פסיכולוגיה התפתחותית

פְּסִיכוֹלוֹגְיָה הִתְפַּתְּחוּתִית היא ענף של הפסיכולוגיה המתעסק בהבנת מכלול התהליכים המכתיבים את השינויים אותם עובר האדם לאורך חייו באמצעות הפרדיגמה המדעית. טווח הזמנים בהם עוסקת הפסיכולוגיה ההתפתחותית מתחיל טרום הלידה ונמשך עד לזקנה המופלגת. זווית ההסתכלות של התחום מתחלקת בגסות להתפתחות קוגניטיבית, להתפתחות רגשית-חברתית ולהתפתחות היכולות המוטוריות. כאשר מגוון נושאים נבחנים תחת זוויות אלו: התפתחות מוסרית, יכולת פתרון בעיות, רכישת שפת אם, הבנה מוסרית, גיבוש הזהות, למידה, קטגוריזציה, תפקודים ניהוליים ועוד. בישראל התמחות בפסיכולוגיה התפתחותית מוכרת על ידי המדינה, כאשר הפסיכולוג ההתפתחותי מטפל בבעיות התנהגותיות, בעיות חברתיות ונפשיות אצל ילדים. לדוגמה – בעיות הנובעות מהפרעה נוירו-התפתחותית. במקביל, הפסיכולוג ההתפתחותי מלווה גם את הורי הילד במהלך הטיפול. פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה והשלימו אותו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה. ערך מורחב – תאוריית ההתפתחות הקוגניטיבית של פיאז'ה החוקר ז'אן פיאז'ה ראה את ההתפתחות כנובעת משני שלבים מרכזיים: הטמעה והתאמה. לפי פיאז'ה, יש בנו תבניות קוגניטיביות, מן סכמות על העולם, אשר ראשיתן ברפלקסים מולדים. כאשר אנו נתקלים בדבר מה חדש אנו מנסים להחיל עליו את הסכמות הידועות לנו בתהליך הנקרא הטמעה. כאשר הסכמות הקיימות אינן מצליחות להתאים למידע החדש אנו מעדכנים אותם או יוצרים סכמות חדשות בתהליך הנקרא התאמה. לפי פיאז'ה, בד בבד עם תהליכי הטמעה והתאמה נוצרים שלבים הנבדלים זה מזה איכותית, ואשר הם אוניברסליים – משותפים לילדי כל התרבויות. את השלבים נהוג לחלק לארבעה שלבים מרכזיים והם הובחנו על ידי יכולתו של הילד לעבור משימות מסוימות באמצעות השיטה הנכונה שהגדיר פיאז'ה: השלב הסנסומוטורי (גילאי 0–2) בשלב זה עיקר פעילותו למידתו והבנתו של הפעוט מתבססת על חישה ותנועה. השלב הקדם אופרציונלי (גילאי 2–7) בשלב זה הפעוט לומד כי העולם הפיסי סביבו מקיים מספר חוקר שימור, ומפתח יכולת שימוש בסמלים כדרך הבעה והבנה של גירויים. את שלב זה פיאז'ה חילק לשני חלקים: חלק 1: החשיבה הסימבולית (2–4) בו מתפתח השימוש באמצעים סמלים, במיוחד במשחקים בו הילדים מדמיינים שותפים ומאנשים חפצים, אך הלד מתאפיין באגוצנטרים: הילד כבול לנקודת המבט שלו. חלק 2: החשיבה האינטואיטיבית (4–7) בשלב זה אליבא דפיאז'ה הילד מפתח יכולות שימור, טרנזיטיביות (הבנת ביטויים מהסוג: i f : A > B a n d B > C ⟹ A > C {\displaystyle if:A>B\;and\;B>C\Longrightarrow A>C} ), הבנה כי המציאות יכולה להיות שונה ממה שנתפס בחוש, ויכולת הבחנה קטגוריאלית. שלב האופרציות המוחשיות (7–12) אל שלב האופרציות המוחשיות מגיעים ילדים בני שבע, ונותרים בו עד גיל 12 לערך. בשלב זה הילד מסוגל להבחין בכמה זוויות את הסיטואציה הניצבת מולו, והוא בעל חשיבה לוגית גמישה, יחד עם יכולות סיווג לקטגוריות מורכבות. שלב האופרציות הפורמליות (12+) בגיל 12 או 13 מגיע הילד לשלב של חשיבה פורמלית, כלומר מופשטת. ערך מורחב – גישת עיבוד המידע תאוריית עיבוד המידע היא תאוריה המשתמשת בעיקר במונחים מתחום מדעי המחשב על מנת לתאר את התפתחות היכולות המנטליות של האדם הגישה מדגישה בניגוד לפיאז'ה את ההתפתחות כתהליך רציף. בגילאים קטנים ניתן דגש רב על פיתוח יכולות הזיכרון ובפרט יכולות זיכרון העבודה בביצוע מטלות, על פיתוח יכולת ההזחה (shifting) ועל פיתוח העכבה (inhabition). הפסיכולוג היהודי לב ויגוצקי הדגיש שני מרכיבים עיקריים בניתוח תהליכי ההתפתחות האדם עובר. הראשון הוא שבני אדם ייחודים ביכולתם להשתמש בסמלים ובכלים. יכולת זו נותנת לנו את האפשרות לשתף פעולה בקנה מידה גדול, לתכנן וטווח ארוך וכדומה. אלמנט מרכזי נוסף שהוא פיתח בהגותו היה אזור ההתפתחות המקורב, אזור זה מהווה את התחום בו האדם מתפתח בעזרת אדם נוסף. ויגוצקי הבחין בין שלושה אזורים של ידיעה: הידיעה הנוכחית, הדברים שאדם יכול לפתח לבדו אזור ההתפתחות המקורב ZPD – האזור בו אדם יכול ללמוד באמצעות עזרה. הידיעה שמחוץ לטווח שלו. מייצג את כל מה שהאדם אינו יודע כרגע ואינו יכול בטווח המיידי להגיע עם עזרה. ככל שלאדם יהיה ZPD רחב יותר כך הוא יוכל להקטין את הידיעה שמחוץ לטווח ולהגדיל את הידיעה הנוכחית. גישה זו מדגישה את החשיבות שבראייה רחבה של יכולות ואבחון הידע הפוטנציאלי ולא רק הידע הנתון. כמו כן הוא מדגיש את החשיבות שבשיפור ההוראה ובלמידה קבוצתית. ערך מורחב – תאוריית מערכות אקולוגיות לפי הפסיכולוג יורי ברונפנברנר אי אפשר לבחון את התפתחות הילד אלא בהקשר של הסביבה בה הוא מתפתח, ובנוסף כדי לראות תמונה מלאה של התפתחות הילד. לכן הוא פיתח תאוריה בשם המודל האקולוגי אשר ממסדת את סוג המערכות שמשפיעות על הפרט. המערכות הסביבתיות על פי התאוריה הן: הסביבה הקרובה (מיקרו-מערכת) – הגורמים הבאים במגע ישיר עם הילד יחסים בין הקשרים בסביבה הקרובה (מזו-מערכת) – מערכת שממנה את הקשרים בין סביבות ישירות (כמו של בית הילד עם בית הספר); היחסים בין מיקרו-מערכות או קשרים בין ההקשרים – היחס של חוויות משפחה לחוויות בית-ספר, חוויות בית-ספר לחוויות כנסייה וחוויות משפחה לחוויות עמיתים. לדוגמה, ייתכן וילדים שהוריהם דחו או הזניחו אותם יתקשו לפתח מערכת-יחסים חיובית עם מוריהם, כאופי סמכות בוגר. ההקשר החברתי-כלכלי (אקזו-מערכת) – הגדרות סיסטמה חיצוניות שאינן נוגעות לילד במישרין, כגון מקום העבודה של ההורים; החוליה בין רקע סוציאלי בו לאינדיבידואל אין תפקיד אקטיבי לקונטקסט הישיר שלו. למשל, חוויותיהם של בעל או בן בבית עלולות להיות מושפעות מאלו של האם בעבודה. ייתכן שהאם תקבל קידום שדורש יותר נסיעות בעבודה, מה שלא יתאים לאב, ויצור אטמוספירה מתוחה וקונפליקטואלית שתשנה את אורח ההדדיות עם הילד עצמו. ההקשר התרבותי (מקרו-מערכת) – ההקשר הגדול והתרבותי – הערכים והכללים של התרבות שבה נמצא הילד (לדוגמה: ערכי המזרח מול ערכי המערב), כלכלה לאומית, קולטורה פוליטית, תקשורת, תת-תרבות (תרבויות שונות בתוך מדינה אחת); ההשפעה התרבותית, סוציו-כלכלית ומיצבית. כרונו-מערכת – הרובד של אירועים סביבתיים ותעבורות שבמהלך החיים; ההסתגלות ונורמליזציה לשינויים שאולי לא התקבלו היטב או הפתיעו בפרק זמן בו התרחשו. הכרונו-מערכת גם מתייחסת לקונטקסט סוציו-היסטורי – לדוגמה, המשוואה בחילופיות של אתיקה, חקיקה, תנאים וזכויות: כמו ההשפעה הפסיכולוגית של המהפכה המינית או התנועה לזכויות האזרח של ארצות הברית. לפי הפסיכלוג רוברט סיגלר (אנ') כאשר ניצבת מול ילד משימה מסוימת הוא מפתח אסטרטגיה דומיננטית אשר משמשת אותו לפתרון הבעיה, אבל יחד איתה הוא יכול להשתמש בסט של שיטות המשמשות כולן לפתרון הבעיה. עם הזמן השימוש באסטרטגיה הדומיננטית דועך, ומנגד אסטרטגיה אחרת נהיית יותר דומיננטית. כאשר מייצגים את מידת הדומיננטיות של האסטרטגיות השונות כפונקציה של הזמן הגרף המתקבל נראה כגלים הרודפים זה אחר זה עם אזורי חפיפה. כפועל יוצא מהתאוריה אותה פיתח, סיגלר שולל את תקפותן של חלק מהמסקנות של פיאז'ה. זאת כיוון שהן התבססו על הבחנה אם הילד השתמש באסטרטגייה "נכונה". כחלופה סיגלר מציע לאפיין את מגוון השיטות בהם ילדים משתמשים מלבד האסטרטגיה הדומיננטית על מנת להגיע להבנה טובה יותר של צורת החשיבה שלהם. פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה והשלימו אותו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה. אֶריק הוֹמבּוּרגֶר אֶריקסון היה פסיכולוג יהודי אמריקאי, הוגה תאוריית השלבים הפסיכו-חברתית. בתיאוריה זו, אריקסון הרחיב את התאוריה של פרויד בדבר התפתחות האדם ומתייחס למושגים ורעיונות פרוידיאנים אך על אף העובדה שאריקסון הושפע מאוד מפרויד הוא שירטט מפה התפתחותית שונה. המאפיינים אליהם התייחס אריקסון בחקר התפתחות האדם, בהשראת התיאוריה של פרויד: אוניברסליות: כל שלבי ההתפתחות אוניברסליים. מבנה המודל ההתפתחותי: המבנה מחולק לשלבים המובחנים מבחינה גילאית ומבחינת יכולות. שלבי התפתחות האדם: במודל ההתפתחות הפסיכוסקסואלי של פרויד, נעצרת התפתחות האדם בגיל ההתבגרות, בשלב המכונה "השלב הגניטלי". על פי פרויד, הדחף המאפיין את "השלב הגניטלי" ממשיך להיות המיקוד עד סוף החיים, בעוד המודל של אריקסון, ממשיך לתאר את ההתפתחות האדם גם אחרי גיל ההתבגרות, כשהמיקוד עובר להיבטים אחרים. עיצוב האישיות: פרויד טען שהאישיות מתפתחת עד גיל חמש שנים, בעוד שאריקסון טען שהיא מתעצבת ומשתנה עד הזיקנה. כמו כן, פרויד הדגיש מאוד את פורקן הדחפים והקונפליקטים הלא מודעים בעיצוב האישיות (האדם הוא יצור ביולוגי) בעוד אריקסון התמקד בקשר בין היחיד לסביבתו כמעצב את האישיות (האדם הוא יצור חברתי). קונפליקט: כמו במודל הפסיכוסקסואלי של פרויד, גם בשלבי ההתפתחות של אריקסון, כל השלבים סובבים סביב קונפליקט להם קרא אריקסון "משבר" (crisis). תוצאה רצויה או לא רצויה בניסיון פתירת הקונפליקט / משבר: על פי פרויד, התוצאה הרצויה בניסיון לפתור את הקונפליקט באחד מהשלבים הוא למידה חיובית ומעבר לשלב הבא. פתרון לא מוצלח על פי פרויד הוא קיבעון = פיקסציה. אך בעוד שפרויד האמין שתיתכן נסיגה למאפייני השלב הילדי בו התרחש פתרון לא הולם, אריקסון שלל לגמרי את המונח קיבעון. הוא לא האמין שבבגרותו יחווה האדם נסיגה לאותן התנהגויות שלא פתר באופן הנכון בילדותו. לדעת אריקסון,כל שלב בהתפתחות מאופיין במידות או מעלות-חיובית מול שלילית וכאשר אדם לא פותר נכונה את המשבר הספציפי של השלב, הוא מאמץ את המעלה השלילית במקום את החיובית. בסופו של דבר, אותן מעלות אותן ירכוש במהלך המודל ההתפתחותי יעצבו את אישיותו, לטוב או לרע. ה"אגו": אריקסון קיבל ראה את ה"אני" (אגו) כישות עצמאית ולא רק כישות המשרתת את צורכי הסתמי (איד) ונותנת לו ביטוי במסגרת כללי החברה (הסופר אגו). להלן שמונת השלבים בהתפתחות אישיות האדם לפי אריקסון: • השלב האוראלי – סנסורי (גיל 0–1) 'אמון מול חשדנות' תקופה זו מקבילה לתקופה האורלית סנסורית אצל פרויד: התינוק רואה את איבר הפה (Oral משמעותו בלטינית פה) כמרכז התחושתי והרגשי. דרך הפה הוא מוזן ומשיג עונג ליבידאני. הדילמה במרכזו של שלב הזה הוא האמון שעל התינוק לתת באם, מכיוון שהיא היא המקור המספק את כל צרכיו הקיומיים. כשהאמון ניתן זהו המצב הרצוי, אך כאשר הטיפול בתינוק אינו עקבי מצד האם יכול התינוק לפתח מצב של חוסר אמון, או 'חשדנות בסיסית' – במקרה כזה תיגרם פגיעה בזהותו של התינוק, מה שיגרום להפרעות במשך כל חייו. אמון בסיסי=תחושה שיש מי שידאג לצרכיי התינוק. כל ילד חווה את הקונפליקט, כיוון שאמו אינה יכולה להיות תמיד עבורו, גם אם תנסה, מאילוצי חיים שונים. החשיבות של הצלחת השלב תלויה באיכות ופחות בכמוץ (כי כאמור, אין אפשרות שהאם תהיה תמיד עבור צורכי הילד ותענה לדרישותיו כל הזמן). במקרי קיצון של אי אמון בעולם, אריקסון טוען שנוצרת מחלת סכיזופרניה לאדם כיוון שהוא מתנתק מהעולם ומחפש תחושת ביטחון ותחושות חיוביות בעולמות אחרים ולכן הניתוק מהמציאות וה"קולות מעולם אחר". מטרה עיקרית של זמן זה: פיתוח התקווה. תקווה שגם אם הסביבה מאכזבת מדי פעם, יש אמון בסיסי שבסופו של דבר, הסביבה טובה ביסודה ותעזור במקרים נחוצים מאוד. גם כשהילד רכש אמון בסיסי יכול להיות שהוא יחוש תחושת אי ודאות וחשד (ההפך מאמון) אך יקווה שכשיצטרך באמת, יבואו לעזרתו. בהקשר זה, אפשר להסביר את האמונה הבסיסית בא-ל שבני אדם לא נוטשים את הדת ברגעי ייאוש. למה? כי הם מאמינים שיש לה’ כוונות טובות ובעתיד, במקרי צורך, הוא ייענה. • השלב השרירי – אנאלי (גיל 1–3) אוטונומיה מול בושה התינוק הגדל מפתח יכולות מוטוריות שונות ובהן גם השליטה על הסוגרים. בשלב זה מתחיל החינוך לנקיון מצד ההורים. כאשר החינוך הוא תומך מחד ונוקשה מאידך, תתפתח אצל הילד תחושה של אוטונומיה, כלומר שליטה בגופו [בצרכים בעיקר] ובסביבה [ריצוי ההורים]. המעלה אותה מקבל האדם מהפתרון הנכון הוא כח הרצון. תוצאה לא רצויה במקרה של חינוך נוקשה מדי תגרום אצל הילד לרגשות של בושה וספק- שלא כביכול לא מסוגל לעמוד במטרות שהוא מציב בפני עצמו, שהוא אינו בוגר ולא יכול לרצות את עצמו בעמידה בגבולות ואת סביבתו. • השלב הלוקומוטורי – גניטלי (גיל 3–6) אינטואיטיביות (יוזמה) מול אשמה שלב זה מקביל לשלב הפאלי אצל פרויד ולתסביך אדיפוס: בעקבות התסביך מפתח הילד רגשות אשמה. הפתרון החיובי הוא הזדהות עם דמות האב וגיבוש הזהות המינית. המעלה אותה מקבל האדם היא המטרה (purpose) – היכולת לקבוע מטרות ולהתמיד בהן ללא הפרעה של רגשות אשם או פחד מענישה. אריקסון הדגיש את הפן החברתי: בגיל זה הילד כבר הולך ורץ בכוחות עצמו, הוא מתחיל להבין שהוא אינו המרכז בתוך המשפחה. הוא אף לומד את ההיררכיה החברתית בה הוא נמצא. בשלב זה, הילד למעשה הוא "חוקר" המגלה את העולם – הורים שיחנכו את ילדיהם חינוך נוקשה מדי יגרמו לילד לאבד את היזמה. • שלב החביון (גיל 6–12) יצרנות מול נחיתות מקביל לשלב החביון לפי פרויד. זהו שלב הלמידה: הילד מוצא את עצמו בתוך מסגרת חברתית מחוץ למשפחה – הוא מבין את חשיבותה של העבודה היצרנית ותוצאותיה, הוא גם מבין את דרישתה של החברה ליצרנות מצידו. פתרון חיובי הוא פתרון בו הילד מרגיש שהוא פרודוקטיבי, הוא מצליח ליצור את התוצאות הרצויות לו ולחברה ולעמוד במטרות אותן הציב לעצמו. המעלה אותה הוא מרוויח היא היכולת. כישלון בשלב זה יגרום לילד לתחושה של נחיתות (inferiority) ולתחושה של חוסר מקום בחברה.יש צורך גובר באהבה והכרה. • שלב ההתבגרות (גיל 12–18) גיבוש זהות מול משבר זהות / בלבול תפקידים בשלב זה נפרדת התאוריה של אריקסון מהשלבים הפסיכוסקסואליים של פרויד. השלב החמישי הוא שלב מסכם לארבעת השלבים הקודמים אותם עבר הילד. כעת, עליו לעבד ולגבש את כל המידע שצבר מהשלבים האחרים על-מנת לגבש לעצמו את האישיות ואת המיניות הרצויה לו. החברה אשר מכירה בצורך זה של המתבגר ובאנרגיות שהשלב צורך, מאפשרת לו מעין "פסק זמן" בו הוא מורשה להתנסות בתפקידים חברתיים שונים מהם לבסוף יגבש את אישיותו. אותה אישיות צריכה לתאום לפי אריקסון הן את הפנימיות של המתבגר, הן את התפיסה של החברה אותו ואת ההתאמה בין שתיהן בצורה מושלמת. בתום המאבק, ההצלחה פירושה גיבוש זהות סופית כשבצידה נרכשת המעלה של הנאמנות – היכולת לעקביות בזהות העצמית ובתוך המסגרות החברתיות העתידיות אותן יקים האדם. כישלון מאידך, עלול לגרום לבלבול זהות, לחוסר יכולת לגבש זהות, להתחמקות ממחויבויות ומהשתייכות למסגרות חברתיות. אותם אנשים אשר לא פתרו בצורה נאותה את השלב החמישי הם אלו אשר נקראים בפי החברה "הילדים הנצחיים" – אלו אשר גם בגילאים מבוגרים עדיין מתנהגים בצורה ילדותית וחסרת אחריות. סיבוך נוסף אפשרי הוא בחירה מכוונת בזהות שלילית – פניה לעבריינות ולצדדים האפלים של החיים. • שלב הבגרות המוקדמת (גיל 18–35) אינטימיות מול בדידות שלב מזה מתחיל עם תום תקופת ההתבגרות וכניסת האדם הבוגר למעגלי החברה. בשלב זה מתבקש האדם להגיע להחלטות חשובות בחייו הן בבחירת המקצוע והן בבחירת בן הזוג איתו יחלוק את חייו. האילוץ נוצר בשל הצורך להתמודד עם הקונפליקט שבין הרצון להיות ייחודי לבין האינטימיות והקרבה של הזוגיות. לפי אריקסון, רק אלו אשר זהותם המינית והאישית גובשה עד תום בשלב הקודם, יוכלו להתמודד עם הפחד מאיבוד הזהות אשר גורמת הכנסה של בן זוג לחיים. ההצלחה תזכה את האדם בהכרה של ערך האהבה, אשר לפי אריקסון מחזקת את כישורי האני שנרכשו בשלבים הקודמים; כל אחד מבני הזוג שומר על זהותו בתוך הקשר תוך כדי חיזוק האישיות של האחר. כישלון מצד שני – כאשר הפחד מאיבוד הזהות חזק מהצורך באינטימיות – יגרום לבדידות ולחוסר יכולת ליצור קשר או להתמיד בו לאורך זמן. • שלב הבגרות (גיל 35–50) פוריות מול קיפאון בשלב הזה העיקר הוא הולדת הילדים והדאגה לעתידם. הקונפליקט הנוצר כאן הוא בין הצורך לעיסוק בעצמי לבין הצורך לוויתור על צרכים ורצונות אישיים ושימת הילד במקום הראשון. התוצאה החיובית של השלב מתבטאת בפוריות, ביכולת של האדם ליצור לעצמו את ממשיכיו הגנטיים, את העתיד. המעלה הנרכשת היא הדאגה – היכולת של האדם לקחת אחריות על כל תחומי החיים כולל ילדיו. כישלון יגרום לקיפאון (מה שנקרא לפעמים גם 'משבר אמצע החיים') בו אין לאדם הבוגר עניין עוד במסגרות החברתיות בעיסוקו ואף לא בהולדה וטיפוח של צאצאים. • שלב הבגרות המאוחרת (גיל 50 – המוות) אחדות האני מול ייאוש זהו שלב הזיקנה. בשלב זה עורך האדם סיכום של חייו בו הוא בוחן את הצלחותיו מול כישלונותיו. האדם בוחן את המטרות אותן הציב לעצמו מילדות דרך הבגרות ועד למצבו הנוכחי. כאשר הסיכום הוא חיובי מגיע האדם ל-'אחדות האני' – האדם המבוגר מקבל בהשלמה ובסיפוק את מפעל חייו, חש שחייו היו בעלי ערך ובעלי משמעות לגביו; כשהוא נינוח ומרוצה הוא מסוגל אף להתמודד ביתר קלות עם עובדת מותו ההולך וקרב. המעלה הנרכשת כאן היא התבונה – היכולת לתחושת השלמות של האני. במקרה של כישלון חש האדם יאוש – מחד הוא מרגיש כי החמיץ את חייו ומאידך הידיעה על כך שהוא בערוב ימיו אינה מאפשרת לו לנסות ולתקן את המעוות. ההשלמה עם המוות במקרה הזה היא קשה ואינה אפשרית. פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה והשלימו אותו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה. מרגרט מאהלר הייתה פסיכואנלטיקאית ילידת הונגריה שלמדה רפואת ילדים וטיפלה בילדים שסבלו מהפרעות נפשיות והתפתחותיות קשות. בספרם של מאהלר ופיין "הלידה הפסיכולוגית של התינוק", משנת 1975, הוצגה לראשונה התיאוריה המכונה ה"לידה הפסיכולוגית". מדובר במושג אותו טבעה מאהלר, שהיה חדשני לתקופתה. מושג זה המחיש את הרעיון כי על אף שהתינוק הרך נולד ונמצא בעולם, עליו לעבור עוד מספר תהליכים ושלבים לפני שיהפוך לאדם נפרד וייחודי. הלידה הפסיכולוגית מתרחשת בשישה שלבים שבהם נרקם תהליך הספרציה-אינדיבידואציה. בטרם נמשיך להעמיק בתיאוריה של מאהלר נגדיר את המושגים ספרציה ואינדיבידואציה. הספרציה מתבטאת בהתרחקות ראשונית מהתלות באם או באב ותחילתה של עצמאות ונפרדות גופנית ונפשית. הביטויים של הספרציה הם, בין היתר, תפיסת העצמי כנפרד מהאם ומהזולת, התגברות היכולת של הפעוט לטפל בעצמו, להרגיע את עצמו ולהתמודד לבד עם אתגרי החיים. אינדיבידואציה (ייחוד) הוא תהליך בו הופך האדם לבעל תכונות ומאפיינים ייחודיים כפרט עצמאי. ששת השלבים בתהליך הלידה הפסיכולוגית מחולקים לשני שלבים מקדימים וארבעה לשלבים המתארים את הלידה הפסיכולוגית עצמה. שני תתי השלבים המקדימים ללידה הפסיכולוגית הם השלב האוטיסטי הנורמלי והשלב הסימביוטי: השלב האוטיסטי הנורמלי: תקופה בת חודש, בה הילד שקוע אך ורק בעצמו ובצרכיו, כל האנרגיה שלו מופנית כלפי פנים, להתפתחות המערכות הגופניות והנפשיות. כדי להמחיש את מעטפת האוטיזם השתמשה מאהלר באנלוגיה של ביצת הציפור. זהו שלב של ניתוק מהעולם, ללא נפרדות ואבחנה באחר (התינוק לא מבחין בין "אני" ל"לא אני", בין גורם חיצוני לפנימי) מצב של חוסר תקשורת, חוסר אונים ותלות מרבית בהורים. האוטיזם הנורמלי בא לתאר את הניתוק הנורמטיבי המאפיין את כל התינוקות בשלב זה. זהו מצב בו לא קיימת עדיין ספרציה או אינדיבידואציה. השלב הסימביוטי: שלב זה מתחיל בחודש השני לחיים. הקליפה האוטיסטית שהגנה קודם על התינוק מתחילה להתפורר ומתפתחת הכרה מעומעמת בעולם החיצון, אך באופן של קשר סימביוטי (תלותי) עם האם. כלומר, התינוק חש שהאובייקט החיצוני – האם – אינה נפרדת ממנו, אלא הם מחוברים בחוויה חסרת גבולות וצורה. בחוויה הסימביוטית, שבה האם והתינוק אחד הם, יש לאם תפקיד מהותי וחיוני. התינוק זקוק לחוויה הסימביוטית אך היא מתאפשר רק אם האם תאפשר את מימושה על ידי השקעה וטיפול בתינוק. עליה להיות בו זמנית גם בוגרת מספיק כדי לתפקד אך גם לוותר מעט על תפקיד הבוגר ועל הספרציה הבוגרת כדי שתוכל לשקוע ב"בועה הסימביוטית" עם התינוק. הדגש הוא על התופעה ההדדית, הדורשת לא רק מהתינוק להיות חסר גבולות אלא גם מהאם להיות כזאת – לאבד גבולות אישיים באופן זמני וחלקי כדי לדעת "לקרוא" את התינוק ולהתאים עצמה לצרכיו. אבחנה: מגיל חצי שנה עד 10 חודשים בערך, מגיע השלב בו התינוק כמו בוקע מ"ביצת הציפור" ונעשה פחות תלותי ופאסיבי. שעות הערנות רבות יותר והיכולות הפיזיות והקוגניטיביות של התינוק מתפתחות – הוא מסוגל לשנות תנוחות, לטפס, לזחול, לזכור, לתפוס וכן הלאה. דרך אינטראקציה משחקית עם האם, מתרחשת האבחנה בין האם לאני, התינוק מבחין בין מה שחיצוני לו ושונה ממנו וכך מתחזקת תחושת הגבולות והספרציה. אחת התופעות האופייניות לשלב הוא העניין של התינוק בחפצים השייכים לאם כתכשיטים, בגדים, משקפיים וכו' החפצים נתפסים ע'י התינוק כשייכים לאם אך ניתן גם לקחתם ולייחס לעצמו, לאני ואז להשיבם לאם. כתוצאה מכך, התינוק מתחיל להכיר באם כנפרדת ממנו ותהליך הספרציה והאינדיבידואציה מתחיל. אימון: גיל 10–15 חודשים. החל מגיל 10 חודשים מופיעה היכולת ללכת ואז חל שינוי דרמטי כיוון שהעמידה משנה את תפיסת העולם של התינוק. הוא עומד על רגליו והאופק נפרס במשמעות כפולה – מבחינה פיזית ונפשית התינוק חש תחושת מסוגלות והתפעלות מיכולות. הפעוט לומד בפעם הראשונה להתרחק מאמו כדי לחקור את העולם. אך למרות הסקרנות הטבעית והשיכרון מיופיו של העולם, התינוק עוד לא הופך עצמאי וההתרחקות גורמת לחרדות שמא לא יסתדר, יפגע יאבד או יישאר לבדו. מסיבה זו, כשהתינוק מתרחק הוא מחפש את מבטה ואישורה של האם – בחיוך, מבט, מגע או מילה. מאהלר תיארה את התייחסות התינוק לאם בשלב זה כאל "בסיס ביתי", ששמנו שואבים כוח לצאת שוב לדרך עצמאית. כאמור, משלב האימון מתחיל שלב הלידה הפסיכולוגית. תפקיד האם בשלב האימון הוא לשחרר את התינוק ממנה מבחינה נפשית ולוותר על גופו שהיה עד אז בבעלותה ועם זאת, לאפשר לו לשוב אליה ואל ה"בסיס הבטוח" שהיא עוד מהווה לו בשלב זה. התקרבות מחדש: 14–24 חודשים. בשלב זה, עולה צורך מחודש בהתקרבות לאם. מצד אחד, התינוק יודע שהוא נפרד ממנה וחש ביטחון גובר ביכולת התנועה שלו ביכולותיו לשחק ולהיפרד ממנה אך מצד שני, ההכרה בנפרדות מבליטה לפעוט את הקושי שלו להתמודד עם העולם בכוחות עצמו ולכן הוא מבקש להתקרב לאם מחדש. בעצם, מדובר בשני תהליכים מנוגדים: האחד, הוא הרצון להמשיך בתהליך הספרציה-אינדיבידואציה והשני הוא פחד מההמשך של התהליך. הצרכים המנוגדים יוצרים תחושת תסכול, זעם ובלבול. אחד הדרכים להתמודדות היא באמצעות רגרסיה (נסיגה) לשלבים המוקדמים, שבהם לא הייתה נפרדות מהאם. הפעוט מנסה לבטל, כביכול, את היפרדותו מהאם ולשוב לשלב הסימביוטי. התנועה על המפתן קדימה ואחורה היא סמלית ותקינה, היא מראה שהתינוק עדיין לא בשל לצאת בביטחון מהסף לעבר העולם ולחזור בעת שיזדקק, לכן אם שתבחר לדחות את התלות המחודשת של הילד בטענה ש"מדובר בילד גדול " תעשה טעות. תפקיד האם הוא כפול – לבטא זמינות רגשית ועם זאת, לדחוף את התינוק בעדינות לעבר עצמאות. אינדיבידואציה ותחילת קביעות אובייקט: גיל שנתיים עד שלוש. בשלב זה מתחיל להיווצר גיבוש של תהליך הספרציה-אידיבידואציה. מדובר בתהליך הנמשך לאורך מעגל החיים כולו ולבטח שאינו מסתיים בגיל 3. האדם הבוגר כמו הפעוט, שואף להגדיר עצמו באופן ייחודי (אינדיבידואציה) ולמרחק ונפרדות מתאימים (ספרציה) בקשרים הסובבים אותו בחברה, בעבודה,עם בן או בת הזוג, עם ההורים ועוד. קביעות האובייקט הרגשית – תהליך שמתחיל מגיל זה וממשיך להתפתח כשבסופו התחושה הפנימית של הפרט היא יציבה וקבועה. בתהליך זה נוצר מצב בו "הבסיס הביתי והבטוח", שקודם סיפקה לו האם, מתקבע בתוך הילד. הוא מסוגל לשאת את האם מבפנים, גם כאשר היא לא נוכחת וכך לפתח יציבות פנימית, ביטחון עצמי, יכולת להתמודד עם קשיים, לשאת תסכולים ובעצם, להסתמך על עצמו. כאמור, התהליך נמשך לאורך כל החיים, כשבגיל 3 אמור להיווצר בסיס ראשוני יציב למאפייני הספרציה-אידיבידואציה. התיאוריה של מאהלר תרמה רבות להבנת הפסיכולוגיה ההתפתחותית, הן התאורטית והן המחקרית ולתחום הטיפול הקליני בילדים. התחומים בהם עוסקת הפסיכולוגיה הקוגניטיבית משתנים עם התבגרות האדם, עם התפתחות הפסיכולוגיה ההתפתחותית זוהו מספר תהליכים מרכזיים אשר משפיעים על היכולות הקוגניטיביות. ערך מורחב – תאוריה של תודעה כבר בגילאים מוקדמים מאוד ילדים מפגינים אספקטים מסוימים של תאוריה של תודעה. כבר בגיל 6 חודשים ניתן לראות התחלה של הבנת תאוריה של תודעה. בניסוי שנערך על ידי הפסיכולוגית אמנדה וודוורד, פעוטות נחשפו ליד אנושית אשר מצביעה על תפוח בצבע מסוים ולא על תפוח בצבע אחר. גם לאחר החלפת מיקום התפוח הם עדיין הבינו כי היד תלך ותצביע על התפוח באותו הצבע על אף החלפת המקום. בחודשים 9–12 הילד יכול כבר להבחין בין אנשים אשר מנסים לעזור אך לא מצליחים לבין אלו אשר לא רוצים לעזור. בגיל 14 חודשים הילדים כבר מסוגלים להבחין בין כוונות שונות של אותו אדם. לקראת אמצע השנה השנייה הילד מתחיל להבין באופן בסיסי כי לאחר יכול להיות רצונות השונים משלו. מחקר שהשווה בין פעוטות בגילאי 14 ו-18 חודשים הראה כי ילדים מפתחים את ההבנה שלאחר יכול להיות רצונות שונים מהרצונות אשר יש לפעוט כבר בגיל 18 חודשים. בניסוי הנסיין ביקש מהפעוט שיעביר לו ברוקולי, שהפעוט לא אהב, כאשר מול הפעוט היה קערת ברוקולי וקערת קרקרים. רק הפעוטות בני 18 חודשים העבירו את הברוקולי ולא את הקרקרים. בגיל שנתיים כבר הילד מדבר על מצבים פנימיים, במושגים של עולם פנימי מחשבות ותחושות, כאשר אם הוא גדל בסביבת אחים גדולים התפתחות תאוריה של תודעה מתרחשת אצלו מהר יותר משאר הילדים. עם זאת רוב הילדים מצליחים להגיע להצלחה במבחנים של תאוריה של תודעה מורכבים רק בגילאים 3–5 שנים. יכולות מסוימות של תאוריה של תודעה התגלו גם אצל שימפנזים. פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה והשלימו אותו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה. סביב גילאי 8–10 חודשים מתרחשת תופעה כללית המופיעה במגוון הקשרים הנקראת "צמצום תפיסתי". לפני 8–10 חודשים התינוק ניחן בחדות תפיסתית גבוה משל האדם הבוגר וכוללת הבחנה בין פנים של חיות, זיהוי הבדלים דקים בין פונמות אשר הוא לא נחשף אליהם בשפת אמו. היכולת להבין כי אובייקט מסוים נשאר גם כאשר הוא איננו נתפס בחוש היא אינה מולדת, אלא עם ההגעה ל 8–12 חודשים מתפתחת הבנה זו. חקר יכולת השימור הגיע ממחקרים רבים אשר הראו כי כאשר האובייקט נעלם מעיני הפעוט, מתחת ל 8–12 חודשים הוא אינו מחפש את האובייקט כלל. פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה והשלימו אותו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה. ערך מורחב – האנשה בגילאי 7–11 חודשים פעוטות נוטים לשייך מחשבות רגשות ורצונות לחפצים דוממים. התהליך של התפתחות שפתית מתחיל סביב אזור חודשיים בו נמצא סינכרוניות קצבית בין התינוק להורה שלב זה מכונה השלב הדיאדי והוא מסתיים באזור תשעה חודשים. בחודשים הראשונים עיקר התקשורת היא בין ההורה לילד כאשר ההורה הוא הדמות היוזמת שמנחה את הסינכרוניות. באזור גיל 4 חודשים הקשר הופך להיות יותר הדדי והילד מפתח את היכולת ליזום אינטראקציה, להתעסק באנשים ובחפצים נוספים סביבו. סביב גיל תשעה חודשים מתרחש שלב קריטי להתפתחות השפתית הנקרא השלב הטריאדי. בשלב זה מתפתחים שלוש יכולות תכונות מרכזיות בתקשורת: מחוות – שימוש בגוף על מנת לתקשר. הילד מתחיל להצביע על דברים על מנת להשג שתי מטרות עיקריות: תשומת לב, ושיתוף האחר. להתפתחות טובה של מחוות יש יכולת לחזות התפתחות שפתית תקינה. ייצוג סמלי – הילד מבין כי השימוש בכלי לא חייב להיות קונקרטי למשמעות הפיזית שלו אלא הוא גם יכול לייצג דבר מה אחר. שפה – הילד לוקח מילים, אובייקטים חסרי משמעות כשלעצמם, ומעניק להם תוכן סמלי. עד גיל שלוש הילד רוכש את כל מרכיבי השפה המרכזיים. ערך מורחב – רכישת שפת אם נהוג לחלק את מאפייני השפה לחמישה תחומים: פרגמיטיקה (מיומנויות שיח) – הילד מפתח את היכולת לתת לדובר לענות, ליזום אינטראקציה מילולית, לשמור על השיח באופן פעיל, להתעניין, להשיב באופן הגיוני ונורמות תקשורתיות. בגיל 12 חודשים יש כבר הבנה של משמעות האינטונאציה בשיח. פונולוגיה (תורת ההגה) – הילד רוכש את היכולת להבחין בין צלילים שונים בשטף הדיבור, מבין את הצליל הנקלט ובהמשך לומד להפיק אותו. את יכולת זו הוא רוכש ככל הנראה בזכות סיוע סביבתי הכולל דיבור בטונים גבוהים יותר ואיטי יותר, שימוש במילים ומושגים פשוטים והקצנה של תנועות שפתיים. מלבד זו מתרחשת למידה סטטיסטית של הפונמות בשפה. מבחינת דיבור עד גיל חודשיים ישנם רפלקסים ווקליים בעיקר של אי נוחות. בדרך עד גיל ארבעה חודשים מצטרפים גם קולות המיה (cooing), קולות המבטאים סיפוק. בין 4–6 חודשים ישנו משחק קולי (babbling) קולות חצי נשלטים המאפשרות לתינוק לבחון את טווח הקולות שהוא מסוגל להפיק. בין 6–10 ישנו מלמול קנוני, בשלב זה הדיבור מכיל את כל ההברות של השפה העיקרית בסביבה והדיבור נהיה יותר רציף. מעל 10 חודשים כבר יש ממש מבנה של שיחה בשפת ילדים "ג'יבריש" עם פונמות של השפה ודיבור בתורות. סביב גיל שנה כבר מופיעות המילים הראשונות. מורפולוגיה – צורוני השפה המכילים משמעות דקדוקית. בין 12–30 חודשים הילדים רוכשים את היכולת להשתמש במורפומות על מנת לבטא את עצמם. סמנטיקה (חקר המשמעות) – ילדים מבינים את המשמעות של מילים באמצעות תהליכי השוואה למילים מוכרות, מחוות ומבט של הדמות המטפלת. כמו כן הילד לומד היררכיה של קטגוריות בסיסיות. בשלבי למידת הסמנטיקה ישנם כמה משגים נפוצים שמבצעים ילדים: הראשון הוא הכללת יתר של מילים לדוג: מתייחס לכל המכניות בשם משאית. בנוסף לכך לעיתים מופיע צמצום יתר לדוג: משתמש במילה שולחן לציון השולחן הירוק שבחדרו בלבד. בתקופה בה הילד לומד את מילותיו הראשונות (8–10 חודשים) מילים אלו יכולות להכיל סט שלם של משמעויות לדוג' "בבוק" (בניסיון לומר "בקבוק") יכול ליצג רצון לשתות מים. בגילאי 18–24 חודשים כאשר נרכשות כבר מספיק מילים מופיע דיבור טלגרפי. דיבור זה הוא בעצם משפטים המורכבים משתי מילים בלבד, ללא כל סדר או מילות קישור. מילים אלו גם הן יכולות להכיל מגוון שלם של משמעויות סמנטיות. תחביר – הזמן האידיאלי לרכישת תחביר הוא בין 7–8 חודשים, עם העלייה בגיל יורדת היכולת לרכוש שפה בעקבות הירידה ביכולת לרכוש תחביר. בגיל שנתיים ומעלה מתרחש בפתאומיות פרץ אוצר מילים המייצג מעבר לדיבור מגוון יותר ורציף יותר. מחקרים סוציואקונומים הראו כי למצב הסוציואקונומי השפעה גדולה על אוצר המילים של הילד. ילדים ממצב סוציואקונומי גבוה מכירים כ-1,000 מילים בעוד ילדים ממצב סוציואקונומי נמוך מכירים כ-500 מילים. פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה והשלימו אותו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה. תינוקות סמוך ללידה מתחילים לחקות רפלקסיבית הבעות פנים של הסובבים אותם. סביב גיל חודשיים מתחילה להופיע התנהגות סינכרונית עם ההורה, ישנה אינטראקציה לא מילולית ובהמשך באזור שבעה חודשים הוא כבר מתחיל ליזום אינטראקציה בעצמו. שלב זה הנקרא השלב הדיאדי מאופיין בתקשורת הדדית בסיסית בין התינוק לבין אובייקט אחד כל פעם בעולם החיצוני. בהמשך ההתפחות בגיל 9–12 חודשים המעגל החברתי של התינוק מתרחב והוא מגיע לשלב הטריאדי בו כבר האינטראקציה היא בין הילד לאדם נוסף ולאבייקט שלישי. בשלב זה לדוגמה הילד מתחיל לגלגל בחזרה כדור שמושלך עבורו מן ההורה. לפי בוליבי בשלב זה התינוק מפתח את מודל העבודה הפנימי שלו, הקובע את יחסו לסביבה העוטפת אותו. תינוקות מתחילים להביע מחוות פנים של רגשות כבר בשבועות הראשונים, עם זאת היכולת של מבוגרים להבחין בין רגשות שונים בפניהם של תינוקות היא מוגבלת ביותר. במחקר בתחום נתנו למבוגרים לנסות לזהות איזו רגשות מביעים תינוקות. יכולת ההבחנה של המבוגרים הייתה טובה רק בזיהוי תחושת נינוחות אל מול אי-נוחות אצל התינוקות. באמצעות הביטואציה הראו חוקרים כי כאשר תינוק נחשף לגירוי רגשי הוא יכול בצורה די טובה לזהות את הרגש שבגירוי אם הגירוי כולל מידע ראייתי ושמיעתי כבר בגיל ארבעה חודשים. בגילאי 5 כבר מתחדד יכולת פיענוח הרגש גם מגירויים המכילים פנים ללא קול. תינוקות רותמים את יכולת ביטוי הרגשות על מנת לגייס את דמות המטפל לעזרה. אם לאחר 3–4 ימים הפעוטות לא מצליחים לגייס את תשומת הלב של המטפל כתגובה לבכי, הם מפסיקים לבכות. ניסוי קלאסי בתחום הדגיש את חשיבות הרגש לתינוק. בניסוי על תינוקות בגילאי 6 חודשים ומעלה, תוך כדי משחק אמו של התינוק התבקשה לעטות על פניה מראה קפוא רגשית ולהסתכל על התינוק. כתגובה תינוקות רבים החלו תחילה לצחוק, לנופף בידיים, להשתולל ובמהרה ההתנהגות הפכה לבכי. ניסוי קלאסי נוסף הראה כי כבר בגיל 12 חודשים כאשר ניצב תינוק מול משימה מפחידה, תגובתה הרגשית של האם משפיעה רבות על התנהגותו. נמצא כי כאשר האם חייכה אליו הוא ביצע את המשימה אך כאשר היא הייתה עם פנים זעופות הוא סירב להמשיך בה. בגיל זה מתרחבת הסביבה החברתית של הילד והוא יוצא מהבית אל הגן. כמו כן הוא מראה חיקוי של הוריו כבר מעבר ללמידה אלא גם כאימוץ ערכים והתנהגויות. השליטה העצמית והעכבה מתפתחים עוד והוא כבר נאלץ להיות סבלן ולהתמודד עם תסכול בסיטואציות חברתיות. עם העלייה בגיל גם מתפתחת הכולת לשחק לצד ובהמשך עם אחרים. כאשר עם הזמן המשחקים נהיים יותר מורכבים וכפופים לכללים. יחד עם ההתרחבות כלפי האחר מתפתחת גם הבנה של העצמי מול הסביבה. מושג הגאווה מתפתח סביב גיל 3 כאשר בשלב הראשוני תחושת הגאווה מגיעה עם השגת יעד מסוים, אין זה משנה אם עזרו לילד בדרך. עם זאת בהמשך התפתחותו של העצמי, הילד נוטה להבין כי חלק מהקרדיט ניתן על מאמץ, לכן בשלב זה התערבותו של אדם אחר ביעד אותו הוא רוצה להשיג עלולה להתפרש כמפריעה. באותו אופן מתפתחת אצל הילד בגיל 4 גם ההבנה כי דמות סמכותית האמונה על הכללים היא תלויית סביבה. הדמות האחראית בבית היא האם, ואילו בגן היא הגננת. כחלק מהתפתחות העצמי בגילאים אלו, מתפתח גם מושג המגדר. באזור גיל חמש כבר מתקבע מושג המגדר של הילד והוא מבין כי המושג אינו משתנה בהתאמה לפרטים חיצוניים. במאמר סקירה שנעשה בתחום התגלה כי מעל גיל חמש רוב הילדים משחקים עם בני אותו מין. כמו כן בנות משחקות יותר זמן במשחקים דיאדים (שני משתתפים) מאשר בנים, אף על פי שכמות המשחקים הדיאדים של שני המינים שווה. כמו כן לבנים יש רשת חברתית יותר צפופה, עם יותר אינטראקציות בין חברי הרשת ואילו אצל בנות דבר זה פחות היה בולט. סוג המשחקים שבנות שיחקו נטו להיות יותר וורבליים ובייתיים ויותר מבוסס קשרים, יש תפקיד ומתנהלים על פיו במשחק. אצל הבנים המשחקים היו יותר פיזיים, יותר משחקי חצר, ויותר מוכווני סטטוס, דהיינו יש מנצחים ויש מפסידים במשחק. עם התפתחות מושג העצמי ויציבות בהתנהגות ניתן בגיל זה כבר לבחון תכונות אישיות ואת היכולת שלהם לנבא התנהגות עתידית. החוקרים Caspi & Silva חילקו שאלונים לגננות שבחן שלוש תכונות אשר נמצא ביניהן קורלציה מעטה: היעדר שליטה: קושי בריכוז, אימפולסיביות וחוסר יציבות רגשית. קרבה: ביטחון עצמי, אמון עצמי, התאקלמות מהירה. איטיות: ביישנות, חשדנות, תקשורת מעטה, פסיביות ורגש שטוח. לאחר ניתוח השאלונים במשך כמה שנים על פני 800 נבדקים זיהו החוקרים חמישה טיפוסים בעלי התנהגות מזוהה: חסרי שליטה, מרוסנים, בטוחים, שמורים וסתגלנים. ואכן התכונות נמצאו מאוחר יותר כבעלות יכולת ניבוי טובה. ערך מורחב – התפתחות מוסרית זיגמונד פרויד כותב בספרו "העצמי והסתמי" (אנ') כי ילדים מעריצים ובד בבד מפחדים מעקרונות מוסריים. בהמשך ההתבגרות האדם מפנימים את העקרונות לזהותם, באמצעות הפנמה של דמויות הסמכות העיקריות בחייו, האד מאמץ דמות זו ואת ערכיה ומעצב את ערכיו על פיה. גישה זו מדגישה את האספקט האמוציונאלי שבהתפתחות המוסר. למולו טוען פיאז'ה בספרו "המוסר השיפוטי של הילד" כי המוסר הוא חלק מהליך שיפוט בו הילדים רוכשים תפיסה של חוק, של אחריות מוסרית ושל מושג הצדק. פיאז'ה הציג לילדים בני 5–12 דילמות מוסריות ותיעד את תגובתם. כתוצאה מניסויים אלו הסיק כי ישנם רק שני שלבים בהתפתחות מוסרית: מוסר הטרונומי (5–9) בשלב זה תפיסת המוסר מתבססת על כך שיש חוקים מציאותיים חיצוניים לילד, האחריות היא אובייקטיבית מטרת העונש היא גמולית – להכאיב. מוסר אוטונומי / אינסטרומנטלי (9+) בשלב זה מתפתחת הבנה כי מוסר הוא דבר רלטיביסטי, בעקבות כך הכוונות מקבלות מקום יותר מרכזי בשיפוט, ומטרת העונש היא יותר לתקן מאשר להשיב גמול. המחקרים האמפירים הראשונים של מוסר התבצעו על ידי הפסיכולוג לורנס קולברג בשנות השישים. קולברג פיתח שיטה בעלת שש מדרגות בהתפתחות המוסרית של האדם. מול הגישה הקוגניטיבית של פיאז'ה וקולברג יצאו טענות רבות ודווקא הגישה הקישור בין רגש למוסר נתמך עם התפתחות תחום המחקר של קוגניציה ורגש. נמצא כי פעוטות בני 6–10 חודשים נמשכים לדמויות אשר מביעות אמפתיה. וכי ילדים בגילאי 5–9 אכן מאמינים בגישה גמולית, מי שעושה טוב יהיה לו טוב, ואפילו מעריכים פחות נתינת משקל לכוונות. בגיל 18 חודשים נמצא כי פעוטות ואף קופים הגישו עזרה לנסיין שנדרש לכך, מה שמעיד על תכונה שטבועה ככל הנראה מלידה להגשת עזרה. מעל גיל 5 כאשר לא נוכח אדם נוסף בחדר הפעילות האלטרואיסטית נעלמת. פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה והשלימו אותו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה. פרק זה לוקה בחסר. אנא תרמו לוויקיפדיה והשלימו אותו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה. ערך מורחב – תצפית (מדע) לפעמים נקראת גם תצפית חצי מובנית. בתצפית החוקר בוחן את התנהגות הנבדק במעבדה. לנבדק ניתנת מטלה ונמדדת ההתנהגות שלו אל מול המטלה. בתצפית שדה החוקר מגיע לסביבה הטבעית שבה מתרחשת ההתנהגות וצופה בה, תוך כדי תיעוד הפרטים הרלוונטיים לחקר ההתנהגות. כלי המשמש לתיאור מתמשך של ההתנהגות על ידי כתיבת ההתנהגות היום יומית ביומן מחקרי. ערך מורחב – הביטואציה זמן מה לאחר הקרנת גירוי מסוים לילדים קטנים הם מאבדים עניין בגירוי ומפנים את הקשב שלהם למקומות אחרים. תופעה זו הנקראת הביטואציה ומשמשת רבות במחקרים על ילדים קטנים על מנת לזהות אם ילדים מבחינים בין שתי קטגוריות. לאחר גירוי שעבר הביטואציה ניתן להקרין גירוי חדש. אם הקרנת הגירוי החדש תופסת את קשבו של הפעוט, הדבר מעיד על הבחנה בינו לבין הגירוי הקודם. תינוקות ממקדים את הקשב שלהם בגירויים אשר מפתיעים אותם. באמצעות עובדה זו ניתן ללמוד רבות על ציפיותם של תינוקות, כיוון שאם גירוי מסוים מושך מאוד את תשומת ליבם נתן להסיק שהם לא ציפו לו ומכך לגבש תאוריה לגבי מה הם ציפו שיקרה. תינוקות נולדים עם מספר רפלקסים החוזרים על עצמם בתבניות רתמיות. דוגמה לרפלקס שכזה הוא רפלקס מציצה. התינוק מוצץ חפצים בקצבים רתמיים קבועים בזמן. כאשר קצב המציצה עולה ההנחה היא כי העניין של התינוק גובר. לכן ניתן להקרין גירויים שונים ולראות אם מידת העניין של התינוק משתנה ובכך להסיק על זיהוי של הגירוי כבעל משמעות. בדיקה באמצעות כלים מתחום הרפואה את המדדים הפיזיולוגים כתגובה למטלות מסוימות. המדידות מתבצעות הן על מנת לנטר מדדים פריפריאלים כמו לחץ דם ומוליכות עורית (EDA) (אנ') והן לתאר את תגובת מערכת העצבים המרכזית באמצעות כלים כמו אלקטרואנצפלוגרם (EEG) ודימות תהודה מגנטית תפקודי (fMRI). בזכות התפתחות יכולות הריצוף הגנטי מתאפשר מחקר ביחס לעבר יחסית זול אשר מרצף גנים על מנת למצוא התאמות בין הבדלים התפתחותיים לבין הרצף הגנטי. Slater, A., & Bremner, J. G. (Eds.). (2017). An introduction to developmental psychology. John Wiley & Sons. מדיה וקבצים בנושא פסיכולוגיה התפתחותית בוויקישיתוף פסיכולוג התפתחותי, בלקסיקון הפסיכולוגי "בטיפולנט" "פסיכואקטואליה": זרקור על פסיכולוגיה התפתחותית, גיליון יולי 2008, הסתדרות הפסיכולוגים בישראל יעקב אופיר, פסיכולוגיה התפתחותית, בלוג-הפסיכולוג שלי Adolescence: Crash Course Psychology #20 – סרטון הסבר על התבגרות והתפתחות לאורך החיים מתוך CrashCourse (באנגלית) topic/psychological-development פסיכולוגיה התפתחותית, באתר אנציקלופדיה בריטניקה (באנגלית) פסיכולוגיה התפתחותית, דף שער בספרייה הלאומית חוק הפסיכולוגים המוצג באתר משרד הבריאות גריג ר. ג. וזימברדו פ.ג. (2010). מבוא לפסיכולוגיה. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה. כרך א' עמוד 504. גריג ר. ג. וזימברדו פ.ג. (2010). מבוא לפסיכולוגיה. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה. כרך א' עמוד 505. גריג ר. ג. וזימברדו פ.ג. (2010). מבוא לפסיכולוגיה. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה. כרך א' עמוד 506. Woodward, A. L. (1998). Infants selectively encode the goal object of an actor's reach. Cognition, 69(1), 1-34. Repacholi, B. M., & Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: evidence from 14-and 18-month-olds. Developmental psychology, 33(1), 12. Krupenye, C., Kano, F., Hirata, S., Call, J., & Tomasello, M. (2016). Great apes anticipate that other individuals will act according to false beliefs. Science, 354(6308), 110-114. Hare, B., Call, J., Agnetta, B., & Tomasello, M. (2000). Chimpanzees know what conspecifics do and do not see. Animal Behaviour, 59(4), 771-785. Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1983). Newborn infants imitate adult facial gestures. Child development, 702-709. Oster, H., Hegley, D., & Nagel, L. (1992). Adult judgments and fine-grained analysis of infant facial expressions: Testing the validity of a priori coding formulas. Developmental Psychology, 28(6), 1115. Flom, R., & Bahrick, L. E. (2007). The development of infant discrimination of affect in multimodal and unimodal stimulation: The role of intersensory redundancy. Developmental psychology, 43(1), 238. Bornstein, M. H., & Arterberry, M. E. (2003). Recognition, discrimination and categorization of smiling by 5‐month‐old infants. Developmental Science, 6(5), 585-599. Weinberg, M. K., & Tronick, E. Z. (1996). Infant affective reactions to the resumption of maternal interaction after the still‐face. Child development, 67(3), 905-914. Sorce, J. F., Emde, R. N., Campos, J. J., & Klinnert, M. D. (1985). Maternal emotional signaling: its effect on the visual cliff behavior of 1-year-olds. Developmental psychology, 21(1), 195. Rose, A. J., & Rudolph, K. D. (2006). A review of sex differences in peer relationship processes: potential trade-offs for the emotional and behavioral development of girls and boys. Psychological bulletin, 132(1), 98. Caspi, A., & Silva, P. A. (1995). Temperamental qualities at age three predict personality traits in young adulthood: Longitudinal evidence from a birth cohort. Child development, 66(2), 486-498. Newman, D. L., Caspi, A., Moffitt, T. E., & Silva, P. A. (1997). Antecedents of adult interpersonal functioning: Effects of individual differences in age 3 temperament. Developmental Psychology, 33(2), 206. Freud, S. (1989). The ego and the id (1923). TACD Journal, 17(1), 5-22. Snarey, J. R. (1985). Cross-cultural universality of social-moral development: A critical review of Kohlbergian research. Psychological bulletin, 97(2), 202. Rand, D. G., Greene, J. D., & Nowak, M. A. (2012). Spontaneous giving and calculated greed. Nature, 489(7416), 427-430. Greene, J. D., Sommerville, R. B., Nystrom, L. E., Darley, J. M., & Cohen, J. D. (2001). An fMRI investigation of emotional engagement in moral judgment. Science, 293(5537), 2105-2108. Hamlin, J. K., Wynn, K., & Bloom, P. (2007). Social evaluation by preverbal infants. Nature, 450(7169), 557-559. Banerjee, K., & Bloom, P. (2017). You get what you give: children's karmic bargaining. Developmental science, 20(5), e12442. Starmans, C., & Bloom, P. (2016). When the spirit is willing, but the flesh is weak: Developmental differences in judgments about inner moral conflict. Psychological science, 27(11), 1498-1506. Warneken, F., & Tomasello, M. (2006). Altruistic helping in human infants and young chimpanzees. science, 311(5765), 1301-1303. Engelmann, J. M., Herrmann, E., & Tomasello, M. (2012). Five-year olds, but not chimpanzees, attempt to manage their reputations. PLoS One, 7(10).