חינוך פרוגרסיבי

חינוך פרוגרסיבי (באנגלית: Progressive education) היא גישה פדגוגית ששורשיה במאה ה-19, וקיבלה מאז צורות שונות. כך באירופה, היא קיבלה את צורתה של תנועת החינוך החדש. המילה "פרוגרסיבי" נועדה להבדיל בין צורת החינוך הזו לבין תוכניות הלימוד המסורתיות שהיו קיימות במאה ה-19, שהתבססו על ההכנה הקלאסית לאוניברסיטה ושונה בין המעמדות החברתיים. לעומת זאת, החינוך הפרוגרסיבי הסתמך על חוויית הלמידה המודרנית. לרוב תוכניות הלימוד בחינוך הפרוגרסיבי מספר מאפיינים משותפים: מתן דגש על למידה באמצעות עשייה – למידה חווייתית, פעילות עם הידיים וכדומה תוכנית לימודים שמתמקדת בחלוקה ליחידות לפי נושאים מתן דגש על פתרון בעיות וחשיבה ביקורתית עבודה קבוצתית ופיתוח מיומנויות חברתיות הבנה של יעדי הלמידה חינוך לאחריות חברתית ולדמוקרטיה שילוב שירות קהילתי בתוכנית הלימודים מתן דגש על אמצעי למידה ומגוונים, וצמצום בחשיבות ספרי הלימוד המסורתיים העצמת הלמידה לכל החיים והמיומנויות החברתיות בחירת נושאים בהתאם למיומנויות שיידרשו בעתיד את שורשי החינוך הפרוגרסיבי ניתן למצוא כבר בכתביהם של ג'ון לוק וז'אן-ז'אק רוסו, שהיו שניהם מחשובי הפילוסופים בעידן הנאורות. בהיותו מראשוני האמפיריסטים, לוק האמין ש"האמת והידע... צומחים מתוך התבוננות וחוויה יותר מאשר מניפולציה של רעיונות שמוסכמים או מוכתבים". הוא דן גם בנחיצות של חוויות בקרב ילדים כדי ללמוד. ז'אן-ז'אק רוסו הרחיב בתחום זה בספרו אמיל, או על החינוך, שם טען שההסדר של מורים ותלמידים וכן של שינון לא יביא ללמידה. יוהאן ברנהרד באזדוב (1724–1790) הקים את הפילנתרופיאום, בית ספר בדסאו ב-1774. בבית הספר הוא פיתח שיטות לימוד חדשות שמבוססות על שיחה ומשחק עם הילדים וכן על תוכנית כושר גופני. הוא כתב על שיטות הלימוד שלו בשם "השיטה הטובה והלא ידועה עד כה ללמד ילדי אצילים". כריסטיאן גוטהילף זלצמן (1744–1811) היה המייסד של מכון שנפפנטל, בית ספר שהושפע מרעיונותיו של ז'אן-ז'אק רוסו. הוא כתב את "Elements of Morality, for the Use of Children", מהספרים הראשונים שתרגמה מרי וולסטונקראפט לאנגלית. יוהאן היינריך פסטלוצי (1746–1827) היה מחנך והוגה שווייצרי, שהשתמש רבות ברומנטיקה בגישתו. הוא ייסד מספר מוסדות חינוך באזורים שונים בשווייץ, וכתב רומנים רבים על עקרונות החינוך המהפכניים שלו. המוטו שלו היה "ללמוד דרך הראש, הידיים והלב". מחקריו והתיאוריות שפיתח דומים מאוד לעקרונות שהציג רוסו, והוא נחשב בעיני רבים ל"אבי מדע החינוך המודרני". עוד הוא העלה השערות שילדים לומדים טוב יותר באמצעות המוטיבציה הפנימית שלהם ולא בגלל כפייה חיצונית. המשימה של המורה, לדבריו, היא להנחות את התלמידים בלמידתם ולתת לה להתרחש באופן טבעי. פרידריך פרבל (1782–1852) היה תלמידו של פסטלוצי, אשר הניח את היסודות לחינוך מודרני המבוסס על ההבנה שלילדים יכולות וצרכים ייחודיים. הוא האמין ב"פעילות עצמית" ומשחק כגורמי מפתח בחינוך הילדים. תפקידו של המורה לדבריו אינו להנחיל ידע אלא לעודד הבעה עצמית באמצעות משחק ביחיד ובקבוצות. הוא יצר את המודל של גן ילדים המוכר כיום. יוהאן פרידריך הרברט (1776–1841) הדגיש את הקשר בין התפתחות היחיד לתרומה לחברה. חמשת הרעיונות המרכזיים שהרכיבו את תפיסתו היו חופש פנימי, שלמות, נדיבות, צדק ויושרה או תגמול. לפי הרברט, יכולות אינן מולדות כי אם נרכשות, ולכן החינוך יכול לספק את המסגרת להתפתחות מוסרית ואינטלקטואלית. על מנת להביא ילד לכדי מודעות של אחריות חברתית, על המורים להשתמש במתודולוגיה בעלת חמישה שלבים. "באמצעות המבנה הזה, מורה מכין נושא שמעניין את הילדים, מציג אותו, מתחקר אותו באופן אינדוקטיבי, כך שיגיעו לידע חדש על סמך מה שכבר ידעו, יסכמו את הישגי השיעור ואחר כך יקשרו אותו לענייני מוסר ביום יום". ג'ובאני בוסקו (1815–1888) עסק בחינוך ילדי רחוב שעזבו את הכפרים כדי למצוא עבודה בעיר טורינו שהתפתחה במהירות באותה תקופה. בוסקו תיאר מרחב שבו הם ירגישו בבית. הוא קרא לו "אורטוריה", בה הם יכולים לשחק, ללמוד, ליצור חברויות, לבטא את עצמם, לפתח את היצירתיות שלהם ולצבור מיומנויות. עבור מי שמצאו עבודה הוא הקים אגודה לקרנות נאמנות (גרסה מוקדמת של בנק גרמין) כדי ללמד אותם על יתרונות החיסכון. העקרונות המרכזיים בשיטתו כללו אדיבות, רציונליות, אמונה ונדיבות בשירות. כיום, שיטת החינוך של בוסקו קיימת ביותר מ-3,000 מוסדות ברחבי העולם שהוקמו על ידי האגודה הסלזיאנית מאז 1873. ססיל רדי (1858–1932) למד לדוקטורט שלו בגטינגן כשהתרשם מהתיאוריות החינוכיות הפרוגרסיביות שיושמו שם. רדי הקים בית ספר בשם אבוטשולמה בדרבישייר באנגליה בשנת 1889, בהסתמך על רעיונות החינוך הפרוגרסיבי. רדי דחה לימודי חוץ, שפות קלאסיות וענישה פיזית. הוא שילב לימודי שפות מודרניות ומדעים ואומנויות עם חינוך גופני ועבודת כפיים. המודל שאימץ השפיע במיוחד בגרמניה, וברחבי אירופה נפתחו בתי ספר דומים לסגנון שלו. רדי העסיק גם מורים זרים, שלמדו את שיטות העבודה שלו, וכששבו לארצם הקימו בתי ספר חדשים. הרמן ליץ, שלימד באבוטשולמה, הקים חמישה בתי ספר על פי עקרונותיו של ססיל רדי. ג'ון דיואי (1859–1952) הגדיר את החינוך כ"השתתפות היחיד בתודעה החברתית התחרותית". על כן, יש לקחת בחשבון שהאינדיבידואל הוא יצור חברתי. התהליך מתחיל מלידה כשהילד רוכש ידע באופן לא מודע ובהדרגה מפתח את הידע שהוא משתף ומקבל ומהחברה. מבחינת דיואי, החינוך שמסדיר את "ההשתתפות בתודעה החברתית" הוא השיטה הבטוחה היחידה להבטחת התקדמות החברה. מבחינה זו, דיואי בישר את הרקונסטרוקציוניזם החברתי, לפיו בתי הספר הם אמצעי לבניית החברה, וכי יש לתת להם את הכלים המתאימים לבצע את המשימה ולהנחות את תלמידיהם. הלן פארקהרסט (1886–1973) הייתה מורה אמריקאית שפיתחה את תוכנית דלטון בתחילת המאה ה-20 כדי לשנות את הפדגוגיה והכיתה שהיו קיימים, במטרה לשבור את ההוראה ממוקדת המורה שהייתה עד אז. במהלך הניסוי הראשון שלה, אותו יישמה בבית ספר יסודי קטן כמורה צעירה ב-1904, היא שמה לב שכשניתן לתלמידים החופש להכוונה עצמית ולקצב למידה עצמי, המוטיבציה שלהם עולה והם לומדים יותר. בניסויים נוספים ב-1911 ו-1912, היא ארגנה מחדש את דרך החינוך בבית ספר גדול לתלמידים בני 9–14. במקום כיתה, לכל מקצוע מונה מורה מקצועי והוא קיבל כיתה משלו. המורים המקצועיים המירו את חומר הלימוד של כל כיתה למטלות למידה, והלמידה הפכה לעבודה של התלמידים. הכיתה הפכה למקום מרוהט ומאובזר כחלל עבודה, עם חומרי למידה וספרי עיון המונחים בהישג יד, והספסלים הוחלפו בשולחנות גדולים כדי להקל על שיתוף הפעולה והעבודה הקבוצתית. הניסוי היווה את הבסיס לניסויים בדלטון ובניו יורק מ-1919. כמו כן התווספו גרפים שאפשרו לתלמידים לראות את קצב הלמידה שלהם. בשנות ה-20 וה-30 התפשטה צורת החינוך מדלטון ברחבי העולם, בין השאר לאוסטרליה, אנגליה, גרמניה, הולנד, ברית המועצות, הודו, סין ויפן. רודולף שטיינר (1869–1925) תיאר את מה שהפך בהמשך לשיטת חינוך ולדורף. מ-1919 הוא הקים מספר בתי ספר המבוססים על עקרונות השיטה. המיקוד של החינוך הוא ביצירת תוכנית לימודים המשלבת באופן הוליסטי התנסויות מעשיות, אמנותיות, חברתיות ואקדמיות. כיום, ישנם יותר מאלף בתי ספר ומרכזים לגיל הרך שאימצו שיטה זו, וזו גם שיטה פופולרית בקרב החינוך הביתי. מריה מונטסורי (1870–1952) החלה לפתח את התיאוריות והשיטות שלה ב-1897. היא ביססה את עבודתה על תצפיות, והתייחסה אליה כ"פדגוגיה מדעית". למרות שחינוך בשיטת מונטסורי התפשט בארצות הברית מ-1911, היו לה עימותים עם הממסד האמריקאי, ובין מתנגדיה היה ויליאם הרד קילפטריק. עם זאת, שיטת החינוך המשיכה להתרחב ביתר שאת מ-1960. בשנת 1914 קיימה אגודת מונטסורי באנגליה את הכנס הראשון שלה. בהנחיית הכומר ברטרם הוקר. רוברט באדן פאוול (1857–1941) קיבל ביולי 1906 מארנסט תומפסון סיטון עותק של ספרו The Birchbark Roll of the Woodcraft Indians. השניים חלקו ביניהם רעיונות לגבי תוכניות הכשרה לנוער. ב-1907 כתב באדן פאוול טיוטה בשם Boy Patrols. באותה שנה, על מנת לבחון את רעיונותיו, אסף 21 נערים מרקעים מעורבים וערך מחנה של שבוע באנגליה. תפיסת העולם שלו, שידועה כיום כחלק המרכזי בתפיסת תנועת הצופים, אפשרה לבני נוער להתארגן בקבוצות קטנות עם מנהיג נבחר. באדן פאוול כתב את צופיות לבני הנעורים. המחנה הראשון והוצאת הספר נחשבים לתחילתה של תנועת הצופים העולמית, וב-1910 הוקמה גם תנועת הצופות הבנות. החינוך המסורתי משתמש במוטיבציה חיצונית, כמו ציונים ופרסים, לעומת חינוך פרוגרסיבי שמבקש לרתום את המוטיבציה הפנימית ומבסס את הפעילות על העניין של הילד. החינוך הפרוגרסיבי הוא תגובת נגד לשיטות ההוראה המסורתיות, ומוגדר כתנועה חינוכית שמבקשת לתת ערך לחוויה יותר מאשר למידה פורמלית. הוא מבוסס על למידה חווייתית המתרכזת בפיתוח כישרונותיו של הילד. המיומנויות הנדרשות במאה ה-21 נחשבות למיומנויות בסדר חשיבה גבוה יותר, שזוהו ככאלו שנחוצות להצלחה בעולם משתנה במהירות. רבות מהמיומנויות האלו מוגדרות גם כיתרונות של החינוך הפרוגרסיבי ומקושרות עם למידה עמוקה, שמבוססת על יכולת ניתוח, פתרון בעיות מורכבות ועבודת צוות. מיומנויות אלו לא נחשבות לכישורים אקדמיים קלאסיים בכך שהן לא מבוססות על ידע. הרמן ליץ הקים שלוש פנימיות כפריות בשנת 1904, על בסיס המודל של ססיל רדי, והצליח בסופו של דבר להקים עוד חמש. אדית ופול גהיב הקימו את אודנוולדשול ב-1910 תוך שימוש בתפיסה שלהם של חינוך פרוגרסיבי, ששילבה עבודת ראש וידיים. בשוודיה, חסידה מוקדמת של החינוך הפרוגרסיבי הייתה אלווה מיראדל, שכתבה יחד עם בעלה ב-1934 את Kris i befolkningsfrågan, תוכנית בעלת השפעה רבה על החינוך הסוציאל–דמוקרטי. כתוצאה מכך, נערכו רפורמות בבתי הספר בשנות ה-40 וה-50, וב-1962 הוכנסו למערכת החינוך בתי ספר מקיפים ציבוריים, במקום בתי הספר שבעבר הופרדו לחינוך עיוני ולא עיוני. יאנוש קורצ'אק שאב השראה מפדגוגים כמו פסטלוצי, דיואי, מונטסורי, פרבל, דקרולי, ספנסר ואחרים, והגדיר את פסטלוצי, פרבל וספנסר כממציאים הגדולים ביותר של המאה ה-20. לדבריו, הם "גילו עוד על הכוחות הבלתי ידועים בטבע; גילו את החצי הלא ידוע של האנושות: הילדים". בית היתומים של קורצ'אק בוורשה הפך למוסד מופת והשפיע על התהליך החינוכי בבתי יתומים אחרים. רעיונות של ססיל רדי התפשטו ברחבי הממלכה המאוחדת. אחרים כמו אלכסנדר סאת'רלנד ניל האמין שילדים צריכים להגיע להגדרה עצמית ויש לעודד אותם לחשוב בביקורתיות במקום לציית בצורה עיוורת. הוא האמין גם כי ילדים לומדים טוב יותר כשאינם חייבים להשתתף בשיעורים, והנהיג דמוקרטיה בבית ספרו, ולתלמידים הייתה זכות הצבעה שווה לצוות המורים. תלמידתו של פרבל, מרגרט שורץ ייסדה את גן הילדים הראשון בווטרטאון, ויסקונסין, ב-1856. ארבע שנים אחר כך הקימה אליזבת' פיבודי גן ילדים בבוסטון, כשהפעם דוברה בו אנגלית, לעומת הגן הראשון בו דיברו גרמנית. ויליאם הרד קילפטריק היה תלמידו של דיואי והיה ידוע בזכות שיטת "ההוראה הפרויקטנטית" שלו. הוא פיתח את התפיסה לפיה יש לערב את התלמידים כך שהידע שלהם יופנה לנושאי החברה. כמו דיואי, גם הוא הרגיש שהתלמידים צריכים להיות מעורבים בלמידה, במקום להתעסק בקריאה ושינון של החומר. מתרגל מוכר אחר היה פרנסיס ויילנד פרקר, שב-1875 הפך למפקח על בתי הספר בקווינסי, מסצ'וסטס. בתפקידו התנגד ללימודי חוץ, מתוך מחשבה שלידע אין ערך בלי הבנה. הוא טען במקום זאת שעל בתי הספר לעודד את היצירתיות. הוא החליף את תוכנית הלימודים המסורתית ביחידות למידה משולבות המבוססות על נושאי ליבה שקשורים לידע של דיסציפלינות שונות. ב-1883 עבר לנהל בית ספר בשיקגו, ששימש גם להכשרת מורים לפי שיטותיו. עד אמצע המאה ה-20, תוכניות לימודים רבות אימצו אלמנטים מתוכניות החינוך הפרוגרסיבי. ככל שהשפעת החינוך הפרוגרסיבי הלכה וגברה, הלכו ונוצרו פרשנויות שונות שהקשו על הערכת ההישגים של החינוך הפרוגרסיבי, והמבקרים החלו להציע שיטות חלופיות. את זרעי הוויכוח על החינוך הפרוגרסיבי ניתן לראות בין פארקר ודיואי. ההבדלים ביניהן התייחסו לכמה ועל ידי מי יש לגבש את תוכנית הלימודים בכיתות, בחשיבות של הלמידה ממוקדת ילד לעומת ממוקדת חברה, והקשר בין בניית קהילה לצמיחה אישית. ב-1955, פורסם ספרו של רודולף פלש בשם "Why Johnny Can't Read", ומתח ביקורת על החינוך הפרוגרסיבי בכל הקשור ללימוד קריאה תוך הקשר לשאר הטקסט. במהלך עידן מקארתי השמרני הועלו שאלות באשר לרעיונות הליברליים שעומדים בבסיס החינוך הפרוגרסיבי. ב-1965 הציג הנשיא לינדון ג'ונסון את סדרת התוכניות "החברה הגדולה" ואת חוק החינוך היסודי והתיכוני, מה שאפשר לבתי הספר גישה לתקציבים לרפורמות גדולות בחינוך. במקביל, המימון הפדרלי הביא לאימוץ הגישה של "אף ילד לא נותר מאחור", שעברה גם כחוק ב-2002. החל מסוף שנות ה-60 ותחילת שנות ה-70 חלה ירידה במספר בתי הספר הפרוגרסיביים, ממספר סיבות: דמוגרפיה – עם סיום דור הבייבי בום, הכיתות המסורתיות שבו להיות הומוגניות, מה שהפחית את הביקוש לחלופות. כלכלה – משבר הנפט והמיתון הפכו את בתי הספר הפרוגרסיביים לפחות כדאיים. אקטיביזם – עם סיום מלחמת וייטנאם, דעך האקטיביזם החברתי. החינוך הפרוגרסיבי נתפס כאלטרנטיבה להוראה מכוונת מבחנים. פדגוגים כמו אלפי קון היו מבקרים גלויים של רעיון "אף ילד לא נשאר מאחור", ומגן נלהב של החינוך הפרוגרסיבי. רבינדרנת טאגור (1861–1941) היה אחד ממובילי החינוך הפרוגרסיבי בהודו. הוא ביטל את הדגש על לימוד באמצעות ספרים לטובת משאבי למידה מגוונים מהטבע, והעדיף מוטיבציה עצמית במקום משמעת וכן טיפוח סקרנות אינטלקטואלית במקום מצוינות מבוססת תחרותיות. הוא יצר קורסים שעסקו במגוון תרבויות, ביניהן סין, יפן והמזרח התיכון. הוא החזיק בדעה שחינוך צריך להיות "תרגול מהנה של האנרגיות היצירתיות והבונות שלנו, שעוזרות לנו לבנות אופי". סייקטזו טסוריקטה ("כתיבת חיים יומית") היא תנועה עממית ביפן שיש לה דמיון לחינוך הפרוגרסיבי, אך היא התפתחה באופן עצמאי ונפרד לחלוטין החל מסוף שנות ה-20. היא הייתה אחת מהגורמים למודרניזציה של יפן וזוכה לתהודה עד היום. חינוך חינוך דמוקרטי חינוך פרוגרסיבי, באתר אנציקלופדיה בריטניקה (באנגלית) "Progressive Education - How Children Learn". ThoughtCo. נבדק ב-2018-06-29. Medhat Fam. "Progressive Education". Academia (באנגלית). Butts, R. Freeman; Cremin, Lawrence (1958). A History of Education in American Culture. Blyth, A. (1981). "From individuality to character: the Herbartian sociology applied to education". British Journal of Educational Studies. 29 (1): 69–79. doi:10.2307/3120425. JSTOR 3120425. Miller, E.J. (2003). "Teaching methods, the Herbartian revolution and Douglas Clay Ridgley at Illinois State Normal University". Journal of Geography. 102 (3): 114. doi:10.1080/00221340308978532. S2CID 216139376. "Encyclopædia Britannica". נבדק ב-10 באוקטובר 2013. {{cite web}}: (עזרה) Searby, Peter (2004). Oxford Dictionary of National Biography. Oxford University Press. John Dewey My Pedagogic Creed, dewey.pragmatism.org Meyer, Adolphe Erich (1939). The Development of Education in the Twentieth Century. Prentice Hall. Dewey, John (1915). "5". Froebel's Educational Principles. University of Chicago. pp. 111–127. van der Ploeg, Piet. "Piet van der Ploeg | Academica UoAS, Amsterdam - Academia.edu". Academia. van der Ploeg, Piet. "Dalton School, Dalton Plan, Dalton Education". Academia. "Who was Rudolf Steiner and what were his revolutionary teaching ideas?" D. & M. Van Dissel. "Hawker, Bertram Robert (1868–1952)". Australian Dictionary of Biography, Volume 14. Melbourne University Press 1996. נבדק ב-4 באפריל 2019. {{cite book}}: (עזרה) "Ernest Thompson Seton and Woodcraft". InFed. 2002. נבדק ב-2006-12-07. "Robert Baden-Powell as an Educational Innovator". InFed. 2002. נבדק ב-2006-12-07. Woolgar, Brian; La Riviere, Sheila (2002). Why Brownsea? The Beginnings of Scouting. Brownsea Island Scout and Guide Management Committee. Johnny Walker. "Scouting Milestones — Brownsea Island". אורכב מ-המקור ב-2011-06-14. נבדק ב-2006-07-07. Alfie Kohn (30 בספטמבר 1999). Punished by Rewards: The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A's, Praise, and Other Bribes. Houghton Mifflin Harcourt. ISBN 978-0-547-52615-7. נבדק ב-8 ביוני 2013. {{cite book}}: (עזרה) Maria Montessori (1 בספטמבר 2006). The Montessori Method. Cosimo, Inc. p. 21. ISBN 978-1-59605-943-6. נבדק ב-8 ביוני 2013. {{cite book}}: (עזרה) Preparing for the 21st Century: Soft Skills Matter, HuffPost, ‏2015-02-24 (באנגלית) Content vs. Skills in High Schools: 21st Century Arguments Echo 19th Century Conflicts, Larry Cuban on School Reform and Classroom Practice, ‏2015-11-03 Comparing Frameworks for “21st Century Skills”, Chris Dede, Harvard Graduate School of Education, July 2009 Erinnerung an Minna Specht (אורכב 21.10.2008 בארכיון Wayback Machine) Inger Enkvist, De svenska skolreformerna 1962-1985 och personerna bakom dem, 2016, ISBN 9789178449545. (בשוודית) Korczak, Janusz (1878–1942), www.performancemagazine.org Frederick P. Sperounis (ביוני 1980). The limits of progressive school reform in the 1970's: a case study. University Press of America. p. 2. ISBN 978-0-8191-1031-2. נבדק ב-4 ביוני 2013. {{cite book}}: (עזרה) Daniel Linden Duke (בספטמבר 1978). The retransformation of the school: the emergence of contemporary alternative schools in the United States. Nelson-Hall. ISBN 978-0-88229-294-6. נבדק ב-4 ביוני 2013. {{cite book}}: (עזרה) The Progressive Education Movement: Is it Still a Factor in Today's Schools?. Rowman & Littlefield. 2006. ISBN 1578865212. Sen, Amartya. "Tagore and His India". Nobelprize.org. Nobel Media. נבדק ב-31 בינואר 2017. {{cite web}}: (עזרה) Behera, Dr. Arun K. "RABINDRANATH TAGORE'S PROGRESSIVE EDUCATIONAL VISION" (PDF). THE DAWN JOURNAL. נבדק ב-31 בינואר 2017. {{cite web}}: (עזרה) [https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1261829.pdf The Signifi cance of “Seikatsu Tsuzurikata” in a Global Age: Contextualizing an Educational Discourse of Liberation, “Intent Observations” and De-centering], ‏מרץ 2020 Yamasaki, Yoko (2010). "The impact of Western progressive educational ideas in Japan: 1868–1940". History of Education. 39 (5): 575–588. doi:10.1080/00467601003687598. S2CID 144446794.