Publication: Magyar Közlöny
Issue: MK-2007-67 (Year: 2007, Number: 67)
Era: 2004-2010
Section: Ennek megfelelõen 2002 novemberében a közoktatási intézmények mûködésérõl szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet
Paragraph Index: 435

Ennek megfelelõen 2002 novemberében a közoktatási intézmények mûködésérõl szóló 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet új 39/D. §. és 39/E. §-sal egészült ki. A képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés céljai azonosak: a szegény és iskolázatlan szülõk gyermekei iskolai sikerességének javítása innovatív pedagógiai módszerek bevezetésével. Az integrációs felkészítés esetén ezt a fejlesztõ munkát a gyerekek elkülönítése, kiemelése nélkül, heterogén összetételû osztályban vagy csoportban kell megvalósítani. A rendelet az integrációs felkészítés bevezetését a halmozottan hátrányos helyzetû gyerekek meghatározott arányához köti. A képesség-kibontakoztató oktatásnak azonban ilyen feltétele nincs, azaz szegregáló/szegregált iskolák is bevezethették/bevezethetik a minõségi oktatás elemeit. Az intézkedések célcsoportja a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek köre, amelyet szociális mutatókkal határozott meg a tárca.72 A hátrányos helyzetû tanulók integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítését az oktatási miniszter közleményeként kiadott „A hátrányos helyzetû tanulók integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere” (IPR)73 szerint kell megszervezni. A két felkészítés bevezetése esetén a fenntartó önkormányzatok kiegészítõ normatívát igényelhetnek a központi költségvetésbõl. A két normatíva összege többször is változott, de a kettõ közötti arány változatlan maradt, azaz az integrációs felkészítés esetén járó normatíva a képesség-kibontakoztató felkészítés háromszorosa74, ezzel is ösztönözve az integráció megvalósítását. Az Integrációs Pedagógiai Keretrendszer alapján a normatívát igénylõ intézmények számára kötelezõ az integrációs stratégia kialakítása, az iskolába való bekerülés elõkészítése és az együttmûködések, partnerségi kapcsolatok kiépítése, valamint a tanítást-tanulást segítõ eszközrendszer számos elemének alkalmazása. Az IPR alapján az intézményeknek kétéves bevezetési ütemtervet kell kidolgozniuk. Az inkluzív, együttnevelõ pedagógiai kultúra terjesztése és az integrációs nevelés bevezetésének szakmai támogatása a 2003-ban létrejött OOIH feladata lett. A továbbiakban kitérünk a szûk értelemben vett oktatási integrációs intézkedések szervezeti hátterére, a program idõtávjára, hatókörére, a célcsoportra, a felkészítések tartalmára, a személyi feltételekre, az eredményesség mérésére és a finanszírozásra. Bár a 2007. január elsején hatályba lépõ körzethatárszabály75 nem tartozik a szûk értelemben vett oktatási integrációs intézkedések közé, de a két felkészítéshez közvetlenül kapcsolódik, így e szoros logikai összefüggés miatt részletesen elemezzük. 5.2. Szervezeti keretek 2002-ben az Oktatási Minisztériumon belül létrejött a Hátrányos Helyzetû és Roma Gyermekek Integrációjáért Felelõs Miniszteri Biztos Hivatala, 2003-ban pedig a minisztérium háttérintézményeként az Országos Oktatási Integrációs Hálózat és Fejlesztési Központ. Az OOIH az integrációs politika megvalósítását támogató szakmai szolgáltató szervezet, célja az együttnevelõ, inkluzív pedagógiai kultúra terjesztése, a pedagógusok és intézményeik horizontális együttmûködésére épülõ szakmai hálózat kiépítése. Az OOIH egy központi és négy regionális irodával, négy régiós és negyvenöt kistérségi koordinátorral76, huszonhat tanácsadóval kezdte meg mûködését. 2003-ban független szakértõ bizottság választotta ki pályázati úton azt a negyvenöt ún. bázisiskolát, amelyekben az OOIH modellezte a miniszteri közleményben kiadott Integrált Pedagógiai Rendszert. A bázisintézmények sorába szegregált, de kiemelkedõ módszertani innovációval jellemezhetõ iskolák is bekerültek. Az elsõ év után a minisztériumi források elapadásával párhuzamosan, a bázisintéz- 2007/67/II. szám 72 Kotv. 121. § (1) bekezdés 14. pont. 73 Megjelent az Oktatási Közlöny 2003. augusztus 6-i számában. 74 Az elsõ évben 17 000 forint/fõ volt a képesség-kibontakoztató normatíva, a 2004. és 2005. évi költségvetésben 20 000 forint/fõ, a 2006. évi költségvetésben pedig 20 500 forint/fõ szerepel. Az integrációs normatíva ennek függvényében 51 ezerrõl elõször 60 ezerre, majd 61 500 forintra nõtt. 75 Kotv. 66. § (2) bekezdés. 76 A kistérségi koordinátorok érettségivel rendelkezõ roma fiatalok, akik az integráció megvalósításában segítik az oktatási intézményeket. ményi program beépült a HEFOP 2.1. „A” komponensébe, s mint pilot program folytatódott tovább, a 2.1.1. „A” központi programját pedig az OOIH szakmai vezetésével a suliNova Kht. valósítja meg. 2006-tól a képesség-kibontakoztató és integrációs kiegészítõ normatívát igénylõ iskoláknak kötelezõ együttmûködni a Hálózattal. A helyszíni vizsgálat során megkérdeztük az intézményeket az OOIH szerepérõl is: elégedettek-e a szolgáltatásokkal, megkapják-e a szükséges szakmai segítséget. A válaszokból az derült ki, hogy azok az iskolák, amelyek ún. bázisintézmények voltak, az elsõ évben nagymértékben tudtak támaszkodni a kistérségi koordinátorok segítségére, szinte napi kapcsolatban álltak velük. A késõbbiekben a normatívát felvevõ iskolák körének kibõvülésével, valamint a kistérségi koordinátorok finanszírozásának bizonytalanná válásával, s az ebbõl fakadó fluktuációval összefüggésben a napi kapcsolat megszûnt. Az integrációs programhoz késõbb csatlakozók hiányolják a felmerülõ konkrét problémák megoldásában a helyszínen elérhetõ, közvetlen kapcsolatot, segítséget. A roma kistérségi koordinátoroknak az IPR terjesztése mellett jelentõs szerepük van a szemléletformálás terén is, megfelelõ számban való alkalmazásuk és folyamatos, kiszámítható finanszírozásuk biztosítása a következõ idõszakban szükséges. Az új Oktatási és Kulturális Minisztérium (OKM) szervezetén belüli átalakítások érintették a Hátrányos Helyzetû és Roma Gyermekek Integrációjáért Felelõs Miniszteri Biztos intézményét is. 2006 õszétõl a Roma Integrációs Titkárság és az Esélyegyenlõségi és Nemzetiségi Fõosztály foglalkozik az egyenlõ bánásmód kérdéskörével. A minisztériumtól tájékoztatást kértünk a változtatás koncepciójáról, különös tekintettel arra, hogy milyen okok miatt került ki a „hátrányos helyzetû gyermekek” fogalma az új titkárság nevébõl illetve, hogy milyen koncepció alapján került az esélyegyenlõség területe a Nemzetiségi Fõosztály szervezeti egységéhez. A válasz koncepcionális magyarázatot nem tartalmazott, azonban deklarálta, hogy tevékenységük továbbra is kiterjed a hátrányos helyzetû gyermekek problémáinak megoldására is. Úgy tûnik tehát, hogy elvi, koncepcionális okok nem indokolták az új minisztériumi egységek létrejöttét, s az egységek közötti munkamegosztás kialakítását, de ez közvetlenül nem veszélyezteti az integrációs program folytatását. Ugyanakkor az oktatási integrációs reform egészére jellemzõ a minisztériumi struktúrában is tükrözõdõ átfogó stratégia hiánya, amely összességében problémákat okozhat. JAVASLATOK – A kormányzati szervek erõsítsék meg az OOIH státuszát, teremtsék meg a hálózat pályázati finanszírozástól független stabil jogállását. – A szaktárca igazítsa a kistérségi koordinátorok számát a programban részt vevõ iskolák számához olyan módon, hogy legalább a kezdõ évben minden intézmény közvetlen segítséget kapjon az induláshoz, az IPR bevezetéséhez. – Teremtse meg az OKM a kistérségi koordinátorok folyamatos alkalmazásának jogi és anyagi hátterét. 5.3. Az idõtáv kérdése 5.3.1. A program hosszabb távon Tájékoztatást kértünk az OKM-tõl abban a vonatkozásban is, hogy milyen idõtávon belül, milyen konkrét eredményeket várnak a két felkészítés bevezetésétõl; tûztek-e ki számszerû célokat. Megkérdeztük, hogy terveik szerint mikor válthatja fel egy általános integrált oktatáspolitika ezt a tulajdonképpeni deszegregációs „krízisprogramot”. A tárcától kapott válaszból kiderült, hogy ilyen terv nem készült, számszerû, számonkérhetõ célokat nem tûztek ki, és a program folytatását is általánosan megfogalmazott célok teljesüléséig tervezik. Ilyen célként sorolták fel a szegregáció mértékének csökkenését; azt, hogy csökkenjen a halmozottan hátrányos helyzetû tanulók felülreprezentáltsága a sajátos nevelési igényû tanulók között; hogy jelentõs mértékben közeledjen a halmozottan hátrányos helyzetû tanulók továbbtanulási aránya a nem halmozottan hátrányos helyzetûekéhez; és hogy a tanulói teljesítményt ne befolyásolja az európai uniós átlagnál nagyobb mértékben a család társadalmi-gazdasági státusza. Ezek a célok megítélésünk szerint túlterjeszkednek a program valós lehetõségein, és már egy általános integrált oktatáspolitika eredményét vetítik elõre, amelynek hosszú távú megvalósítási szükségességével teljes mértékben egyetértünk. Álláspontunk szerint azonban a konkrét indikátorok, számszerûsített célok hiánya több szempontból is problémát jelent. Egyrészt ezek nélkül nehéz lesz a program eredményességét, hatékonyságát mérni.77 Másrészt a konkrét intézményi ellenõrzés feltételei még csak most teremtõdnek meg, s ha ez nem bizonyul hatékonynak, felmerülhet annak a veszélye, hogy bizonyos iskolák az integrált oktatás tényleges megvalósítása helyett csak forrásszerzési lehetõségként „használják” a programot. 2007/67/II. szám 77 Lásd az 5.8. pontban írottakat. A körzethatárokra vonatkozó új szabályozás következtében a program iránti igény tömegessé válhat, ezért az is fontos szempont, hogy – a speciális integrációs programon túl – az integrált, magas színvonalú oktatás biztosítására kialakítsák a megfelelõ általános pedagógiai és infrastrukturális kereteket. 5.3.2. A program rövid távon Helyszíni vizsgálataink során azt tapasztaltuk, hogy azokban az iskolákban, ahol az IPR bevezetése elõtt legalább öt-hat éven keresztül nem alkalmaztak más reformpedagógiai módszert78, ott szinte mindenütt rövid az IPR bevezetésére elõírt kétéves idõ. Ezt megemlítették maguk a pedagógusok is, érzékelhetõ volt az óralátogatás során, de a reformpedagógiai elõzménnyel rendelkezõ iskolák is elmondták, hogy korábbi „kísérletezéseik” nélkül nem lett volna elég ez az idõ az IPR tényleges beindításához. Ez alatt az idõ alatt kell ugyanis átformálni a pedagógusok szemléletét; az évekig, évtizedekig frontális módszerrel dolgozó tanárokat rá kell bírni arra, hogy a továbbképzéseken tanultakat beépítsék osztálytermi gyakorlatukba, ami még elkötelezett tantestületek esetében is nehéz feladat. A szülõk reakcióját is érdemes megemlíteni ebbõl a szempontból. A „kezdõ iskolák” – tehát ahol 2003 elõtt nem próbálkoztak semmilyen pedagógiai innovációval – kevésbé tudták kommunikálni és elfogadtatni a változtatás okait és célját mind a halmozottan hátrányos helyzetû, mind pedig a nem halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek szüleivel. Míg a halmozottan hátrányos helyzetû gyerekek szülei sokszor gyanakvóak voltak, féltek a megszokott pedagógus, az iskola elvesztésétõl, addig a jobb társadalmi helyzetû szülõk attól tartottak, hogy a program bevezetésével az iskola „elcigányosodik” vagy a „problémás” gyerekek gyûjtõhelye lesz. Mindezekbõl látható, hogy egy pedagógiai módszertan és szemlélet reformját célul tûzõ folyamat jóval hosszabb idõt kíván az IPR bevezetésére elõírt 2 évnél. JAVASLATOK – Az oktatási tárca konkretizálja a deszegregációs „krízisprogrammal” elérendõ célokat, és dolgozza ki a magas színvonalú általános integrációs oktatásra való áttérés konkrét ütemtervét. – Vizsgáltassa meg a szaktárca az IPR bevezetésének elõírt idejét, mérlegelje az esetleges hosszabb idõtáv biztosítását. 5.4. Az intézkedések korlátozott hatóköre A szélsõségesen decentralizált magyar oktatási rendszerben az oktatási tárca nem rendelkezik olyan eszközökkel, amelyek közvetlenül képesek befolyásolni a fenntartói, intézményi döntéseket, a központi szándékok általában is nehezen juttathatók érvényre. A társadalmi elõítéletek ellen ható törekvések pedig, mint amilyenek a deszegregációs intézkedések, természetszerûleg még nagyobb ellenállásba ütköznek, hiszen sértik a szegregáció fennmaradásához fûzõdõ szülõi, fenntartói, intézményi érdekeket. A szülõk szabad iskolaválasztási joga79, valamint az iskolák szabad „gyerekválogatási joga”, az elitista törekvésekkel együtt általános szinten is rendkívül szelektív iskolarendszert eredményeznek. A PISA-jelentések adatai szerint Magyarországon a tanulói teljesítményt az OECD-átlagnál jóval nagyobb mértékben befolyásolja a szülõk szocio-ökonómiai háttere, s a magyar iskolarendszer nem csupán leképezi, hanem tovább is erõsíti az eltérõ szociális helyzetbõl adódó különbségeket, egyenlõtlenségeket. E rendszer kitermelte a maga két végletét, s ez eleve jelentõs mértékben behatárolja a deszegregációs intézkedések hatókörét. 5.4.1. Elitképzés Az egyik véglet az elitképzés, amely Magyarországon jórészt egyházi és alapítványi iskolákban valósul meg. Ezek az iskolák is döntõ mértékben közpénzekbõl finanszírozott intézmények: az államnak alkotmányos kötelezettsége, hogy az önkormányzati kötelezõ feladatot átvevõ nem állami intézmények is megkapják a gyerekek után járó általános normatívát, az alap-hozzájárulást. A történelmi egyházak mint intézményfenntartók a normatív támogatáson felül kiegészítõ hozzájárulásra is jogosultak. Mindezek a támogatások arra való tekintet nélkül járnak, hogy az esélyegyenlõség szempontja érvényesül-e az egyház által fenntartott oktatási intézmény mûködésében. Azon túl, hogy ez a gyakorlat sérti a szektorsemlegesség elvét, hozzájárul a szelektivitás növekedéséhez és az iskolák közötti szegregáció erõsödéséhez. Szakértõk megállapítása szerint – amelyet az OKM is megerõsített – a középosztálybeli családok gyermekei mára már nagyrészt az elitiskolákban tanulnak, és az integráció legfeljebb a halmozottan hátrányos és „relatív hátrányos” helyzetû 2007/67/II. szám 78 A pedagógia innovációhoz kapcsolódó elõzmények között említhetõ pl. a Soros Alapítvány által 90-es években bonyolított képzések, a Lépésrõl Lépésre program, a Belsõ Gondozási Rendszer bevezetése, az Önfejlesztõ Iskolák Egyesületéhez, a KOMP-hoz való csatlakozás. Az ilyen iskolák tantestületei korábban is aktívan részt vettek továbbképzéseken. 79 Az oktatási tárca integrációs és deszegregációs politikáját alakító keretfeltételek között van egy, éspedig a szabad iskolaválasztás joga, amely minden, mégoly hatékony szabályozás mellett is korlátozza e politika érvényre jutását. Az eddig elért eredményeket e keretfeltételek tükrében kell értékelnünk. (a szûk törvényi kategórián kívül esõ, de életmódban, családi mintákban, lehetõségekben hasonló helyzetû) gyermekek között jön létre, azaz az intézkedés nem jut el a legjobb társadalmi státuszú gyermekekhez. A szelektivitás és szegregáció jellemzõen együtt jár a pedagógus-erõforrások szegmentálódásával is: a jobban képzett pedagógusok az alapítványi, egyházi iskolákba mennek tanítani. Az egyházi, alapítványi intézmények nemcsak figyelmen kívül hagyhatják az esélyegyenlõség szempontját, de mûködésük adott esetben ellehetetlenítheti egy egész település oktatási deszegregációs törekvéseit. A több iskolával rendelkezõ településeken/kerületekben a halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek arányának megoszlásánál ugyanis figyelembe kell venni az egyházi, alapítványi iskolába járó gyermekeket is. Mivel azonban az egyházi és alapítványi iskolák általában homogén elit iskolaként mûködnek, és sokszor szinte alig tanítanak halmozottan hátrányos helyzetû tanulókat, az adott településen a hátrányos helyzetû gyermekek intézmények közötti arányában az elõírt 25%-nál kisebb eltérést számos esetben lehetetlen tartani.80 Mindez azt eredményezi, hogy az integrációt felvállaló iskolák nem juthatnak hozzá a kiegészítõ normatívához, éspedig olyan rajtuk kívül álló okok miatt, amelyeket nem képesek befolyásolni. A körzethatárok megállapítására vonatkozó új szabályok sem vonatkoznak az alapítványi és egyházi iskolákra. Ezen intézmények közpénzekbõl való fenntartása a korlátozó szabályok nélkül az OKM eddigi integrációs erõfeszítései ellen ható folyamatokat erõsíti. JAVASLAT – Az oktatási kormányzat terjessze ki az integrációs szabályokat – az Ebtv.-vel összhangban – az önkormányzati feladatok ellátásában részt vevõ, közpénzekbõl finanszírozott nem önkormányzati intézményekre is. 5.4.2. Sajátos nevelésû igényû tanulók A másik végletet a sajátos nevelési igényû tanulók tömege jelenti. Míg az Európai Unióban átlagosan a gyermekek 2,5%-át, addig Magyarországon 5,3%-át nyilvánítják értelmi fogyatékosnak a szakértõi bizottságok81. Ez az adat önmagában is utal az oktatási rendszer szélsõséges szelektivitására. A kisebbségi ombudsmannak a cigány gyerekek speciális (kisegítõ) iskolai oktatásával kapcsolatos vizsgálata82 óta az oktatási kormányzat részérõl folyamatos erõfeszítések történnek a sajátos nevelési igényûvé nyilvánított gyermekek számának csökkentésére, illetve a minõségi oktatás megteremtésére. A finanszírozási rendszer által is indukált magas arányú sajátos nevelési igényûvé nyilvánítás az elmúlt évek jogszabály-szigorításai ellenére alig változott. Az OKÉV a 2004/2005-ös tanévben elkészítette az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók oktatását végzõ általános iskolai tagozatok országos ellenõrzésének tapasztalatairól szóló jelentést. Eszerint az eltérõ tantervû tagozatot fenntartó általános iskolák több mint harmadában hiányzott a gyógypedagógus, vagy a törvényben megengedettnél magasabb volt a csoportösszevonások mértéke, az esetek jelentõs részében pedig a kiemelt normatíva ellenére a többségi tantervû osztályoknál – tehát a helyben elérhetõ ellátásnál is – alacsonyabb színvonalú volt az ellátottság. U t o l s ó P a d b ó l P r o g r a m 2004-ben az Utolsó Padból Program keretében független szakértõk felülvizsgálták az akkori második osztályos sajátos nevelési igényû gyermekek áthelyezését, és úgy találták, hogy 11%-uk alaptalanul került eltérõ tantervû iskolába vagy tagozatra. A felülvizsgálat 222 gyermeknek az általános tantervû oktatásba való visszahelyezését eredményezte. Mindazonáltal egyszeri programról volt szó, hiszen a minisztérium szerint „felsõbb évfolyamokon a korábbi többéves csökkentett tananyag és követelményrendszer miatt szakmailag megnyugtató módon már kockázatos a tanulók visszahelyezése”. A sajátos nevelési igényûvé nyilvánítás tehát már egy-két év után elismerten olyan visszafordíthatatlan lemaradást eredményez, amely a tévedésbõl, vagy rossz szakmai beidegzõdésbõl vagy az iskolák vélelmezett érdekébõl, és tegyük hozzá: szakmai kontroll nélkül sajátos nevelési igényûvé nyilvánított gyermekek teljes további iskolai útját s egész életét meghatározza. A rendszer további hiányossága mutatkozik meg abban, hogy az OKM még az Utolsó Padból Program keretében visszahelyezett 222 diák sorsáról sem képes információt szerezni, azaz nincs lehetõség az ellenõrzésre, az eredményesség mérésére. A minisztérium – vélhetõen a decentralizáltságból fakadó kompetenciahiány okán – „többszöri próbálkozása ellenére sem” kapott választ sem a visszahelyezett gyermekekkel foglalkozó pedagógusoktól, sem a gyermekeket 2007/67/II. szám 80 Ezzel természetesen nem akarjuk azt mondani, hogy nem értékeljük igen nagyra azokat az egyházak, illetve alapítványok által fenntartott nevelési-oktatási intézményeket, amelyek kifejezetten vállalják a szegény, hátrányos helyzetû gyermekek nevelését, oktatását. 81 http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=125&articleID=142&ctag=articlelist&iid=1 82 Lásd a kisebbségi ombudsman 1999. évi beszámolóját. befogadó intézményektõl. A nyomonkövetés megoldhatatlansága annál is inkább szembeszökõ, mert az iskolák nem ingyen vállalták a visszahelyezett gyermekek oktatását.83 D i a g n o s z t i z á l á s Felkért szakértõink84 szerint a „kategorizálás” (gyerekek szakértõi bizottság, nevelési tanácsadó általi vizsgálata) maga is oka a szelektív rendszernek, amelynek abból kellene kiindulnia, hogy a gyermekek öt-hat-hét éves korukban gyorsan és könnyen elsajátítanak mindent, az addig szerzett hiányok behozhatók. A fejletlenséget megállapító döntés mint kategorizáló aktus sokkal inkább meghatározó lehet, mint maga az esetleges fejlesztés. A fejlesztõ osztályokban eleve nem mûködnek a többi osztályban jellemzõ „egyenlõsítõ csatornák”, mint a magasabb szintû követelményrendszer, a jobb helyzetû gyerekek, mint vonatkoztatási csoport stb. A képességfelmérések hipotetikus iskolai pályafutást konstruálnak az óvodás nevelõdési elõtörténetbõl. „Pedagógiai fatalizmushoz” vezet az a szemlélet, amely szerint mindenki abba az iskolába, osztályba fog járni, ahova való. A képességmérõ tesztek a képességeket veleszületett adottságként fogják fel, a képességek biológiai determinizmusának képzetét erõsítik, és mindig legitimálni fogják a szelekciót. A korai szelekció annál is inkább káros, mert a társadalmi származás a magasabb iskolai fokon egyre csökkenõ mértékben befolyásolja a szelekciót. A különbözõ társadalmi státuszú szülõk eltérõ mértékben tudnak élni iskolaválasztási jogukkal, a korai intézményes szelekció erõsíti az alsóosztálybeli önszelekciós mechanizmusokat. (Minél korábbi a választás, annál nagyobb egyenlõtlenségek alakulnak ki, ugyanis a választást annál inkább csak a szülõ kulturális, társadalmi tõkéje határozza meg.) A diagnosztikai eszközök korszerûsítése folyamatban van, az NFT HEFOP 2.1.1b központi intézkedés keretében zajlik az általános intelligenciát vizsgáló WISC4 teszt standardizálása. Ugyanakkor hiányzik a megújult eszközök ellenõrzött intézményi struktúrába helyezése és az eszközök használatához szükséges személyi kompetencia. Azaz annak ellenére, hogy a szakértõi bizottságok tagjai az NFT HEFOP 2.1. intézkedés B komponensében 60 órás akkreditált képzésen vettek részt, amely a szakmai fejlõdést és minõségfejlesztést célozta, ennek eredményei (még?) nem láthatók. Az OKM tervezi a szakértõi tevékenység állami ellenõrzését, amelyet a jövõben az Oktatási Hivatal fog ellátni. Az OKM további terve, hogy az NFT II. keretén belül végezzenek célzott felülvizsgálatokat azokban a térségekben, ahol a sajátos nevelési igényûvé minõsítés nagymértékben meghaladja az önmagában is magas országos átlagot. S a j á t o s n e v e l é s i i g é n y û t a n u l ó k k ö r é n e k s z û k í t é s e A Kotv. 2006-os módosítása eredményeként a pszichés fejlõdési zavarok miatt a tanulási folyamatban akadályozott gyermekek nem tartoznak többé a sajátos nevelési igényû gyermekek körébe. Összességében elmondhatjuk, hogy a megtett erõfeszítések ellenére szinte változatlan a sajátos nevelési igényûvé nyilvánított gyermekek helyzete, a további intézkedések pedig egyelõre még csak a terv fázisában vannak. JAVASLATOK – Az OKM folytassa az Utolsó Padból Programot: vizsgálja felül minden évben a másodikos korosztályt. – A szaktárca teremtse meg annak a feltételét, hogy fejlesztés célú iskolaérettségi vizsgálatok történjenek a jelenlegi szelekciós szempontú teszteléssel szemben. – A szakminisztérium támogassa azokat a pedagógiai fejlesztéseket, amelyek elõsegítik, hogy a sajátos nevelési igényû gyermekeket lehetõség szerint a többségi iskolarendszeren belül oktassák. A 5.4. pontban foglaltak összegzéseként az integrációs intézkedések hatókörét illetõen megállapítható, hogy a rendszer két oldalról zárt. Egyrészt nem, vagy csak kismértékben képes bevonni a társadalom legjobb helyzetû, leginkább kedvezményezett rétegeit, így a társadalmi szempontból heterogén iskolai környezet megteremtése valójában nem sikerülhet, noha az eredményes integráció egyik feltétele lenne, hogy a hátrányos helyzetû gyerekek olyan mintákat is láthassanak maguk körül, amelyek az iskolai, társadalmi sikert példázzák, amelyek számukra is vonzóvá tehetik például a továbbtanulást. Másrészt kizárja a társadalom ténylegesen leghátrányosabb helyzetû, adott esetben csak szocio-kulturális hátterükben a többségi társadalomtól eltérõ tagjainak jelentõs részét az oktatási integráció lehetõségébõl, nem egyszer már egészen kis korukban olyan pályára állítva õket, ami az önmagát beteljesítõ jóslat erejével termeli újjá a képzetlenség, a munkanélküliség és a szegénység ördögi körét. 2007/67/II. szám 83 „A visszahelyezett gyermekek után járó normatív támogatás a gyógypedagógiai (konduktív pedagógiai) támogatás 70%-a, amelyet a visszahelyezett gyermeket fogadó intézmény akkor vehet igénybe, ha az áthelyezés (tan)évében az oktatási miniszter által kiadott pedagógiai rendszer szerint szervezik meg az oktatását. Az áthelyezés egyúttal azt is jelenti, hogy az SZB szakvéleményben megállapítja a tanuló sajátos nevelési igényének megszûnését, azaz a gyermek tanulási képességei szempontjából a többi, ép gyermekkel azonos képességû, nevelése-oktatása a többi gyermekkel, tanulóval azonos feltételek szerint történik. A két évig igénybe vehetõ emelt összegû támogatás ad lehetõséget a fenntartónak, hogy a szükséges pedagógiai többletszolgáltatásokat nyújtsa az érintett tanulóknak. A fenntartó és a befogadó intézmény e forrásra építetten saját hatáskörében és felelõsségre, szakmai döntése alapján támogathatja a gyermeket, illetve a gyermekkel foglalkozó pedagógust.” (Idézet az ombudsmani megkeresésre adott OKM-válaszból.) 84 Berényi Eszter– Berkovits Balázs– Erõss Gábor 5.5. Az alanyi kör Az integrációs és képesség-kibontakoztató oktatásszervezési forma célcsoportja a halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek köre. Ezt a fogalmat a közoktatási törvény (Kotv.) 121. § (1) bekezdés 14. pontja határozza meg, méghozzá szociális mutatók segítségével.85 A kategóriával kapcsolatban két vonatkozásban merül fel probléma: az egyik az etnikai dimenzió hiányából, a másik a halmozottan hátrányos helyzetû kategória szûk körû meghatározásából fakad. 5.5.1. Etnikai dimenzió Ahogy azt a III. fejezetben kifejtettük, a hátrányos szociális helyzet alapján az általános, szociális mutatókon nyugvó intézkedéseket tartjuk megfelelõnek. Ugyanakkor álláspontunk szerint nélkülözhetetlen, hogy a mainstreaming elvét alkalmazva folyamatosan vizsgálják a két felkészítési forma hatását a cigányság helyzetének és a kisebbség-többség kapcsolatainak vonatkozásában. Az OKM tájékoztatása szerint az alanyi kör szociális mutatókkal való meghatározása koncepcionális döntés volt: tudatosan kerültek át a hangsúlyok a szociális mutatókra. Az etnikai hovatartozás bevallása körüli visszaélésekre, az elõítéletektõl övezett kisebbség általános „rejtõzködésére”, és arra a tényre hivatkoztak, hogy 1993-ban megszûnt a romák hivatalos regisztrációja az oktatási rendszeren belül. Az alanyi kör meghatározásával egyetértünk, annál is inkább, mivel a semleges – szülõi végzettségi és szociális – mutatóval történõ meghatározás egyben a magyar közoktatás rendszerszintû szelektivitására is reagál.86 Az alanyi kör szociális alapú meghatározása a cigány lakosság többségét jellemzõ alacsony iskolai végzettség és szegénység miatt egyúttal alkalmas arra, hogy elérje az érintett cigány gyerekeket is. Ugyanakkor, a mainstreaming elvét következetesen végiggondolva, felmerül néhány kérdés: A program nem számol azzal a jelenséggel, hogy a cigány gyerekek száma – függetlenül az oktatási kínálattól – önmagában is szülõi, fenntartói, iskolai döntést befolyásoló tényezõ. Természetesen a szülõk iskolaválasztási szokásait az oktatáspolitika nem tudja közvetlenül irányítani. A fenntartókra vonatkozó szabályok azonban közvetve, a kínálat kereteinek meghatározásával jelentõsen alakíthatják a szülõi attitûdöket. Ezen szabályok áttekintésére, és annak vizsgálatára, hogy azok alkalmasak-e a fenntartói döntések integrációt támogató jellegének biztosítására, a finanszírozásról, valamint a körzethatárról szóló fejezetekben térünk ki. A halmozottan hátrányos helyzetû gyermekek nagy számban roma származásúak is, és azt is tudjuk, hogy szegregációjukban az elõítéletesség is szerepet játszik. Ezt a kérdést a személyi feltételek, a pedagógusok vonatkozásában az 5.7. pontban vizsgáljuk. Ugyanakkor felmerült az a kérdés is, hogy miként számolnak az intézkedések a halmozottan hátrányos helyzetû gyerekek körébe nem tartozó, de szegregáltan oktatott roma gyerekekkel. Az OKM válasza szerint a roma családok 75–80%-a hátrányos helyzetû is egyben, tehát a „rendszerbõl” kimaradók száma viszonylag kicsi, így az õket érõ diszkrimináció kezelésére az antidiszkriminációs jelzõrendszert ítélték alkalmasnak. Ennek kiépülése azonban még kezdeti stádiumban van.87 C i g á n y k i s e b b s é g i o k t a t á s Helyszíni látogatásaink során megvizsgáltuk azt is, hogy a gyakorlatban miként valósul meg egymás mellett a cigány gyermekek identitásának megõrzése, kultúrájának ápolása érdekében megszervezett cigány kisebbségi oktatás és az integrált oktatás; azaz nem eredményezi-e a kisebbségi oktatás a cigánygyerekek kimaradását az integrációs programból. Arra a kérdésre is választ kerestünk, hogy a két felkészítés nem teszi-e lehetetlenné a cigány kisebbségi oktatás megszervezését, azaz az integráció célja a megvalósítás során nem fordul-e át asszimilációs elvárásokká. A meglátogatott iskoláknak csak töredékében szerveztek cigány kisebbségi oktatást is az integrációs és a képesség-kibontakoztató felkészítés mellett. Ahol mégis, ott legtöbbször nyelvtanítás nélkül a multikulturális elemek tanmenetbe építésével és délutáni hagyományõrzõ foglalkozásokkal találkoztunk. Több helyen is azt tapasztaltuk, hogy az iskolák nem tesznek különbséget a cigány kisebbségi oktatás elemei – a cigány népismeret, cigány kulturális tevékenység – és a multikulturális elemek között. A cigány népismeret mûveltségi terület heti egy kötelezõ tanórai oktatását is a multikultu- 2007/67/II. szám 85 Hátrányos helyzetû gyermek, tanuló: az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyzõ védelembe vett, illetve akinek rendszeres gyermekvédelmikedvezményre való jogosultságát megállapította, ezen belül halmozottan hátrányos helyzetû az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülõje, illetve szülei – az iskolai felvételi körzet megállapításával összefüggésben a gyermekek védelmérõl és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint vezetett nyilvántartás alapján készült statisztikai adatszolgáltatás, a gyermeket, tanulót megilletõ szolgáltatás megállapításához a szülõ nyilatkozata szerint – legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be, fejezték be sikeresen, továbbá az a gyermek, az a tanuló, akit tartós nevelésbe vettek. 86 A PISA-jelentés, amely nemzetközi összehasonlításban vizsgálta a magyar oktatási rendszert rámutatott arra, hogy a magyar tanulók iskolai teljesítményét különösen nagymértékben szüleik társadalmi helyzete határozza meg. 87 Lásd részletesebben az 5.8. pontban. rális elemek tantárgyakba építésével vélték megvalósítani.88 Megállapítható volt ugyanakkor, hogy a cigány kisebbségi oktatás esetleges hiányosságai nem az integrációs felkészítés eredményeképpen keletkeztek. Nem tapasztaltuk azt sem, hogy az integráció címén asszimilációs törekvések valósulnának meg. A cigány kisebbségi oktatás megszervezése sehol sem jelentette az ebben részt vevõ gyerekek kimaradását az integrációból, mindkét program megvalósítható volt ugyanazon gyermekek vonatkozásában. Az integrációs szemléletet lelkesen magukénak valló iskolákban azt a tendenciát is megfigyelhettük, hogy a cigány kisebbségi oktatás kulturális tevékenység részébe a többségi gyerekek is egyre sûrûbben bekapcsolódtak. A hagyományõrzõ, sokszor projektnapok keretében a szülõkkel közösen szervezett eseményeken ezeknek az intézményeknek minden diákja teljes természetességgel részt vett. JAVASLATOK – Az oktatási kormányzat folyamatosan elemeztesse – a mainstreaming elvének megfelelõen – a két felkészítés cigány származású gyermekekre gyakorolt hatását, és ennek megfelelõen szükség szerint kezdeményezze a szabályozás módosítását, kiegészítését. – A szaktárca folyamatosan monitorozza azt, hogy – nem maradnak-e ki a cigány gyerekek a két felkészítésbe bevontak körébõl, – az integráció címén nem fogalmazódnak-e meg asszimilációs elvárások, – adottak-e a pedagógusok részérõl a tényleges integrációhoz szükséges szemléletbeli feltételek, – mûködik-e antidiszkriminációs jelzõrendszer a halmozottan hátrányos helyzetû körbe nem tartozó, de kirekesztett roma gyermekek megsegítésére. 5.5.2. A kategória által érintettek köre A halmozottan hátrányos helyzet kategóriájának definiálásával a meglátogatott iskolák többsége nem értett egyet: túl szûknek tartották az alanyi kört. Mindenütt tágabb értelemben beszéltek a hátrányos helyzetû, integrálásra szoruló diákokról. Felkért szociológus szakértõink is egyöntetûen állítják, hogy egy nyolc általános iskolai osztállyal rendelkezõ és egy elavult, a piacon nem értékesíthetõ szakmát szerzett, évek óta munkanélküli, szakmunkás vagy szakiskolai végzettségû szülõ életmódjában, családi mintáiban, lehetõségeiben nem tér el egymástól szignifikánsan, különösen az ország periférikus helyzetû, leszakadó térségeiben, településein, ahol nincsenek vagy igen korlátozottak az elhelyezkedési lehetõségek. Szociológiai szempontból ezek a rétegek egy kategóriát alkotnak, ezért nem indokolt a „halmozottan hátrányos helyzetû” tanuló meghatározásának a nyolc általános iskolai osztállyal rendelkezõ szülõk körével való lezárása. Az a szabály, amely szerint az iskola igazgatója – a képesség-kibontakoztató felkészítésbe már felvettek 10%-át meg nem haladó mértékben – felveheti a képesség-kibontakoztató felkészítésbe azt a tanulót is, aki nem halmozottan hátrányos helyzetû, nem biztosít megfelelõ mérlegelési szabadságot, nem eléggé rugalmas a szûk törvényi definícióba nem tartozó, de a tényleges szociológiai mutatók alapján hátrányos helyzetû diákok bevonásához.89 Az olyan iskoláknál, amelyek az adott település lakosság-összetételét tükrözve mutattak a rendeletben definiált szegregációhoz közeli halmozottan hátrányos helyzetû arányokat, ahol tehát a térség kedvezõtlen adottságai határozzák meg az integráció lehetséges mértékét és körét, ott látható volt, hogy nem lehet az egész térség, régió hátrányos helyzetének ódiumát az iskolára hárítani.90 Ezek az intézmények lassan, önhibájukon kívül, mert az iskola társadalmi környezete miatt „a gyerekeket nem lesz kihez integrálni”, kicsúsznak az elõírt arányokból. A hátrányos helyzetû térségekben, régiókban a szó általános értelmében vett „hátrányos helyzetû” gyermeklétszám jóval meghaladta a törvényi definícióban foglaltak szerinti diákok arányát. Ezeknek az iskoláknak a „diszesekkel”91, az integráltan tanított sajátos nevelési igényû diákokkal, a viselkedési és tanulási problémákkal küzdõkkel együtt sokszor az 50%-ot is meghaladó gyermeket kellene ténylegesen integrálniuk, pedig a megkérdezett igazgatók, tanárok egyöntetû véleménye szerint a pedagógiai szempontból eredményes integráció csak akkor valósítható meg, ha egy-egy osztályban, csoportban az integrálandó gyerekek aránya nem haladja meg a 10–15%-ot, már a 20%-ot is határesetnek tekintik. 2007/67/II. szám 88 Jelen vizsgálatunk keretei között arra korlátoztuk tevékenységünket, hogy ahol felmerült a jogszabálysértés gyanúja, ott külön tájékoztató levélben tisztáztuk a cigány kisebbségi oktatás törvényes megszervezésének és megvalósításának módját, azonban ebben a vonatkozásban mélyrehatóbb vizsgálatot nem végeztünk. 89 Ugyanennek a kategóriának a használatát – az elmondottak alapján – a felsõoktatási intézményekbe történõ kedvezményes bejutási lehetõség esetében is újragondolandónak tartjuk. 90 Annak érdekében, hogy az arányok tarthatók legyenek, néhány önkormányzat támogatni próbálta a szülõk beiskolázását. Volt azonban olyan eset is, amikor felmerült az adatok manipulálhatósága is, az tudniillik, hogy csak a megfelelõ arányhoz szükséges számú szülõ nyilatkozatát kérték. 91 A dyslexia, dysgráphia és dyscalculia az olvasással, írással, számolással kapcsolatos tanulási problémákat jelölik. Meggyõzõdésünk, hogy az önhibájukon kívül a jogszabályi arányokból „kicsúszó” iskolákban is biztosítani kell a minõségi közoktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférést, valamint hogy ezekben a térségekben komplex deszegregációs programokra van szükség. JAVASLAT – Az oktatási tárca fontolja meg a „halmozottan hátrányos helyzetû” kategória módosításának szükségességét: ne csupán a nyolc általános iskolai osztállyal, hanem a szakmunkásképzõ vagy szakiskolai bizonyítvánnyal rendelkezõ szülõk gyermekei is kerüljenek be ebbe a körbe, amennyiben a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultság feltétele fennáll. – A kormányzat a tervezett „Esély a leghátrányosabb helyzetû kistérségekben élõknek” címû komplex (28 kistérséget érintõ) integrációs program megvalósítása mellett nyújtson támogatást a programból kimaradó, önhibájukon kívül szegregált térségeknek; azaz biztosítsák a minõségi oktatáshoz való hozzáférést valamennyi önhibáján kívül szegregált nevelési, oktatási intézménynek. 5.6. A képesség-kibontakoztató és integrációs felkészítés tartalma 92 A 2003/2004-es tanévben bevezetett képesség-kibontakoztató felkészítés az oktatási és kulturális miniszter által kiadott IPR bevezetését, alkalmazását jelenti. Az IPR tartalmát elemezve arra a meggyõzõdésre juthatunk, hogy egy széles módszertani skálával rendelkezõ, a tananyag megtanítása mellett a kompetenciák fejlesztésére is figyelõ, az egyéni szükségletek szerint differenciáló, a társadalmi környezettel, elsõsorban a szülõkkel való kapcsolattartás fontosságát belátó tantestület, iskola mindazt tudja és alkalmazza, amit az IPR elõír. Ez a program nem a halmozottan hátrányos helyzetû gyerekek sajátos helyzetére szabott „speciális program”, hanem egy jól mûködõ iskola alapelveit és pedagógiai módszertanát tartalmazza. A mai közoktatási rendszerben a frontális oktatás az általánosan elterjedt pedagógiai módszer. Az IPR innovatív pedagógiai program, amelyet a képesség-kibontakoztató felkészítés keretében célzottan a leghátrányosabb helyzetû gyerekeket tanító iskolák kaphatnak meg.93 Ez a felkészítés általánosságban, arányok megkövetelése nélkül kívánja meg a heterogén osztályok és csoportok létrehozását, ezért akár szegregáló vagy szegregált iskolák is bevezethetik. Az integrációs felkészítés a képesség-kibontakoztatástól annyiban tér el, hogy a képesség-kibontakoztatásban részt vevõ tanulókat az ebben részt nem vevõ tanulókkal együtt kell tanítani. Azaz egy osztályban, csoportban, megfelelõ arányban együtt kell nevelni a halmozottan hátrányos helyzetû és a nem halmozottan hátrányos helyzetû diákokat. Az IPR-nek a „rideg integráció” elkerülésében van nagyon nagy szerepe: az a funkciója, hogy egy befogadó pedagógiai légkörben minden egyes gyermeknek esélye legyen arra, hogy képességei optimálisan fejlõdjenek. Helyszíni látogatásaink során nem tudtuk meg pontosan, hogy az egyes iskolákban a pedagógusok mekkora hányada milyen gyakran alkalmazza az IPR pedagógiai programba is beemelt elemeit, tanulásszervezési módszereit. Az intézményvezetõk általában nem kötelezik a tanárokat: van, aki minden óráján a kooperatív technikát alkalmazza, s olyan intézményben is jártunk, ahol célul tûzték ki, hogy az órák 20%-át IPR alapján tartsák a pedagógusok. Az intézményvezetõk, pedagógusok beszámolói és saját tapasztalataink alapján is állíthatjuk, hogy például a kooperatív tanulás, a projektmódszer, a drámapedagógiai elemek alkalmazása olyan módszereket jelentenek, amelyek alkalmasak a halmozottan hátrányos helyzetû tanulók iskolai eredményességének javítására. Bár a jogszabály (39/E. §) integrációról beszél, de a szegregáció típusait határozza meg egyiskolás és többiskolás települések – iskolák és osztályok közötti arányok – vonatkozásában. A jogszabály pontos megfogalmazása, az arányok egyértelmû meghatározása nélkülözhetetlen.94 Az arányok megfelelõ számításáról 2006 végén, egy város esetében vita alakult ki az Állami Számvevõszék (ÁSZ) és az OOIH, valamint az OKM között. Az OOIH szerint a jogszabályokat betartó város jogosult volt a támogatásra, az ÁSZ azonban máshogy számolt, és visszakövetelte a korábban felvett integrációs és képesség-kibontakoztató normatívát. Az arányok számításának kérdésében elengedhetetlennek tartjuk, hogy az állami szervek azonos módon foglaljanak állást, és ne okozzanak teljes bizonytalanságot a programot bevezetõ fenntartók és intézmények munkájában. A jelenlegi szabályozás nem nevesíti explicit módon a tagiskolákat; ezért lehetõség nyílik olyan értelmezésre, amely szerint az összevont iskola tagiskolája és a székhely szerinti iskola viszonylatában nem érvényes a párhuzamos osztályok közötti arányelõírás. Egyértelmûvé kell tenni a jogszabályban, hogy a párhuzamos osztályok közötti arányelõírás az összevont intézmény tagiskolái esetében sem mellõzhetõ. 2007/67/II. szám

Source: https://magyarkozlony.hu/hivatalos-lapok/06643edaa121e7336c5ff0f9063fa23e5b48c5c1/dokumentumok/6328cf126a7c5b4a7cece8817a2ce4f3d346d93f/letoltes