsajátítására pályázati keretek között vagy csak esetlegesen elérhetõ továbbképzéseken van lehetõség, azaz az IPR tartalmi megvalósításának lényegi elõfeltétele nem garantált. Az OKM arról tájékoztatott minket, hogy „a HEFOP nyertes iskolákon kívül 2007. januárban kiírásra kerülõ pályázaton azok az iskolák is igényelhetnek térítésmentes tantestületi továbbképzéseket, amelyek a kétféle „felkészítést” bevezették az intézményükben. 270 tantestületi képzés biztosítására lesz így lehetõség. A késõbbiekben az NFT II-ben közel háromezer iskolának lesz lehetõsége arra, hogy a programba bekapcsolódjon.” Az idézett tájékoztatásból is kiderül, hogy a továbbiakban is pályázati úton kívánják eljuttatni a képzéseket az iskolákhoz.95 Ezt a rendszert azért nem tartjuk megfelelõnek, mert így elõállhat az a helyzet, hogy egy iskola formálisan ugyan részt vesz a programban, a gyakorlatban azonban, a legjobb szándék mellett is, csupán átalakítja az osztályok közötti szegregációt osztályon belülivé. Megfelelõ inkluzív pedagógiai módszertani ismeretek és elõítélet-mentes szemlélet hiányában nem zárható ki, hogy a hátrányos helyzetû diákok fejlõdését a korábbinál is jobban hátráltató helyzet alakul ki. Fennáll az osztályon belüli szegregáció veszélye, illetve a halmozottan hátrányos helyzetû gyerekek iskolai kudarcának lehetõsége. Ezért nélkülözhetetlennek tartjuk, hogy a két felkészítés valamelyikét bevezetõ iskolák tantestületei az IPR-tréninget kötelezõ módon végezzék el. JAVASLAT – Az oktatásért felelõs minisztérium biztosítsa azt, hogy az IPR-tréning a program kötelezõ elemévé váljon, azaz a két felkészítést bevezetõ iskolák tantestületei kötelezõ módon végezzék el az IPR-tréninget. 5.7.2. Pedagógiai módszertan a pedagógusképzésben A teljes pedagógiai állománynak és a tanárképzésben résztvevõknek is szükségük lenne az innovatív pedagógiai módszerek elsajátítására. Amennyiben a körzethatárokra vonatkozó szabály megvalósítása beváltja a hozzá fûzött reményeket, akkor egyre több intézményben várható a halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek megjelenése. A „rideg integráció” elkerülése érdekében a pedagógusoknak készen kell állniuk a befogadó légkör megteremtésére, az együttnevelést, integrációt segítõ módszerek alkalmazására. Ezért az alapképzésnek is tartalmaznia kell ezeket az elemeket. Jelenleg folyik az erre önként jelentkezõ felsõoktatási intézményekben a pedagógus alapképzési programok bevezetése, tesztelése, de addig is, amíg a program minden intézményben az alapképzés kötelezõ része lesz, már biztosítani kellene a megfelelõ hospitálási lehetõségeket. Az általunk felkeresett iskolák egyikében azt panaszolták, hogy hiába fordultak a közeli pedagógusképzõ intézményhez az együttmûködés reményében, válaszra sem méltatták õket, egy másik volt bázisintézmény vezetõje arról számolt be, hogy az õ munkájukról ugyan már több végzõs pedagógusjelölt írt szakdolgozatot, de csak az iskola honlapjáról letölthetõ anyagokból, mert órát még senki nem látogatott náluk. Ez a helyzet nyilvánvalóan tarthatatlan. JAVASLATOK – Az OKM tegyen további erõfeszítéseket annak érdekében, hogy az integrált pedagógiai módszerek mielõbb az alapképzés tényleges részévé váljanak. – A szaktárca tegye meg a szükséges intézkedéseket annak érdekében, hogy továbbfejlesszék a pedagógus alap- és továbbképzéseket az integrációs modell tapasztalatai alapján. – Az oktatásért felelõs tárca segítse elõ, hogy a jövendõ pedagógusok az alapképzés részeként az integráló, a halmozottan hátrányos helyzetû gyerekeket nagy számban oktató iskolákban is hospitáljanak. 5.7.3. Antidiszkriminációs tréning a pedagógusoknak Egyetértettünk azzal a koncepcióval, hogy a program célcsoportja a halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek köre. Ugyanakkor szociológiai tényként kezelhetjük, hogy ezen gyermekek hátrányos szociális helyzetük mellett, egyben nagy százalékban a roma kisebbséghez tartoznak. A mainstreaming elve azt jelenti, hogy minden intézkedésrõl való döntés és az intézkedések végrehajtása során figyelembe kell vennünk, hogy azok miként hatnak a romák helyzetére, a többség-kisebbség kapcsolatrendszerére. Kiemelten fontos ez olyan program esetében, amelynek célcsoportját köztudottan többségében cigány származású gyermekek alkotják. Számolni kell azzal a ténnyel, hogy a szegregáció oka sokszor nem csupán a hátrányos helyzet, és nem is csak az egész oktatási rendszer rendkívüli szelektivitása, hanem abban az elõítéletes szemlélet is szerepet játszik. Ezért nem tartjuk elegendõnek az integrációs felkészítés megvalósításához a pedagógusok módszertani képzését. A megfelelõ módszertani háttérrel rendelkezõ pedagógus személyes elõítéletei hatására ugyanúgy „rideg integrációt” fog csak megvalósítani, mint a módszertani hiányosságokkal küzdõ társa. 2007/67/II. szám 95 Az OOIH-tól megtudtuk, hogy jelenleg egy egyszerûsített pályázati rendszerben is lehet igényelni a továbbképzést, amire külön felhívták az eddigi pályázatból kimaradt intézmények figyelmét. Az OOIH-tól azt a tájékoztatást kaptuk, hogy bár kimondva nem szerepel az IPR-tréningek anyagában a szemléletformálás, ez a kérdés mindenképpen felvetõdik a továbbképzéseken: leginkább a kooperativitás és multikulturális elemek oktatásánál. A tréningeken, továbbképzéseken gyakorlatilag megtörténik az elõítéletekkel való szembesülés, és ezek kezeléséhez eszközöket és módszertant kapnak a pedagógusok.96 Nem tudtuk vizsgálni, hogy az IPR elemeinek elsajátítása mennyiben jelentheti egyben a pedagógusok szemléletformáló, antidiszkriminációs képzését is. Mindazonáltal nélkülözhetetlennek tartjuk, hogy a két felkészítés valamelyikét bevezetõ iskolák tantestületei az IPR-tréning mellett, vagy azzal együtt, abban benne foglalva – de kötelezõen és ne csupán pályázati esetlegességgel – szemléletük formálását segítõ képzésen, tréningen is részt vegyenek. JAVASLATOK – A szakminisztérium biztosítsa azt, hogy a szemléletformáló, antidiszkriminációs felkészítés is a program kötelezõ elemévé váljon, azaz a két felkészítést bevezetõ iskolák tantestületei kötelezõ módon végezzenek szemléletformáló, antidiszkriminációs tréninget. – Az OKM tegyen további erõfeszítéseket annak érdekében, hogy a szemléletformáló, antidiszkriminációs felkészítés a pedagógus alapképzés tényleges részévé váljon. 5.7.4. Hospitálás a programon belül A meglátogatott iskolák egy része elmondta, hogy a legtöbbet a kölcsönös hospitálások során tanultak az innovatív pedagógiai módszerekrõl, a bázisiskolai rendszer megszûnésével azonban a programban részt vevõ iskolák között is megszakadtak, esetlegessé váltak a kölcsönös hospitálások. Különösen nehéz azoknak az iskoláknak a helyzete, amelyeknek közvetlen környezetében, elérhetõ közelségében nincsenek integráló intézmények. 97 Az innovatív pedagógiai gyakorlatok kölcsönös hospitálások, az egymástól való tanulás nélkül nem tudnak elterjedni és megújuló módon beépülni az iskolák életébe. Ennek megfelelõ – idõbeli és anyagi – kereteit meg kell teremteni a programon belül. Az OKM arról tájékoztatott minket, hogy az integrációs folyamatban elõrébb tartó iskolák hospitációs központtá alakítását és szakértõi, mentori szolgáltatásokat nyújtó szakmai hálózatok mûködtetését tervezik. Az OOIH-tól azt is megtudtuk, hogy az NFT II-ben újraindítják a bázisiskolai rendszert, illetve idén is szerveznek megyei szintû intézményi találkozókat a tapasztalatcsere biztosítása érdekében. Ezt a feladatot nélkülözhetetlennek tartjuk, támogatjuk mielõbbi megvalósítását. 5.7.5. Pedagógiai asszisztensek Kulcsfontosságúnak tartjuk a pedagógiai-szakmai tevékenységet segítõ pedagógiai asszisztensek iskolai alkalmazását, mivel õk segítséget nyújthatnak a többségi és kisebbségi társadalom közötti szakadék áthidalásában, a konfliktusok feloldásában, az iskola és a szülõk közötti párbeszéd kialakulásában. Jelenlétük, mûködésük hozzájárulhat ahhoz, hogy csökkenjen a távolság az iskola és a sokszor alacsony érdekérvényesítõ képességû hátrányos helyzetû szülõk között. Helyszíni vizsgálataink is arról gyõztek meg minket, hogy egészen más a szülõkkel való kapcsolattartás intenzitása és sikeresebb az iskolai életbe való bevonásuk ott, ahol roma segítõ szakemberek is részt vesznek az oktatási intézmény mindennapi munkájában.98 Pedagógiai asszisztensek alkalmazására jelenleg is van lehetõség, szükségesnek tartanánk azonban alkalmazásuk kötelezõvé tételét azokban az iskolákban, ahol nagy számban tanulnak halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek. JAVASLAT – Az oktatási kormányzat kezdeményezze a Kotv. megfelelõ rendelkezéseinek módosítását: tegyék kötelezõvé a pedagógiai asszisztensek alkalmazását – az ehhez szükséges személyi és tárgyi feltételek egyidejû biztosításával – azokban az iskolákban, ahol a halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek felülreprezentáltak. 2007/67/II. szám 96 A helyi döntéshozók, a fenntartók képviselõi és nem pedagógus szakemberek számára kiírt HEFOP pályázatok expressis verbis is tartalmaznak elõítélet-felismerõ, -kezelõ elemeket. 97 A Dél-Dunántúlon, fõként Baranya megyében, ahol a legtöbb bázisiskola, illetve „jó gyakorlatot” felmutató integráló intézmény található, már kialakult egyfajta együttmûködõ hálózat, ezzel szemben másutt, elsõsorban az alföldi megyékben gyakran panaszolták az intézményvezetõk, hogy csupa szegregáló, de legalábbis a képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés iránt nem érdeklõdõ iskola veszi õket körbe, gyakran még a pályázati konzorciumi partnerek összeszedése is nehézségbe ütközik. 98 Az Országos Foglalkoztatási Alap (OFA) pályázati kiírása alapján 2003-ban a közoktatási intézményeknek lehetõségük nyílt arra, hogy pályázzanak roma pedagógiai asszisztensek foglalkoztatására. Az OFA támogatta a roma származású munkanélküli foglalkoztatását; a közoktatási intézmény pedig vállalta, hogy a program befejezését követõen a munkavállalót legalább két évig továbbfoglalkoztatja. A pedagógiai asszisztens segít az iskola és a szülõk közti kapcsolattartásban, e munkája mellett továbbtanul (leérettségizik és OKJ-s szakképesítést szerez), amit az önkormányzat és az iskola szintén támogat. 5.8. Az integrációs intézkedések eredményességének mérése 5.8.1. A mérések Az oktatási rendszer egyik alapvetõ problémája, hogy az intézményekben folyó pedagógiai munka eredményének rendszeres mérése nem megoldott, s e hiány természetesen vonatkozik az integrációs intézkedésekre, az integráló intézményekben folyó munkára is. Az OKÉV ellenõrzései csak szúrópróbaszerûek voltak. Ismereteink szerint a rendszer egyelõre csak a „bemenetelt” méri (normatívák, továbbképzések, kidolgozott pedagógiai programok), az output (tanulói teljesítmény, valódi integráció) mérésére nincsenek megfelelõ módszerek. A felkért szakértõ99 szerint az integrációs politika sikere leginkább a tanulói teljesítmények ún. longitudinális mérése, a különbözõ idõpontban mért teljesítmények egyéni szintû összehasonlítása alapján ítélhetõ meg. Az egyéb mutatók nem nyújtanak megbízható információt az integráció, fejlesztés megvalósulásának eredményeirõl: – A hátrányos helyzetû diákok átlagos teljesítményét elemezve, az eredményeket jelentõsen befolyásolhatja az, ha például egy-egy diák iskolát vált. – Az olyan mutatók, mint a kevesebb bukás, a tankötelezettségi kor határa elõtt a rendszerbõl kikerülés csökkenése manipulálhatók (például a teljesítmény-követelmények leszállításával), így nem nyújtanak megbízható képet. – A továbbtanulási mutató esetében aggályos, hogy mivel nincs meghatározott mérték, eggyel több továbbtanulás is eredményességként jelentkezhet. A középiskolák felvételi követelményei is megváltozhatnak a csökkenõ diáklétszám miatt. Továbbá az a tény, hogy valakit felvettek, még nem jelenti azt, hogy biztosan képes is elvégezni az adott iskolát. Megkerestük az OKM-et azzal a kérdéssel is, hogy miként mérik az integrációs intézkedések eredményességét. A tárca egyrészt hivatkozott a halmozottan hátrányos helyzetû tanulókra vonatkozó adatszolgáltatás új szabályára.100 Bár az adatgyûjtésnek ezt a módját a párhuzamos (jegyzõi, és iskolai) adatkeletkeztetés miatt nem tartjuk teljesen aggálytalannak,101 az kétségtelen tény, hogy megteremti a nyilatkozatok minisztérium általi ellenõrizhetõségének feltételét, a törvényességi ellenõrzés kiinduló pontja lehet. Az oktatási kormányzat a 2007 elején megalkotandó normatívaigénylési rendszert is ismertette, amely szándékaik szerint célzottabbá és ellenõrizhetõbbé teszi a támogatások lehívását. A teljesen szabad felhasználású normatívát fel fogja váltani egy indikátorokhoz kötött igénylés, amelyhez a felhasználást ellenõrzõ rendszer is kapcsolódik majd. A jelenleg formálódó OKM rendelettel – a tárca célja szerint – lehetõvé válik a jogosultság elõzetes kontrollálása, az eredményességi indikátorok beépítése, a szakmai ellenõrzés rendszerének mûködtetése. Terveik szerint a konkrét ellenõrzéseket a 2007. február 1-én felállított és az OKÉV-et is integráló Oktatási Hivatal végzi majd. A tervezett rendszerrõl egyelõre többet nem tudunk, azt azonban hangsúlyoznunk kell, hogy nem elégséges, ha a felhasználás ellenõrzése kizárólag adatszolgáltatáson alapul. A szakmai ellenõrzésnek az új pedagógiai módszerek tényleges alkalmazását is vizsgálnia kell. (Dokumentálni szinte mindent lehet, a tényleges és a rideg integráció közti különbséget azonban csak a tanórákon való részvétel útján lehet megállapítani.) Az IPR bevezetése során az intézményektõl elvárják bizonyos mutatók teljesítését102, komplex ellenõrzésre azonban az OOIH-nak kapacitások híján eddig nem volt módja. Ezen változtat remények szerint az önellenõrzési rendszer, amelyet az OOIH 150 iskolán tesztelt. A szakmai ellenõrzés és segítségnyújtás megteremtéséhez próbál keretet teremteni az együttmûködési megállapodás, amit a normatívát igénylõ fenntartóknak és az IPR-t bevezetõ intézményeinek kell az OOIH-val megkötniük.103 E megállapodás szerint az intézménynek egy önértékelési kérdõívet kell kitöltenie integrációs szakértõ segítségével. (A szakértõ díját a fenntartónak, intézménynek kell állnia.) Amennyiben az iskola ennek alapján megállapítja, hogy gyakorlata részben vagy egészben nem felel meg a jogszabályban írottaknak, elvégzi a szükséges korrekciót, és errõl tájékoztatja a suliNova Kht.-t. Az OOIH célzottan szakértõi segítséget nyújt a korrekció elvégzéséhez, ha az iskola az önellenõrzési dokumentációt megküldi számára. Bár az együttmûködési megállapodás megkötése és az önellenõrzés elvégzése kötelezõ a normatívát igénylõ iskolák számára, és az önellenõrzés helyességének megállapításában szakértõ segít, maga a korrekció az intézményre van bízva, amelyhez csak esetlegesen kap segítséget az OOIH-tól. A szakértõi díj intézményre terhelése is okozhat nehézséget a hátrányos helyzetû, forráshiányos településeken mûködõ iskolák számára. Helyszíni vizsgálataink során nem egy iskola mondta el azt is, hogy álláspontja szerint kitölthetetlen az önértékelési dokumentum: mindent más bontásban kell összegyûjteni, mint ahogy azt a közoktatási statisztikák megkövetelik. Észrevételeik szerint az egyébként is sok adminisztrá- 2007/67/II. szám 99 Hermann Zoltán.

Source: https://magyarkozlony.hu/hivatalos-lapok/9e5c05577bb687f2de35a44752486927140957ca/dokumentumok/c40d4842ccc8f70c437bbd73c84a4535b81048a5/letoltes