למידה שיתופית מקוונת

למידה שיתופית מקוונת היא פעילות שבה שני אנשים או יותר מתקשרים דרך האינטרנט כדי ללמוד או לחקור נושא מסוים וליצור לו משמעות, או כדי לשפר מיומנויות. למידה זו נחשבת כמיומנות חיונית במאה העשרים ואחת . למידה שיתופית מקוונת מאפשרת להרחיב את מעגל המשתתפים בלמידה במצבים שבהם לא ניתן להיפגש פנים אל פנים בגלל מרחק פיזי. בגישה זו הלומדים מפתחים מיומנויות חברתיות ומיומנויות תקשורת, יכולות קוגניטיביות ומיומנויות חשיבה מסדר גבוה. למידה שיתופית מקוונת עשויה להעלות את האמון ואת שיתוף הפעולה בין חברי הקבוצה ואף ליצור קשרי חברות ביניהם. למידה שיתופית מקוונת היא חלק מלמידה שיתופית, אשר נכללת כאחת ממיומנויות המאה ה-21. הלמידה השיתופית ברשת מתאפיינת באינטראקציה, ביוזמה עצמית של הלומדים כחלק פעיל מתהליך הלמידה ובהבניית הידע. האינטראקציה מתקיימת בין השותפים בתהליך הלמידה, כמו בינם לבין המנחה, לבין מקורות מידע אנושיים, כלומר מומחים בתחום הנדון. מושגים דומים ללמידה שיתופית מקוונת הם למידה שיתופית נתמכת טכנולוגיה, למידה שיתופית ברשת, למידה שיתופית נתמכת טכנולוגיה, ולמידה שיתופית נתמכת מחשבים (Computer-supported collaborative learning, CSCL). ערך מורחב – למידה שיתופית למידה שיתופית היא שיטת הוראה שהתפתחה בשנים האחרונות כמענה להטרוגניות של אוכלוסיות התלמידים בכיתה. בפועל היא כוללת מספר צורות הוראה שנבדלות זו מזו במטרותיהן. נקודת המוצא של הלמידה השיתופית היא ראיית היחיד כיצור חברתי. הבסיס ללמידה שיתופית בנוי על שיתוף פעולה בין התלמידים במהלך המשימה הלימודית. למידה שיתופית שואפת להגביר את ההשתתפות הפעילה של הלומד בתהליך הלמידה. בלמידה שיתופית יש תלות הדדית בין חברי הקבוצה שנוצרת על ידי יחסי גומלין והידברות בין חברי הקבוצה. בלמידה השיתופית יש אינטראקציה פנים אל פנים ואחריות אישית. הדוגמאות הראשונות של שימוש של טכנולוגיה בהדרכה היו ביישום של טכניקות ביהביוריסטיות שהיו פופולריות באמצע המאה העשרים. בשנות ה-70 הגישה הקוגניטיבית תפסה תאוצה בקרב מחנכים, ביחד עם טכנולוגיות שמשלבות מודלים של אינטליגנציה מלאכותית. למידה שיתופית מקוונת נוצרה כאסטרטגיה עבור הפילוסופיות המתרחבות - קוגניטיביזם וקוגניטיביזם חברתי. ההתפתחות המהירה של טכנולוגיות הרשתות החברתיות והצורך הגדל של הפרט להבין ולהשתמש בטכנולוגיות אלו זימנו חוקרים מתחומים שונים לתחום הלמידה השיתופית המקוונת. כיום משתמשים בלמידה שיתופית מקוונת בבתי ספר מקוונים ולא מקוונים ובקהילות העוסקות בהבניית ידע כגון ויקיפדיה. פרויקטים ראשונים בנושא היו: פרויקט ENFI באוניברסיטת גאלדט – סטודנטים חרשים או כבדי שמיעה, סיוע בדיונים מבוססי טקסט ובכתיבה משותפת. פרויקט CSILE באוניברסיטת טורונטו – הדמיית לימוד בבית ספר ללימוד אקדמי סביב בעיה מחקרית. פרויקט המימד החמישי באוניברסיטת קליפורניה סן דייגו – שיפור כישורי קריאה ופתרון בעיות באמצעות מבוך הכולל חדרים נפרדים ומעודד שיתוף פעולה ושיתופיות. בבסיס הגישה ללמידה שיתופית מקוונת עומדת תאוריית הלימוד החברתי של לב ויגוצקי המדברת על ידע כתוצר חברתי, ועל הפנמה של הלומד בעקבות האינטראקציה עם הסביבה התרבותית והחברתית. ויגוצקי הוא גם אבי עקרון ה- Zone of proximal development, אזור היכולת הפוטנציאלית של הלומד, שבו הוא מסוגל לפעול באמצעות תיווך ותמיכה מצד אדם אחר. בהקשר זה נתפסים הפרטים המשתתפים בלמידה חברתית כמי שמסוגלים לתמוך זה בזה, על פי הידע שלהם בכל תחום. קהילת למידה כוללת ניהול דיונים, פתרון בעיות משותפות, למידה דיפרנציאלית על פי העניין של המשתתפים ועוד. למידה שיתופית נתמכת טכנולוגיה מתחברת לתפיסות מודרניות הרואות בלמידה תהליך שמתרחש לא רק במוחם של הלומדים, אלא גם בניסיון המשותף שלהם. הבסיס התאורטי של טכנולוגית למידה זו מצוי בתאוריה החברתית הפרקטית ובתאוריות למידה דיאלוגיות. בלמידה שיתופית הדגש מושם על השפעת הלימוד הקבוצתי על הפרט, בעוד שבלמידה שיתופית מקוונת יחידת הניתוח הבסיסית היא הקבוצה, במובן של יצירת משמעות משותפת. בלמידה שיתופית יש להבחין בין שיתוף פעולה (Cooperation) לשיתופיות (Collaboration). בשיתוף פעולה אנשים מחלקים ביניהם את העבודה, בעוד שבשיתופיות הם מבצעים אותה יחד. שיתופיות בפתרון בעיות משותף היא יצירת משמעות משותפת באמצעות דיון בדרך ליצירת תפיסה משותפת של הבעיה, בניגוד לייצוג נפרד של הבעיה הקיים בקבוצת לימוד מבוססת שיתוף פעולה. למידה שיתופית מתאפיינת כפעילות שבה החברים בקבוצה נמצאים בתהליך דיאלקטי מפרה, שבו עצם האינטראקציה החברתית מכוננת למידה משמעותית. למידה שיתופית מקוונת כוללת מאפיינים וכלים המאפשרים גיבוש קבוצה של לומדים ביחד לצורך פעילויות יצירתיות, חקירה אינטלקטואלית ואינטראקציה חברתית. בין מאפייני הלמידה השיתופית המקוונת: כתיבה משותפת - היכולת לכתוב במשותף תוכן, תוך קיום דיון על התוכן הנכתב ותוך יכולת עריכה והוספה. חשובה מאוד גם היכולת לשמר באופן ממומחשב את כלל התהליך, הן לצורכי תיעוד והן לצורכי ביטולי עריכה הדדיים, חזרה לגרסה קודמת וכו'. פורום – קיומו של דיון מרובה משתתפים, הגם שאינם נמצאים בכיתה אחת או במקום אחד, מתאפשר הודות לתוכנות פורום התומכות בכתיבת תוכן על ידי כל משתתף, יכולות תגובה הדדיות, ויכולות נוספות כגון ניטור וסטטיסטיקות שונות. מערכות ויקי מאפשרות כתיבה משותפת + דיון בכלי אחד. הוויקים תומכים בכתיבה משותפת בצורה די טובה, אם כי יכולת הדיון שלהם בדרך כלל נופלת בהרבה מזו של תוכנות הפורום הייעודיות. הודעות בין אישיות וקבוצתיות - מערכות הודעות בין אישיות מאפשרות אינטראקציה ישירה יותר ומהירה יותר בין המשתתפים מאשר בדיוני פורום, כשמרביתן בנות שורה אחת, והן מספקות מידע על נוכחות (presence), על כתיבה בזמן אמת של משתתף מסוים, וכו'. חקירה משותפת - כלי חקירה משותפת תומכים במחקר משותף של מספר משתתפים, ובין היתר תומכים בריבוי ערוצים המאפשר לנהל דיונים בנושאים שונים בתוך אותו תחום מחקר. פתרון בעיות משותף, משמעות משותפת - זוהי המהות של למידה שיתופית מקוונת: היכולת להגדיר את הבעיה, לנהל את תהליך הפתרון ולהגיע לפתרון, כאשר כל זה קורה באופן משותף הוא ליבה של למידה שיתופית מקוונת. בסוף התהליך נוצרת משמעות משותפת למושגים הנלמדים, שהיא לא בהכרח האמת האבסולוטית. בהוראה הפרונטלית המורה אחראי על המתרחש בכתה, המורה מעביר את החומר באמצעות הרצאה, שאלות ומשוב. בלמידה שיתופית מקוונת המורה עובר מהמרכז אל הרקע, המורה אינו מהווה צינור לתקשורת בין התלמידים ואינו מפיץ מידע. תפקיד המורה להיות מנחה ויועץ. כאשר התלות במורה מצטמצמת, נוצר חלל תפקודי ורגשי. החלל הרגשי אמור להתמלא באמצעות מערכת חלוקת התפקידים בין הקבוצה והחלל התפקודי יתמלא על ידי השימוש הרב במדיה האלקטרונית כמגוון אדיר של ידע. הנגישות לידע, פיתוח ראייה ביקורתית כלפי המידע המתוקשב וכן היכולת למצוא ידע איכותי ומתאים נשענת על מרצם ורצונם של התלמידים. הלמידה השיתופית המקוונת מתקיימת בקבוצות קטנות, לרב בקבוצות של 4 - 8 תלמידים. מספר התלמידים הקטן בתוך הקבוצה, מגדיל ומעלה את השפעתו ותרומתו של כל תלמיד לתהליך הלמידה. הקבוצה הקטנה מהווה שינוי מההגדרה הרגילה, של כיתה בעלת 40 תלמידים ויותר, והיא מאלצת את התלמיד להתמודד עם תפקידים אחרים במהלך תהליך הלמידה. מעבר לאינטגרציה החברתית המתקיימת בקבוצה, ישנה אחריות המתחלקת בין חברי הקבוצה ודורשת גמישות, התמדה ומוטיבציה לפעולות הלימודיות. ההנחה כי הלמידה מתבצעת באופן עצמאי על ידי קבוצת הלומדים וכי תהליך הלמידה והבניית הידע של הפרט מתרחש כאשר הוא הופך שותף פעיל בתוך אותה קבוצת לומדים. כל אחד מחברי הקבוצה אחראי על תהליך הלמידה וההתקדמות של הקבוצה; כל חברי הקבוצה צריכים לאסוף יחדיו את חומרי הלימוד, לקרוא אותם, לדון עליהם ולכתוב ביחד את הידע והתוצר המשותף. הסנקציות המופעלות על הפרט במקרה של חוסר אחריות מטעם קבוצת העמיתים, גבוה לאין שיעור מהערת המורה. לתלמיד יש אחריות כלפי עצמו, כלפי המטלה וכלפי חבריו. לכל אחד מחברי הקבוצה תפקיד משמעותי בהתפתחות החברתית, הלימודית והקוגניטיבית שלו ושל עמיתיו, הוא משפיע עליהם ומושפע מהם. ההתמודדות עם חומר הלימוד נעשית באופן עצמאי, כמעט ללא תיווך המורה. כאשר לידע יש מקור אמין אחד בלבד (המורה) נוצרות תשובות חד משמעיות וכך התלמיד יכול "להיאחז בחמימות הבטוחה של רדידות אינטלקטואלית ואף ליהנות מן הפסיביות של הלמידה שאינה מצריכה מאמץ אינטלקטואלי" בלמידה שיתופית מתוקשבת, לתלמיד יש התמודדות ישירה עם חומר הלימודים, עם אינטרנט, מחשב, כלי עזר נוספים וכמובן התמודדות חברתית, למידה עם קבוצת העמיתים. התלמיד מתנסה בהגנה על עמדותיו, ניסוח הסברים לחבריו, וחיפוש משותף של מידע. התלמידים מתנסים בקבלת ונתינת משוב בונה. בשונה מהרצאות פרונטליות, הנערכות מול כיתה מלאה בשעות ומקום קבוע, הלמידה באמצעות מחשב איננה מצריכה תיאום של זמן ומיקום קבוע. הלמידה יכולה להתרחש בצורה סינכרונית או א-סינכרונית בהתאם לסוג המטלה או דרישות הביצוע. הסביבות הדיגיטליות מהוות מרחב תרבותי התומך במגוון אינטראקציות שיתופיות. הן תומכות בקיום תקשורת של רבים לרבים (דוא"ל, צ'אט, ועידת וידאו וכדומה), בתיעוד ושיתוף, הן מאפשרות נגישות למקורות וכן שימוש בכלי חשיבה, יצירה ועיצוב מגוונים. ישנן מגוון מתודות שיתופיות מתוקשבות כגון: חקירה של תופעה מדעית, שיתוף פעולה כצוות במשחק דמוי תוכנת למידה וכדומה. מתודות אלו כוללות הערכת עמיתים ומשוב על תוצרי הלמידה, שיחות ודיונים קבוצתיים. לכל מתודה מתאים סוג התקשרות שונה. שטאל במאמרו מעלה מספר נושאים מרכזיים בהם עוסק תחום הלמידה השיתופית ברשת. תחומים אלו נוגעים לתפקידים האפשריים של טכנולוגיית המחשב בתחום: ההבניה השיתופית של הידע - לפי עיקרון זה מספקת הטכנולוגיה תמיכה לקבוצת הלומדים במסגרת תהליך חיפוש, העשרה והבנייה של הידע האישי והקבוצתי. הטכנולוגיה יכולה לשמש הן כמאגר מידע להעשרת הידע והן כזיכרון דיגיטלי חיצוני בו נשמרים הרעיונות המתפתחים של הקבוצה, לרבות רעיונות חלקיים ולא מלאים אותם יוכלו חברי הקבוצה לשפר ולשכלל בתהליך הקבוצתי. מאגר המידע בסביבות אלו יכול להיות רחב או מצומצם, החל מגישה ישירה ונרחבת למקורות מידע אינטרנטיים אינסופיים, דרך פורטלים ייעודיים (העוסקים בנושא ספציפי) וקבלת סיוע ממומחי תוכן שנמצאים מחוץ לכיתה הסטנדרטית, וכלה בגישה לחומרים ומקורות ספציפיים שמובנים בסביבה הלימודית הספציפית ורלוונטיים למטרת הלמידה המוצהרת. תקשורת ואינטראקציה - לפי עיקרון זה תפקיד הטכנולוגיה הוא לספק ללומדים מרחב לקיום קשרים בין-אישיים ואינטראקציה חברתית ומקצועית. יחסי הגומלין והתקשורת בין המשתתפים, נמצאים ביסוד תאוריית הלמידה השיתופית, הם מרחיבים את נקודת המבט האישית של הלומדים ויוצרים את הפרספקטיבה הקבוצתית לנושא. בעזרת הטכנולוגיה יכולים הלומדים להביע דעה בכל שלבי התהליך. כלומר, לתרום לתהליך את הידע האישי והרעיונות שלהם, ללבן מחלוקות, לקיים דיון, לבצע הערכת עמיתים ורפלקציה אישית. שיתוף המידע באמצעות האינטרנט מתאפשר באמצעות מגוון רחב של תוכנות אפליקטיביות, כאשר הגישה אליהן מתאימה למגוון רחב של סוגי המשתמשים/הלומדים. ניתן לשתף כל דבר שמשתמש אינטרנט מצא או יצר עם שאר העולם באונליין. כלי הסימון החברתיים באינטרנט, מאפשרים לבנות מאגרים של מקורות אינטרנטיים או סימניות, להגדיר ולסווג אותם ולארגן אותם באמצעות שימוש בתגיות ולשתף אותם עם אחרים. באופן זה, משתמשים עם תחומי עניין דומים יכולים ללמוד זה מזה, ללא מגבלת זמן ומקום, ולתרום באופן אקטיבי לשיתוף הידע ההולך וגדל. יצירת חפצים מתווכים (Artifacts), סמלים, פעילויות או תוצרים - לפי עיקרון זה תפקיד הטכנולוגיה הוא להוות את הכלי שבאמצעותו תציג הקבוצה את נקודת המבט השיתופית ותייצר את התוצרים השיתופיים. במסגרת זו תציג הסביבה כל העת את מצב "הידע המתפתח" והפרספקטיבה הקבוצתית. כלומר הסביבה מסייעת לקבוצת הלומדים לתווך את הידע האחד לשני ולהדגים את תוצרי תהליך הלמידה (האישית כמו גם הקבוצתית), הדגמת הרעיונות נעשה בעזרת ארטיפקטים וסמלים שונים בתוך הסביבה כדוגמת; סיכום, תוכנית, יצירת אמנות, יצירה טכנולוגית, תוצר דיגיטלי שהוא תוצר גנרי של הסביבה וכדומה. ניתוח האינטראקציה בין הלומדים - על פי עיקרון זה תפקיד הטכנולוגיה הוא לסייע בתהליך הערכת הלמידה השיתופית. מאחר סביבות ממחושבות מתעדות את פעילויות השונות המבוצעות בהן, גם פעילות הלומדים בסביבה הממוחשבת מתועדת. באמצעות מודלים לכריית נתונים מהרשת וניתוח הלוגים השונים ניתן לנתח את תהליכי הלמידה ואת האינטראקציות ויחסי הגומלין של הלומדים והקבוצה בתהליך יצירת הידע השיתופי. בעשורים האחרונים התפתחו כלים שיתופיים מתוקשבים המאפשרים ללומדים לקיים אינטראקציות ברמות שונות. באמצעות הכלים הדיגיטליים לומדים יכולים לגשת למידע רלוונטי ולשתפו בקבוצה, לתקשר ולהשתתף בדיונים מקוונים בנושא ממוקד, להזין הערות ומשוב עמיתים, לארגן מידע בצורה סכמתית, לתאם בין מספר מרכיבים של הפרויקט, לתעד את תהליכי העבודה, לערוך ולנהל את גרסאות העבודה, להבין את משמעות הקניין הרוחני וכללי השימוש במקורות וליצור ידע חדש על ידי שילוב חלקים שונים לכדי תוצר שלם. להלן מספר דוגמאות לסביבות שיתופיות מקוונות: סביבות שיתוף (Sharing): כגון בלוג (יומן רשת) ורשתות חברתיות כגון Facebook מספקות סביבות לשיתוף מידע באמצעות העלאת תכנים, הוספת קישורים ופרסום פוסטים. המשתתפים בהן יכולים להגיב לתכנים אלו או להוסיף תכנים נפרדים משלהם. סביבות לשיתוף פעולה (Cooperating): כגון הפורום הלימודי וקהילות מקוונות הפעילות באתרים ובמערכות סגורות שונות (דוגמת Classroom Google).משמשות כמקום מפגש ציבורי המאפשר לשתף פעולה ולנהל דיונים במצב סינכרוני ואסינכרוני באמצעות אינטראקציות בין אישיות וכישורי עבודת צוות, העלאת רעיונות, מתן משוב וביקורת, שיתוף בניסיון אישי וכדומה. סביבות לניהול תכנים ולמידה שיתופית (Collaborating): כדוגמת Wiki וכלי Google (דוקס, סליידס וכדומה) מאפשרות ניהול משותף של משימות – הן יצירה משותפת של והן קיום אינטראקציה בין השותפים. פלטפורמות אלו מאפשרות עבודה סינכרונית ואסינכרונית והן כוללות את האפשרות להגיב לעבודתו של האחר, לערוך אותה ולבצעבה שינויים. ללמידה שיתופית באמצעות מחשב מספר יתרונות: שיטה זו תורמת רבות ללומדים המשתמשים בה. היא מחברת אותם למקומות ותרבויות שונות אותם לא הכירו. תהליך הלמידה השיתופית יוצר אינטראקציה בין סטודנטים מרקעים תרבותיים שונים. באחד המחקרים אשר התקיים לבדיקת יעילות והשפעת שיטת הלמידה השיתופית, מצאו כי דרך הדואר האלקטרוני הסטודנטים השתמשו בכמה אלמנטים שיתופיים, למשל: הסבר רעיונות, מחמאות, שיתוף העבודה, עידוד וקשרים אישיים וחברתיים שנוצרו. אלמנטים אלו הוכיחו כי שיטת למידה שיתופית יכולה להוביל לתוצרים פוריים ומועילים באמצעות למידה הן אקדמאית והן חווייתית. למידה שיתופית מובילה לרמות גבוהות של למידה, חשיבה ביקורתית, הבנה משותפת של התחום הנלמד, ושימור הידע הנלמד לטווח זמן ממושך. למידה שיתופית מסייעת בנוסף לרכישת כישורים חברתיים, משפרת את התפישה החיובית לגבי חברי הקבוצה והחומר הנלמד ומסייעת בלכידות קבוצתית. תנאים אלו משפרים את ההבניה החברתית של הידע ומאפשרים את התפתחות היכולות האישיות של הלומדים. לגישה זו קיימים חסרונות המורכבים מהבעייתיות של למידה שיתופית וכן מהקשיים של למידה מתוקשבת: בעיות באינטגרציה - עבודה קבוצתית מטבעה דורשת הסכמה של המשתתפים לגבי אופן פעילות הקבוצה. לא לכולם מתאים סגנון העבודה, נוצרים "מנהיגים" טבעיים שלא תמיד מקובלים על שאר חברי הקבוצה. יש סטודנטים עצמאיים אשר מעדיפים לפעול לבד ואינם משתפים פעולה בתהליך הלמידה השיתופית מאחר שהם מרגישים כי זה מפריע למערכת השעות שלהם והם מעדיפים לסיים מוקדם ולא להיות תלויים באחרים. בעיות מול המחשב - חוסר במגע פנים מול פנים יכול לעורר תסכול וחוסר הבנה של המטלה, דרכי הביצוע, מציאת הביבליוגרפיה ועוד. חוסר הזמינות של מורה עלול ליצור תסכול ורתיעה מן החומר הנלמד ומדרכי השגתו. אופן הערכה - שיטות הערכה המקובלות לא תמיד יכולת להעריך תוצרים של חשיבה משותפת. הערכה אמפירית ואובייקטיבית כמקובל בשיטת הבגרויות או בציוני האוניברסיטה, כוללת מבחן סטנדרטי לכולם. מן הסתם, התוצר של קורס בלמידה שיתופית ממחושבת יהיה שונה ממבחן וידע "סגור" וחד משמעי. יש ליצור כלים ודרכים להערכה של תוצרים אלו. בלמידה מתוקשבת שיתופית, הציון מתחלק בין חברי הקבוצה הקטנה ובין חברי הכתה על סמך תגובותיהם, משוביהם והשתתפות פעילה בפורומים השונים. מכאן שקשה מאוד למורה לאמוד את הציון בצורה המקובלת. הערכת הסטודנטים המשתמשים בשיטה זו. במקום בו לא היה ערך מספרי או מרכיב חשוב בציון, ירדה המוטיבציה של הלומד להתאמץ ולעבוד יחד. ומאחר והיו קשיים טכניים או אחרים עם השיטה הא-סינכרונית, הסטודנטים העדיפו להתמקד בשאר המרכיבים האקדמאים של הקורס מאחר שלהם מרכיב בעל ערך רב לציון הסופי. בעיות טכניות של המחשב - אשר לא תמיד ניתנות לתיקון או לוקחות זמן- דבר אשר יכול לעכב את האינטראקציה של הלומדים מרחוק ואף לגרום להתרופפות בתהליך הלמידה השיתופית. בעיות עם התקשורת האסינכרונית - כמו כן במחקרים שונים יש דיווח על בעיות עם התקשורת האסינכרונית בקרב סטודנטים אשר נמצאים בצד השני של האוקיינוס. פערי השעות ומערכות שעות הפוכות גרמו לעיכוב בתגובות והחלישו את האינטראקציה של הלומדים. סטודנטים רבים נפגעו מהעובדה ש"מתעלמים" מהדואר שלהם ולא מגיבים להודעות – דבר אשר יוצר מצב של תסכול ואכזבה בקרב הסטודנטים המצפים לתגובה. ומכאן ליצור שיבוש בתהליך השיתופי, במוטיבציה וברצינות של הסטודנטים השותפים. מבין הבעיות הבולטות היא החיבוריות למחשב, ואף על פי שהגישה למחשבים השתפרה בעשורים האחרונים, היחס של מורים לשימוש במחשבים המחוברים לרשת ממשיך להיות מחסום למימוש הגישה פדגוגית. מעבר לכך, מורים ומדריכים מגלים כי הזמן הדרוש לבקר את פעילות המשתתפים, להעיר הערות ולהעניק ציון על העבודה, יכול להיות גדול מהזמן הדרוש לפעילות כיתתית מסורתית. המורים או המדריכים צריכים גם לתכנן את המשימה כך שתהיה מתאימה לפעילות בשיטה זו. אם המשימה קלה מידי, קיים סיכון שעבודת צוות אינה הכרחית. בנוסף, נדרשת הדרכה ראשונית עבור המשתתפים כיצד לעבוד בשיתופיות. בעיה נוספת היא כתיבת יתר, שגורמת ליצירת שיתופיות "מזויפת". כתיבת יתר שכזו עלולה לפגוע במנגנונים החברתיים, קוגניטיביים ורגשיים הקיימים במסגרת תהליך לימוד. כמו כן, מדריכים או מורים נוטים להתפתות לשימוש בטכנולוגיה גם למשימה שאינה דורשת זאת בהכרח, וכתוצאה מכך מחשבים יכולים להוות מכשול לשיתופיות במקום תמיכה למידה שיתופית מבוססת מחשב המתקיימת בצורה א-סינכרונית חסרה בדיאלוגים, וכתוצאה מכך מובילה לכישלונות הבאים לידי ביטוי בפן החברתי ופחות בפן הטכני. אחד החסרונות נובע מהנחת יסוד שגויה לפיה אינטראקציה חברתית מתקיימת מאחר שהטכנולוגיה מאפשרת זאת. אינטראקציה חברתית אינה תוצר של תשתית טכנולוגית המאפשרת אינטראקציות ושיתוף, אלא תוצר של גורמים שונים. חיסרון נוסף מתקיים עקב הנטייה להגביל אינטראקציה חברתית לפן הנוגע ללמידה ומכוון תהליכים קוגניטיביים, בזמן שעידוד קיום אינטראקציות חברתיות נזנח הצידה. חולשות אלו מתעצמות כאשר מדובר בלמידה מקוונת והשימוש בפלטפורמות להעברת מסרים כתובים כגון מיילים, וואטספ, פורומים, המשפיעים על האופן בו מסרים עוברים ומתורגמים. כתוצאה מכך מושפעות מערכות היחסים בקבוצה. סביבות טכנולוגיות באות לידי שימוש במסגרת ביצוע משימות, אך מדירות אינטראקציות חברתיות מחוץ למסגרת ביצוע המשימה. לרוב, חברי הקבוצה אינם מוכרים אחד לשני ואין להם היסטוריה משותפת. ערך מורחב – למידה סינכרונית עם ההתפתחות המהירה של טכנולוגיות תקשוב חינוכיות באינטרנט, מתפתחים במקביל גם כלים מתוקשבים חדשניים לניהול כיתה וירטואלית ולהעברת שיעורים סינכרוניים (בזמן אמיתי). למידה סינכרונית, המתרחשת בזמן אמת, מתקיימת לאחר תיאום מוקדם במרחב ווירטואלי אשר סוכם מראש. למידה מסוג זה יכולה להשלים את הלמידה הפרונטלית בכיתה או אף להחליפה במקרים מסוימים. מורים המעוניינים לקיים מפגשי תרגול למתקשים, חזרה לקראת בחינה, למידה בחירום ועוד. למשל: AnyMeeting: היא פלטפורמה בסיסית לקיום מפגשים סינכרוניים. היתרונות המרכזיים של הכלי הם: תפעול ושימוש בקלות, ללא עלות וללא צורך בהתקנות מיוחדות. ניתן גם להקליט את השיעורים עבור מי שלא יכול היה להיות בהם בזמן אמת. Sookooroo: פלטפורמה חינמית לניהול קבוצת למידה סינכרונית. מאפשר קיום שיעור סינכרוני, כולל שיתוף מצגות, גלישה משותפת ברשת. Google Hangout: מפגש Hangout יכול לכלול עד ל-10 משתתפים (כולל המנחה).על המשתתפים להצטייד באוזניות, מיקרופון ומצלמת רשת. ניתן לקיים את המפגש גם מהטלפון החכם או מהטאבלט. כדי להתחיל במפגש, על המנחה להצטייד ברשימת כתובות ה-GMAIL של המשתתפים או להוסיפם מבעוד מועד למעגלים שלו ב-GOOGLE+‎. למידה סינכרונית באמצעות מערכת Elluminate או Blackboard Collaborate: מערכת המאפשרת לקיים שיעורים סינכרוניים (בזמן אמת) באמצעות רשת האינטרנט. המערכת מאפשרת תקשורת שיתופית קולית וטקסטואלית, שיתוף במידע מילולי, מצגות, אתרי אינטרנט, סרטונים, תמונות, מתן משוב אישי וכללי באמצעים מילוליים וגרפיים על ידי המרצה והסטודנטים, וכן תיעוד של השיעורים, אשר מוקלטים ונשמרים, וניתן לחזור אליהם ללא הגבלה ולשמוע אותם במועד מאוחר יותר. כלים נפוצים של למידה שיתופית מתוקשבת א-סינכרונית. לא ניתן לציין את עליונותו של כלי אחד על פני כלי אחר מכיוון שלכל אחד מאפיינים שונים ומטרות שונות. כלים אלו יכולים להשלים אחד את השני לצורך הקניית פיגומים ללומדים בנושא טיפוח אסטרטגיות במכוונות עצמית בלמידה.: פורום - "שיחה" בין הסטודנטים לבין עצמם, בשיתופו של המרצה או בלעדיו. משתמשים בפורום כאשר יש צורך פדגוגי בקורס ליצור תקשורת שוטפת בין השיעורים. למשל בקורס התנסות מעשית; בקורס בו יש מקום להבעת דעות בנושא מסוים, לדיון בשאלה או בבעיה; בקורס בו רוצים ליצור קבוצות עבודה הצריכות לתקשר בינן לבין עצמן, ועוד. התהליכים המרכזיים המתרחשים במהלך פעילות בפורום הם: הקשה לוגית, הערכה, ארגון ותמיכה. הפורום הוא כלי יעיל לצורך קיום דיונים ושיתוף רעיונות תוך שימוש נגיש שאינו דורש השקעת זמן מרובה. יתרונותיו של הפורום הם פיתוח היכולת הרפלקטיבית, שבירת גבולות הזמן והמקום, גיבוש הקבוצה ויצירת קהילה לומדת, ניהול השיח על פי הצורך של הסטודנט, הקניית הרגלים של שימוש בטכנולוגיה ועוד. מערכות ליצירה שיתופית פתוחה - מערכות מבוססות טכנולוגיית ויקי (שהשימוש המוכר ביותר שלה הוא ויקיפדיה) או מערכות כגון Google Drive ו-מיקרוסופט 365 המאפשרות כתיבה של מסמכים, מצגות וגיליונות אלקטרוניים בצורה מקוונת ושיתופית. אפשר להשתמש בכל אלו כאשר יש צורך פדגוגי בקורס לספק מרחב של כתיבה שיתופית בו כולם יכולים לעבוד במקביל וליצור באופן משותף. למשל כאשר רוצים לכתוב ולהגיש מטלה משותפת או לספק מרחב להערכת עמיתים. התהליכים המרכזיים המתרחשים במהלך פעילות במערכת מבוססת טכנולוגיית ויקי הם: פיתוח ויצירה. מערכת מבוססת ויקי משמשת ככלי יעיל לצורך פיתוח מסמך שיתופי ועם זאת נדרשת השקעת זמן מרובה ביחס לשימוש בפורום. יתרונותיה של מערכות כאלו כוללים שבירת גבולות הזמן והמקום, גיבוש הקבוצה ויצירת קהילה לומדת, התאמה לגישה הקונסטרוקטיביסטית, הקניית הרגלים של שימוש בטכנולוגיה, העלאת המוטיבציה ללמידה ושיפור יכולת הכתיבה והעריכה. בלוג - הוא כלי שמאפשר כתיבה אישית רפלקטיבית, מעין אתר אישי של הכותב, המאפשר תגובות של אחרים. קיימים ברשת בלוגים מסוגים שונים אותם כולנו מכירים, וניתן לעשות בהם שימוש פדגוגי. בניגוד לפורום, אין כאן שיחה שווה בין כל המשתתפים, אלא אדם אחד המוביל את השיחה והאחרים רק מגיבים (או לא). כותב הבלוג יכול להיות מרצה או סטודנט. חשוב לזכור כי בלוג יכול להיות גלוי לכל משתתפי הקורס או רק למרצה, על פי הגדרתכם. משתמשים בבלוג כאשר יש צורך פדגוגי בקורס לספק מקום בו הסטודנט יהיה במרכז אבל יקבל תגובות של אחרים או של המרצה. למשל התייחסות לסוגיה חשובה או למאמר, או ליווי תהליך עבודה אישי (כמו התנסות בהוראה). יתרונותיו של הבלוג דומים לאלה של מערכות ליצירה שיתופית פתוחה. נחמיאס, ר' ומיודוסר, ד' (2001). שילוב אינטרנט בחינוך. "עיונים בטכנולוגיה ובמדעים, 34" (3 - 6) למידה שיתופית מתוקשבת, הענן החינוכי מיומנויות המאה ה-21 למידה מקוונת למידה משולבת מחשב למידה מתוקשבת E-learning Richard Noss, 21st Century Learning for 21st Century Skills: What Does It Mean, and How Do We Do It?, Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg, 2012, עמ' 3–5, ISBN 978-3-642-33262-3 [-http://www.amisalant.com/?p=7531 אתר האינטרנט למידה שיתופית מקוונת] https://teaching-center.tau.ac.il/sites/teachingcenter.tau.ac.il/files/Miri_Schenfeld.pdf/ אתר האינטרנט למידה שיתופית מקוונת] Linda M. Harasim, Starr Roxanne Hiltz, Lucio Teles, Murray Turoff, Learning Networks: A Field Guide to Teaching and Learning Online, Cambridge, MA, USA: MIT Press, 1995-09-05, ISBN 978-0-262-08236-5. (באנגלית) אתר האינטרנט למידה מרחוק ומבט מקרוב Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. Cambridge handbook of the learning sciences, 2006, 409-426. אתר האינטרנט למידה שיתופית [-https://www.valamis.com/hub/collaborative-learning אתר האינטרנט Collaborative Learning] https://youtu.be/da1ejKljZf8 למידה שיתופית] Koschmann, T. D. (1996). CSCL, theory and practice of an emerging paradigm. Routledge. Resta, P., & Laferrière, T. (2007). Technology in support of collaborative learning. Educational Psychology Review, 19(1), 65-83. Dillenbourg, P. (1999a). What do you mean by "collaborative learning"? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-16). Amsterdam, NL: Pergamon, Elsevier Science. Roschelle, J., & Teasley, S. (1995). The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In C. O'Malley (Ed.), Computer-supported collaborative learning (pp. 69-197). Berlin, Germany: Springer Verlag. דרסלר, ר', למידה שיתופית: דברי רקע., באתר מטר, ‏אוחזר בתאריך : אפריל 2017 (ארכיון) זך, ס' וכוהן, ר' (2010)., למידה שיתופית בחינוך הגופני - סקירת ספרות., בתנועה: כתב-עת למדעי החינוך הגופני והספורט למידה שיתופית בעידן דיגיטלי, באתר הענן החינוכי, ‏אוחזר בתאריך : אפריל 2017 Nachmias, R., Mioduser, D., Oren, A., & Ram, J. (2000). Web-supported emergent collaboration in higher education courses. Educational Technology and Society, 3(3), 94 – 104. Stahl, G. (2002)., Rediscovering cscl. In R. H. T. Koschmann, N Miyaki (Ed.), CSCL2: Carrying Forward the Conversation (pp. 169), .Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum נחמיאס, ר' ומיודוסר, ד' (2001)., שילוב אינטרנט בחינוך., עיונים בטכנולוגיה ובמדעים, גיליון 34 (3 - 6) Stahl, G., Ludvigsen, S., Law, N., & Cress, U. (2014)., CSCL artifacts, International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 9(3), 237-245. מאמר Florea, M. (1999). A Virtual Environment for Collaborating Learning. [Online]. Available at: [1]. Ragoonaden, K. (2000). Collaborative Learning Via the Internet. Available at: [2]. סמינריון בחינוך: הוראה בסביבה מתוקשבת Schutte, J.G. (1996). Virtual Teaching in Higher Education. California State University; Northridge. [Online]. Available at: [3]. Bannon, Liam J. (1989). Issues in computer supported collaborative learning. Chapter to appear in Proceedings of NATO Advanced Workshop on Computer-Supported Collaborative Learning (Claire O'Malley, Editor) held in Maratea, Italy, Sept. 1989. Dillenbourg, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. כלים מתוקשבים לניהול כיתה וירטואלית באינטרנט Michele Biasutti, A comparative analysis of forums and wikis as tools for online collaborative learning, Computers & Education 111, 2017, עמ' 158-171 doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.04.006