גישה דיאלוגית בגני הילדים

גישה דיאלוגית בגני הילדים היא גישה המתפתחת ומאומצת בהיקפים שונים בגני ילדים בארץ ובעולם. הגן הדיאלוגי הראשון בארץ הוכר כניסויי בשנת 2008–2009, בקיבוץ בצפון הארץ. ואילו היום (יוני 2017) חיפוש בגוגל מעלה כמה עשרות גנים המתיימרים לכלול את הדיאלוג כחלק מרכזי ועיקרי בגישת הגן. חלקים מתוך הגישה הדיאלוגית מאומצים על ידי גני ילדים ומשולבים בגישות חינוכיות שונות לגיל הרך בחינוך הפרוגרסיבי. עיקרה של הגישה הוא החיבור האנושי הלבבי והאינטלקטואלי בין בני אדם, חיבור שכולל הכלה והכרה בייחודיותו של כל אדם. הביטוי המרכזי למימוש אותם הערכים זה הוא הדיאלוג, רב שיח מקרב שוויוני ואמפתי. לדיאלוג שבהגדרתו המילונית הוא "רב שיח" ישנם ביטויים נוספים החורגים ממשמעות השיח המילולי, אל עבר מחוות תקשורתיות שאת כולן ניתן לאפיין כמפגשים מקרבים בין שונים. בצורתו האותנטית דיאלוג מאופיין כשיח שוויוני שבו לכל אחד יש מקום שווה להתבטא ולומר את דברו, שיח שיוצר תקשורת מקרבת, שמאפשר קשר לבבי, שיח שמקדם הזדהות עם האחר, הכלה, רגישות וכבוד הדדי מעבר לשיח המילולי הוגים שונים מדברים על הדיאלוג כפגישה יזומה ומאומצת של הפרט עם תודעתו ושונותו של הזולת, פגישה לא שיפוטית שעתידה להוליד מציאות שלישית שלא קיימת באף אחד מהפרטים בעצמם. ניתן גם להגדיר את הדיאלוג על דרך השלילה, כפי שתיאר נמרוד אלוני, דיאלוג אינו יכול להתקיים בכוחניות ובכפייה, הוא אינו התנצחות קולנית בה כל אחד מנסה להבליט את עצמו על חשבון זולתו. דיאלוג הוא גם לא דיבור סמכותני בין מפקד לפקוד או בין אדון ונתין וגם לא הרצאה של מורה לתלמיד בו מעביר המורה לתלמיד כמות ידע ובודק אם הוא נקלט בו. דיאלוג אינו שיחה פונקציונלית שכל מטרתה לקדם עניינים יומיים טכניים וגם אינו שיחה אליה ניגשים כדי לשנות ו"לכופף" את דעתו של האחר אלא דווקא עם מוכנות לשינוי עצמי. דן לסרי תיאר עיקרון מרכזי זה כתנאי לרוצים להיכנס לדיאלוג של אמת: "צריך בראש ובראשונה לברר לעצמו בכנות עד כמה הוא עצמו מוכן להשתנות. הוא נכנס לדיאלוג לא כדי שלאחר יקרה משהו, אלא כדי שלו עצמו יקרה משהו". הדיאלוג מתקשר לזרם החינוך ההומני וזוכה להכרה במוסדות להכשרת אנשי חינוך בישראל, כשיח מקרב בין מגזרים וזהויות שונות וכן כעיקרון ומתודה חינוכית בהכשרת אנשי הוראה. למשל, בסמינר הקיבוצים קיימות כמה תוכניות דיאלוג מיוחדות המכשירות מורים לחינוך משותף דתיים-חילוניים ויהודים-ערבים וכך גם המכון לחינוך מתקדם בראשות פרופ' נמרוד אלוני העוסק בהוראה וחינוך דיאלוגי, כחלק השזור בחינוך הפרוגרסיבי וההומניסטי. החינוך הדיאלוגי מביא איתו גישה מהפכנית ביחס לחינוך המסורתי. זוהי גישה המגיעה ממקום שוויוני בה המורה/מחנך הוא יותר המכוון, מורה דרך שמראה לחניכיו את הדרך ופחות השולט ובעל הסמכות הבלעדי בכיתה, תפקיד המחנך הפועל בגישה הדיאלוגית הוא ליזום ולקדם דיאלוגים בינו לבין הילדים, בין הילדים, ובינו לבין הצוות החינוכי. תדמור כתב על חינוך דיאלוגי כ"התרחשות משפיעה ומעצבת השוררת בין מורה לתלמיד המטפחים יחד קהילה שוויונית בה מתבוננים, לומדים, חושבים ומחפשים משמעות יחד תוך שיח ומגע אנושי אינטלקטואלי ורגשי כאחד". החינוך הדיאלוגי מצריך מהמחנך להכיר ולהבין את עולמו הפנימי של הילד, את ערכיו, לשונו, חוויותיו שכן הכרה זאת היא נקודת המוצא לחינוך. החינוך הדיאלוגי קיבל חשיבות ותוקף בגני הילדים ובגיל הרך בכלל, הרבה בהשראת גישות פסיכולוגיות התפתחותיות שהסבירו והמשיגו את התפתחות תפיסת הזולת והמנטליזציה בגיל הרך. מחקרים הראו שגיל הגן בו מתפתחות היכולות החברתיות, הוא הזמן המתאים ביותר להנחיל כישורים חברתיים שיהוו יסודות לתפיסה העתידית של הילדים את הזולת, ויבנו את יחסם וגישתם למערכות יחסים. וינוקור תיאר את הגיל הרך כתקופה שהיא חלון הזדמנויות ליצוק בילד יסודות נכונים של קשרי גומלין חברתיים. הגישה הדיאלוגית נשענת על תפיסה אקולוגית, שרואה את התפתחות הילד בהקשר של הסביבה שבה הוא נמצא ומערכות היחסים שמתקיימות בה. לפי המודל של ברונפנברנר קיימות 5 מערכות סביבתיות שמשפיעות על התפתחות הילד. המערכת הקרובה ביותר מכילה את ההורים, הגננת והילדים בגן, ולמעשה את מי שהילד בא עמו במגע ישיר. המערכת הרחוקה יותר היא מערכת הקשרים בין הגורמים שהילד בא עימם במגע. מכאן שהילד לא מושפע רק מיחסם של ההורים אליו או מיחסה של הגננת, אלא גם ממערכת היחסים שנוצרת בין הוריו לגננת. הסתכלות אקולוגית מדגישה את הקשרים בין הגורמים השונים בסביבתו של הילד, נותנת משקל לאיכות מערכות היחסים ביניהם ולוקחת בחשבון מכלול רחב של גורמים העשויים להשפיע על התפתחות הילד. מתוך הזדהות עם תפיסה כזו, משתדלת הגישה הדיאלוגית לקיים את רוח הדיאלוג בין כל הגורמים הבאים במגע עם הילד: הורים, ילדים, צוות חינוכי, הנהלה ופיקוח. וכן מתייחסת לגורמים שעשויים להשפיע על התפתחותו של הילד בסביבות הללו. ככל שסביבתו של הילד תהיה אחידה ביחס שהיא תספק לילד, יוטמעו בו ערכים חינוכיים בקלות יתר. על כן, הגן הדיאלוגי לא מסתפק ביצירת סביבה דיאלוגית בתוך כותלי הגן, אלא שואף לרתום גם את הדמויות המשמעותיות שאיתן הילד בא במגע מחוץ לגן, לרוח ולערכי החינוך הדיאלוגי, על מנת ליצור שפה משותפת, שקיפות ואחדות. על כן, הגן הדיאלוגי מעודד מעורבות ושותפות של הורים בנעשה בגן. לדיאלוג מקום מרכזי בצוות החינוכי בגן. ראשית, הדיאלוג בין אנשי הצוות משמש ככלי מרכזי לביצוע הסתכלות רפלקטיבית על תהליכי הוראה, להסקת מסקנות משותפת, להגדרת מטרות ויעדים ולתכנון פעילויות עתידיות. נמצא כי בתי ספר שמיסדו את הדיאלוג בין מורים ופעלו כ"קהילה מקצועית לומדת", הביאו לשיפור בתפקוד ובהתפתחות המקצועית של מורים, בשיפור האקלים בחדר המורים ותחושת המסוגלות של המורה, בפתיחות לרעיונות חינוכיים חדשים, בהעצמת היכולת להתמודד עם קשיים בעבודה עם הילדים, ובשיפור הישגיהם הלימודיים של הילדים. נוסף לכך, הדיאלוג בצוותי החינוכי הוא הבסיס שממנו מתפתחים דיאלוגים נוספים בגן, הוא מהווה מודל ליצירת דיאלוגים, בין כל אחת מצלעות המשולש צוות חינוכי-הורים-ילדים. לרוב בגישה הדיאלוגית גם בעלי הסמכות הרשמיים (בעלים, הנהלה) הם חלק אקטיבי בדיאלוג הכולל, שטובת הילד היא מרכזו. בתפיסה הדיאלוגית ריבוי הדעות והסגנונות של אנשי הצוות השונים כלפי המטרה האחת (טובת הילד) הם חיוניים וחשוב שישמעו, כל דעה מעשירה את המארג של התמונה הרחבה ומאפשרת להביט על דבר מסוים מנקודות מבטם הייחודיות של כל אחד מאנשי הצוות. ניתן לומר שהקשבה, הכלה והזדהות הן מדדי ההצלחה של ישיבות הצוות בגישה הדיאלוגית. אין זה מבטל את האפשרות לקדם החלטות מעשיות באמצעות דיאלוג, נהפוך הוא, ההנחה היא שדווקא מהקשבה אמיתית לזולת ייוולדו החלטות פרקטיות ומעשיות, הטובות והיעילות ביותר לכולם. הדיאלוג בין הצוות החינוכי להורים בגן יתקיים בשלושה מישורים עיקריים, ברמה הבין אישית במפגשים לא מתוכננים (כדוגמת הבאה ולקיחת ילד מהגן), במפגשים אישיים של שיתוף והיוועצות לגבי נושאים הקשורים לילד ספציפי והתפתחותו האינדיבידואלית, ובמפגשי הדרכה ושיח עם כלל ההורים סביב הגישה החינוכית של הגן במטרה ליצור קו אחיד עם הגישה החינוכית של ההורים בבית. מפגשים מסוג זה יעשו לרוב במתודת מעגלי שיח המהווה פלטפורמה לקיום דיאלוג. בגישה הדיאלוגית בגנים, הצוות החינוכי יעודד את ההורים להיות חלק פעיל יוזם ומשפר של הגן. הגישה הדיאלוגית שואפת לשקיפות רבה ומוגדרת (יוגדר לכולם המידע שעובר להורים, מתי הוא יועבר ובאיזה אופן, וגם יוגדר מה הוא המידע החסוי שלא יועבר ומדוע). דיאלוג פורה בין ההורים לצוות חינוכי אמור להוות מרכיב חינוכי מרכזי שיכול ליצור עולם אחיד ומובן לילד, עולם בו הוא זוכה לגישה דומה בבית ובגן, עולם בו יש לו דוגמה ראויה למערכות יחסים בין מבוגרים משמעותיים בחייו. מחקרים מצביעים על כך שהגננת ויחסיה עם הילדים, היא הגורם משפיע ביותר על ההסתגלות החברתית וההתקדמות הלימודית של ילדים. גישה דיאלוגית ביחסי גננת וילד משמעה, בראש ובראשונה שהגננת מתייחסת לילד כאל אדם בפני עצמו, שיש לו דעה שראוי לשמוע ולהתייחס אליה. בניגוד לתפיסות מסורתיות שבהן הגננת מחזיקה בידע ומעבירה אותו לילדים, הרי שבחינוך הדיאלוגי, הידע נוצר ונלמד מתוך האינטראקציות והקשרים שבין הגננת לילד, מתוך ההתייחסות לייחודיותו ולרצונו של הילד ולייחודיותה ועולמה של הגננת. הידע אם כך, הוא תוצר של תהליך הלמידה והמחקר של הילדים, ואף של הגננת ביחד איתם. בהתאם לכך, הגננת בחינוך הדיאלוגי משתדלת להוביל את הילדים לחקירה ועם זאת "לקחת צעד אחורה", כדי להיות פנויה רגשית להקשיב לצורכי ולדברי הילד ואף לתחומי העניין שלו, כדי לכוון את תהליך הלמידה על פיהם. סביר להניח שבחינוך הדיאלוגי יתאפשר לילדים להביע את דעתם זמן רב יחסית, במגוון רחב של נושאים. למשל, ייתכן שבמפגש הגננת תאפשר לילדים לומר את דעתם ותהיה פתוחה לכיווני חשיבה חדשים ושונים מאלו שתכננה מראש, היא תשאל שאלות פתוחות, תתייחס אל דברי הילדים ואף תאפשר לילדים להוביל את הדיון. בחינוך הדיאלוגי הגננת מכוונת ומעודדת את הילדים ליצור דיאלוג ביניהם, בהזדמנויות שונות, יזומות, וכן בהתמודדות עם אירועים שוטפים במהלך היום. הגננת תשתדל ליצור הזדמנויות לפעילויות משותפות הדורשות דיאלוג בין ילדים, פעילויות כגון חקר קבוצתי, משימות המצריכות שיתוף פעולה וכדומה. היא תאיר ותעורר בילדים חשיבה ושיח רפלקטיבי על התהליכים הפנים-קבוצתיים במהלך ביצוע המשימה ואת המרכיבים הדרושים להצלחת הצוות, כמו התקשורת והדיאלוג בין הילדים. הגישה הדיאלוגית בפדגוגיה, מתבטאת בנתינת דגש על בניית תוכנית לימודים שתהיה גם דינמית וגם מובנית. החלק המובנה בתוכנית הוא כל אותן ידיעות ומיומנויות הנחוצות לילדים לפי התפיסה התרבותית של הגן ובהתאם לשלב ההתפתחותי של הילדים. החלק הדינמי הוא האופן בו יועברו התכנים לילד ולקבוצת הילדים, כשהתפיסה המרכזית היא "חנוך לנער על פי דרכו". הדיאלוג מתפקד כמגשר בין עולמו הייחודי של כל ילד לבין עולמה של הגננת ועולמות הידע המוצעים לו בגן. את המסקנות לצרכים הייחודים של כל ילד מסיקים מתוך התבוננות והקשבה מעמיקה לילדים. ישנם גני ילדים (כגון גנים הפועלים בגישת רג'ו אמיליה המתצפתים, מראיינים ואף מתעדים את הילדים באופן מובנה ועל בסיס אותה ראייה והסתכלות עמוקה על הילד ועל ייחודיותו, מתאימים לילדים תכנים וסביבות עבודה פיזיות ואנושיות. עיקרון חשוב בגישה הדיאלוגית בתחום הפדגוגי הוא יצירת מקום נוח ובטוח לביטוי של הילד, ישנם גנים המקדמים יוזמות דרכן הילד מביא את עולמו ותחומי העניין שלו לכלל הגן, הילדים חוקרים לומדים ומציגים לקבוצתם את יצירתם ומקיימים שיח דיאלוגי סביב הפרויקט. מודל חינוכי דומה המאפשר נוחות ליישום הגישה הדיאלוגית הוא חינוך מבוסס פרויקטים, הייחודיות של המודל היא שלרוב מדובר בפרויקטים ארוכי טווח שדורשים עבודה קבוצתית, העבודה השיטתית והקבוצתית הנדרשת בפרויקטים מסוג זה מהווה תשתית טובה ליצירת דיאלוגים. נוסף לכך, מתוך ההנחה כי הילד לומד מסביבתו תדיר, ממערכות יחסים ישירות וממערכות יחסים שמוצגות לו באמצעים שונים, ניתן דגש רב לבחירת הסביבה שאליה נחשפים הילדים ויש הקפדה על סביבה זו. התוכן שמוגש לילדים, בפורמטים שונים, הוא חלק מאותה סביבה חינוכית המשפיעה על הילד. סיפורים ואיורים, כרזות ושלטים, שירים, משחקים, וכן סרטוני וידאו למיניהם, כל אלו ישפיעו במידה מסוימת על התפתחות הילד ועל כן הגישה הדיאלוגית תשאף לכונן ערכים דומים ברבדים השונים בסביבתו של הילד. לשם המחשה, נאמר שבגן דיאלוגי הילדים לומדים לנהל קונפליקט באמצעות דיאלוג וגישור בין הילדים, אך לעומת זאת, ממקור אחר בסביבתם הם נחשפים להתנהלות שונה בעת קונפליקט, שאינה מכבדת את דעת השני ומאפשרת לו להביע את דעתו, הרי שהילדים נחשפים למודל התנהגות שונה, וסביר להניח שיהיו מצויים בדיסוננס קוגניטיבי (סתירה או קונפליקט בין דעה להתנהגות היוצרים חוסר איזון פנימי). יתרה מזאת, ילדים עשויים להיחשף לאלימות ברמות שונות בסדרות טלוויזיה שונות. ייתכן שבעקבות חשיפה למדיה בגיל הרך בצורה לא מבוקרת, חלק מהילדים, בנסיבות כאלה או אחרות, יטו להזדהות עם דמויות אלימות, לחקות אותן ולאמץ דפוסי התנהגות אלימה, בניגוד לדפוסים הנהוגים בגן. נמצא במחקר כי חשיפה לאלימות בטלוויזיה מגבירה התנהגות אלימה בקרב ילדים ונוער בטווח זמן מיידי, משפיעה בכך לרעה על התפתחותם של ילדים ואף מגבירה אלימות בטווח זמן רחוק. הגן הדיאלוגי יפעל להתמודד עם קושי הנובע מחשיפה למדיה אלימה, באמצעות חתירה לדיאלוג עם ההורים בנושא הצורך בבקרה על תוכני מדיה. בגישה הדיאלוגית הכללים מוחלטים ומוצבים על ידי כלל הנפשות הפועלות בגן (הילדים והצוות) כשכל הכללים נובעים ונמדדים כלפי כלל יסוד אחד – לא לפגוע בעצמי ובזולת. קביעת הכללים תתחיל בדיאלוג בין המבוגרים, דיאלוג שמטרתו ליצור הבנה עמוקה בדבר נחיצות הכללים והסכמה על כללי היסוד. לאחר מכן מתקיים שיח דיאלוגי שכולל את הצוות החינוכי והילדים יחד, באותו השיח מועלים קשיים ואתגרים, מוצעים פתרונות ומגובשות הסכמות בדבר כללי הגן. לגישה הדיאלוגית ישנה משמעות רבה בניהול קונפליקטים כשנקודת המוצא של הגישה היא שקונפליקטים הם חלק טבעי ומועיל בחיינו ושאין צורך להימנע מהם. הגישה הדיאלוגית מכוונת לייחס עם מינימום שיפוטיות במצבי קונפליקט, ההתייחסות לקונפליקט היא מלכתחילה כאל אתגר או בעיה משותפת שנוצרה באופן טבעי מעצם היותנו בני אדם שונים ומיוחדים ולא שכל אחד מבאי הקונפליקט הוא בעצמו הבעיה של השני. לרוב תיווך המחנך בגישה הדיאלוגית במצבי קונפליקט יתחיל בצירופי מילים כמו "מה קרה?" "מה רצית?" ולא "למה עשית?" (העשוי להישמע לילד כאמירה שיפוטית). תחילה המחנך יקשיב לכל הדעות וההסברים, תוך שמירה על סדר הדיבור ולעיתים ישתמש בחפץ הקשבה. לאחר מכן המחנך ישקף ויסביר את כל המקרה ואת תפיסת המקרה בעיני הילדים השונים. בכך הוא יגביר את יכולת הילדים לתפוס את ה"אחר", את השונות שלו, הרגשות, הצרכים וההעדפות שלו. לבסוף המחנך יזמין את כל הילדים להציע פתרונות שיועילו ויטיבו עם השותפים בסיטואציה. הערכה בגישה הדיאלוגית תצא מנקודת הסתכלות המעריכה, ביחד עם הילד, את מעשיו, תוצאות מעשיו ואת הדרכים לשפר אותם, ותימנע משיפוט והשוואת הישגים. ההערכה תכלול את התהליך והעשייה שהילד בחר לעשות ואת התוצר כפועל יוצא מהם, ולא את התוצר כעיקר שאותו שופטים. בהערכה הדיאלוגית לא יינתן דגש מיוחד על הישגיו ותוצריו של הילד אלא יושם דגש על מידת ההשקעה, המאמץ, הנחישות, ההַתמדה, יכולת ההתמודדוּת, ההתאוששוּת והפקת לקחים מכישלוֹנוֹת. תיבדק מידת ההתקדמוּת יחסית לעצמוֹ, כלומר מידת ההתפתחות האִישִית שלו, בלא תלוּת במדדים אבסולוטיים ובלי קשר להישגיהם של אחרים. נוסף לכך, מעצם ההסתכלות ההוליסטית, יינתן דגש להערכה עניינית של תהליכים מנקודת ראות תהליכית ורחבה. למשל, בהתנהגות האנושית, יושם דגש על יחסי התחשבות, הדדיות ושיתוף פעולה הנדרשים כדי לבצע דבר מה ולהגיע לתוצר מסוים. בהסתכלות על הטבע, ידגישו המחנכים את הקשרים בין המרכיבים השונים והתופעות השונות ותינתן לילדים אפשרות לחקור, לשער ולבדוק את השערותיהם. בהתאם לכך, גם בהתנהגות הילדים בגן, יערכו שיחות של הסתכלות רפלקטיבית על ההתנהלות החברתית עם הילדים ויישאלו שאלות כגון: כיצד בפעולה מסוימת כל אחד חשוב ומשפיע, כיצד כל אחד יכול לתרום להצלחה המשותפת, כיצד אנחנו קשורים זה לזה ומה נדרש מאיתנו כדי להצליח? בהתאם לכך, המחנכים לא יזמו פעילויות שבהן יש רק מנצח אחד כדי לא להוביל את הילדים לתחרות בין-אישית, אחד "נגד" השני, ולחוויית תחושות של תסכול וכעס. את יצר התחרות של הילדים המחנכים ירתמו עבור טובת הקבוצה, כאשר הם יזמו מצבים של אתגרים קבוצתיים שבהם הקבוצה חותרת להשגת מטרה מסוימת ופועלת "כנגד" הזמן או כנגד הישגה הקודם של הקבוצה, אך לא כנגד אדם או קבוצה אחרת. פעולות הילדים מוערכות באופן ענייני על ידי המחנכים ויש התייחסות לתרומה של כל ילד להצלחה הקבוצתית וכן נערך עם הילדים דיון רפלקטיבי על ביצוע המשימה ועל התחושות שנלוות לה. מזעור התחרות הבין-אישית, מאפשר לילדים להיות פנויים מרגשות של תסכול, המובילות לוויתור על מאמץ ומסייעות לבניית היחסים והגיבוש הקבוצתי. על מנת לייצר דיאלוגים משמעותיים בגן נדרשת יצירת סביבה כוללת המקדמת דיאלוג, הילד קולט תדיר מהסביבה מודלים שונים של התנהגויות, בין אם מהתנהלות הסביבה האנושית שמקיפה אותו (ילדי הגן והצוות החינוכי) ובין אם מעולמות התוכן אליהם הוא חשוף (ספרים, סרטים, משחקים, מוזיקה וכדומה). הצוות החינוכי השואפים ליצור סביבה דיאלוגית, ליצור לילד עולם של דוגמאות הראויות לחיקוי, שכן החיקוי היא אחת הצורות המרכזיות בהתפתחותם של ילדים כפי שמובא בתאוריית הלמידה החברתית. החיקוי מקנה לילדים ידיעות ומושגים חדשים אישיות : בנדורה - גישת הלמידה החברתית : למידה על-ידי חיקוי, באתר lib.cet.ac.il. בתהליך החיקוי הילד מעצב דפוסי התנהגות וערכים על פי הנורמות בסביבה בה הוא חי. הסביבה האנושית של ילדי הגן שכוללת את הצוות, ילדי הגן וההורים מהווה את הדוגמאות המשמעותיות ביותר לחיקוי עבור הילד. גם לסביבות הפיזיות השונות בגן ישנה השפעה רבה על היווצרותם של דיאלוגים. החל מהמרחבים השונים ומקומות הישיבה המאפשרים הימצאות פיזית המקדמת אינטראקציה חברתית (אזורי ישיבה המותאמים לזוג ילדים, פינות עבודה לקבוצות וכדומה), והמשך במשחקים השונים המצריכים יותר שיתוף פעולה ופחות תחרותיות, משחקי חצר כגון נדנדה מאוזנת או משחקי קופסה וספורט למיניהם בהם התחרות היא אל מול הזמן או השגת אתגר משותף ולא של האחד כנגד השני. בהסתכלות על התפתחות גישות חינוכיות בעשרות השנים האחרונות ניתן לראות שהגישה הדיאלוגית נחשבת לגישה חדשנית שמקבלת בהדרגה תוקף במקומות שונים בעולם, נראה שהשינוי הגדול שמביאה איתה הגישה הדיאלוגית מקשה על קליטתה ואימוצה בידי מוסדות ואנשי חינוך רבים והתפשטותה מתקדמת אט אט. רק בשנת 1991 ניתנה בישראל הכרה רשמית לדעותיהם של ילדים, אותה הכרה רשמית התבטאה בהכנסת סעיף באמנה הבינלאומית לזכויות הילד. יוצא מכך שהתנהלות דיאלוגית אינה טבעית בהכרח ומצריכה לימוד ותרגול תדיר של אנשי צוות כדי להכשירם להתנהלות מסוג זה. על אנשי הצוות מוטלים אתגרים לא פשוטים, עליהם לאמץ את עקרונות הגישה הדיאלוגית לא רק אל מול הילדים אלא גם בקבוצת השווים שלהם (ביחסים הבין צוותיים), עליהם ליצור דוגמה ממשית ליחס ושיח דיאלוגי עם הזולת. קושי נוסף במימוש הגישה הדיאלוגית הוא יצירת שפה משותפת בין כל המבוגרים הרלוונטיים לגן הילדים (הורים וצוות). למימוש מיטבי של הגישה הדיאלוגית נדרשת המשכיות בין הבית לגן, נדרש סנכרון ונדרשת התאמה מסוימת בהתנהלות המבוגרים מול ילדיהם ובעולמות התוכן אליהם הם חושפים את ילדיהם. המנטליות, התרבות וההרגלים השונים של משפחות הגן עלולות להקשות על יצירת האחידות המקווה ומצריכות תהליכי הדרכה וליווי גם להורי הגן, לרוב ההדרכות להורים מצריכות מההורים זמן ונכונות ללמוד, דבר שגם כן עלול להערים קשיים. את הצורך באחידות ניתן לראות גם בתלות ההדדית שבין המשפחות השונות בגן, ילד אחד שהוריו חושפים אותו לתכני מדיה אלימים ולא הולמים, יכול במהירות "להדביק" את כל הילדים בדיבורו ובמשחקי הדמיון שלו המושפעים מהתכנים אליהם הוא חשוף, מצב זה עלול להעלות את תחושת המתיחות בין ההורים. קושי נוסף הוא המשאבים הנדרשים ליצירת תנאים המאפשרים קיום דיאלוגים בין אנשי הצוות, על מנת להשריש את הדיאלוגים לכדי גישה ודרך חיים בקרב אנשי הצוות ודרכם ליתר הנפשות הפועלות בגן, נדרש זמן מובנה המוקצה ללמידת עמיתים בצוות החינוכי, נדרש זמן לקיום דיונים רפלקטיביים של הצוות על עבודתם עם הילדים ונדרש זמן לדיאלוגים בדבר יצירת תכנים חדשים המותאמים לילדים לפי אופיים והתפתחותם. כל אלו דורשים משאבים של זמן, כסף ומוטיבציה שלא תמיד קיימים וזמינים בגני הילדים. מכללת סמינר הקיבוצים, תוכניות דיאלוג והכשרה מכללת סמינר הקיבוצים, המכון לחינוך מתקדם מט"ח - עקרונות הגישה הדיאלוגית בגן הילדים אסתר פירסטטר ומולי אפרת, דפוסים חברתיים-תקשורתיים של ילדים בגן הפועל בגישת החינוך הדיאלוגי, רב גוונים – מחקר ושיח, 14, 2014, גורדון המכללה האקדמית לחינוך, 11-48. פרופ' נמרוד אלוני, דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, חינוך הומניסטי מהלכה למעשה, הקיבוץ המאוחד, 2004 קרון תמר, בין מדריך למודרך, מאגנס, 1999, עמ' 110-129 פרופ' נמרוד אלוני, דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, הקיבוץ המאוחד דן לסרי, פינוקיו ירד מהפסים, ראש פינה: באופן טבעי, 2004 מכללת סמינר הקיבוצים, תוכניות דיאלוג והכשרה מכללת סמינר הקיבוצים - המכון לחינוך מתקדם תדמור, י, ערכי הידברות ושלום בהוראה ובחינוך, החינוך במבחן הזמן, עמותת המורים לקידום ההוראה והחינוך ורמות, אוניברסיטת תל-אביב, 1997, עמ' 226-272 שור, א ופריירה, פ, פדגוגיה של שחרור - דיאלוגים על שינוי בחינוך, ספרי מפרש, 1990 אלי וינוקור, לגדול בכיף - מהכנה ללידה עד גיל 20, לגדול בכיף, 2010 Bronfenbrenner, Ecological models of human development, The international encyclopedia of education, 1994 Snyder, W. M., Wenger, E., & de Sousa Briggs, Communities of practice. in government: Leveraging knowledge for performance, The Public Manager, 2003 שחר, ח' (2007). ייעוץ לבית הספר כמערכת – תאוריה, מחקר ומעשה. תל אביב: הוצאת רמות. בירנבוים, מ' (2009). הערכה לשם למידה ומאפיינים של קהילה מקצועית בית ספרית ותרבות כיתה המעצימים אותה. בתוך: י' קשתי (עורך), הערכה, חינוך יהודי ותולדות החינוך: אסופה לזכרו של פרופ' אריה לוי. אוניברסיטת תל אביב: בית הספר לחינוך והוצאת רמות, 100-77. Hamre, B. K., & Pianta, R. C, Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade, Child development, 2001 פירסטטר, א' ואפרת, מ', דפוסים חברתיים-תקשורתיים של ילדים בגן הפועל בגישת החינוך הדיאלוגי., רב גוונים – מחקר ושיח, 14, 2014 Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A., Transmission of aggression through imitation of aggressive models, Journal of Abnormal Social Psychology, 63, 1961 Huesmann, L. R., Moise-Titus, J., Podolski, C. L., & Eron, L. D., Longitudinal relations between children's exposure to TV violence and their aggressive and violent behavior in young adulthood, Developmental psychology, 39 מט"ח - עקרונות הגישה הדיאלוגית בגן הילדים Dweck, C., The new psychology of success, New York: Ballantine, 2006 ד"ר אורית כהן ודנה פרידמן, למידה על ידי חיקוי, מט"ח המרכז לטכנולוגיה חינוכית ביטמן, א', אישיות תאוריה ומחקר, תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה, 1992