למידה מבוססת פרויקטים

למידה מבוססת פרויקטים (באנגלית: Project-Based Learning) (אין לבלבל עם למידה מבוססת בעיות) היא שיטת הוראה המתמקדת בתלמיד המבוססת על למידה אקטיבית, המשלבת בין עשייה לחקירה ולרכישת ידע. לדעת חוקרים רבים בתחום, יעילותן של שיטות הוראה פרונטליות רגילות פחותה מזאת של שיטת ההוראה מבוססת פרויקטים, בכל הקשור להקניית יכולת למידה עצמאית וחשיבה המאפשרת לפתור בעיות מורכבות. הפרויקטים הם משימות מורכבות, המבוססות על שאלות מאתגרות המערבות את הסטודנטים בעיצוב, פתרון בעיות, קבלת החלטות וחקירה. השימוש בפרויקטים מקנה לסטודנטים את האפשרות לעבוד באופן עצמאי יחסית לאורך זמן, תוך הגעה לתוצר מוגמר - ממשי או מופשט כגון דגם, ציור, מסמך מדיניות, הצגה, שיר וכדומה. לרוב, בסיום העבודה התלמידים מציגים את התוצר שלהם לפני קהל, מסבירים אותו ומגנים עליו, תוך התבוננות בתהליך הלמידה. העבודה על הפרויקט היא עבודה משותפת המתבצעת בקבוצות קטנות של שישה עד עשרה תלמידים. תפקידו של המורה היא להקל על הלמידה על ידי סיוע, הכוונה ופיקוח על התהליך, לחזק את הביטחון העצמי של התלמידים ובד בבד להוסיף ולאתגר אותם, ולהרחיב את הבנתם. המורה מנחה אך אינו מלמד. בהתאם לכך, חדרי הכיתה בהם מתנהלת למידה מבוססת פרויקטים שונים לרוב מכיתות מסורתיות. השיטה מתבססת על רעיונותיו של ויליאם קילפאטריק (אנ'), אשר פרסם ב-1918 ספר בשם "שיטת הפרויקטים" על בסיס רעיונותיו של ג'ון דיואי. המורה המנחה ממשיך לפקח על הנעשה בכיתה תוך יצירת אווירה של אחריות משותפת. שאלות המורה והנושאים המועלים על ידו נועדו לכוון את התלמידים לחומרים מבוססי תוכן. על ידי הצבת מטרות זמניות, מתן משוב וביצוע הערכה שוטפת המנחה מבטיח שהתלמידים נשארים ממוקדים ומבינים לעומק את המושגים הנחקרים. בסיום הפרויקט המנחה מעריך את התוצר הסופי ואת הלמידה שהוא משקף. שלבי תהליך הלמידה מבוססת פרויקטים הם בחירת נושא מתוך תוכנית הלימודים הנדרשת. הנושא יהיה רלוונטי לתלמידים (קשור לעולמם ולבני גילם), נושא שמעסיק את הקהילה (בית ספר, שכונה, עיר) או מהווה אתגר מהעולם החיצוני (תעשייה, חברה, אקטואליה וכדומה). חקר שיטתי - התלמידים יוזמים תהליך חקר שיטתי המתמקד בשאלה או בבעיה מורכבת ואותנטית לקראת תוצר משמעותי. איסוף חומרים ומקורות מידע ותכנון לוח הזמנים. הכנת תוצרים ברמה גבוהה תוך רכישת כישורים של המאה ה-21: עבודת צוות, סיעור מוחות, תקשורת, הצגה לפני קהל. הצגה תוצרי למידה - (POL או Presentation of Learning). הצגת התוצר הסופי של הפרויקט מאפשרת לתלמיד להציג לפני הקהל את הידע שרכש ואת הדרך הלימודית שהוא עבר. בתהליך למידה חוויתי זה, התלמידים מתמודדים עם משימות אינטלקטואליות הכוללות קריאה, חקר, כתיבה והצגה בפני קהל של תכנים המהווים חלק בלתי נפרד מתוכניות הלימודים. חקר מעמיק: חקר מלא, הכולל שאילת שאלות, מציאת מקורות, איסוף מידע, ניתוח, סינתזה ויישום המידע. אותנטיות: הפרויקט צריך להיות מבוסס על בעיות הקשורות לעולם האמיתי, שמעניינות את התלמיד באופן אישי, כדי להפוך את הלמידה לרלוונטית עבור התלמיד. למידה פעילה: התלמידים הם שותפים-יוצרים בתהליכי בניית הידע ויישומו. חופש ואוטונומיה: חלק מההחלטות הנוגעות לתכנים ולדרכי הלמידה ולביצוע הפרויקט מתקבלות על ידי התלמידים באופן עצמאי. שאלות או בעיות מאתגרות: בבסיס הלמידה עומדות שאלות או בעיות, וחיפוש המענה להן מניע את תהליכי הלמידה ואת הפרויקט. כדי לעמוד בדרישות של חקר מעמיק ואותנטיות, על השאלות ועל הבעיות להיבנות כך שתספקנה הזדמנות ללמידה יסודית, בעלת עניין לתלמידים ורלוונטית לעולמם. מטעמים אלו רצוי כי התלמידים ישתתפו בניסוחן. למידה שיתופית: ההנחה היא שלמידה שיתופית מעודדת את התלמידים ליתר מעורבות ואחריות ומפתחת אצלם כישורי מעורבות ואחריות חברתית. תוצר והצגת תוצר: כל פרויקט צריך להניב תוצר סופי,אותו יש להסביר ולהציג בפני קהל, רצוי קהל שיש לו עניין בפרויקט. המטרות העיקריות של הפרויקט הן הלמידה ותהליך הלמידה, ולא התוצר הסופי, אך התוצר הסופי הוא מרכיב הכרחי של השיטה, המקנה לה את אופייה המשימתי והמעשי ומבדיל אותה משיטות למידה אחרות. הערכת הלמידה המבוססת פרויקטים אינה מתייחסת רק לתוצרי הלמידה אלא גם לתהליך הלמידה. הלמידה בנויה משלבים כרונולוגיים, ומתהליכים רוחביים המתנהלים לכל אורך הדרך. התוצר עובר שיפור ותיקון המלווים בהגשת טיוטות רבות, תהליכי התבוננות ומשוב מקדם. על כל אלה לבוא לידי ביטוי בהערכה הכוללת של הפרויקט. בכל שלב בתהליך נבחנים שלושת הנושאים הבאים: ידע, מיומנויות והרגלים. נושאים אחרים העומדים למבחן הם: מידת השימושיות של הלמידה, יכולת יישום הידע והמיומנויות שנרכשו תוך כדי עבודה, מידת הפעילות במסגרת החקר ובאיזה מידה הפעילות התבצעה גם מחוץ לכיתה, המאמץ שנדרש על מנת להשיג מידע איכותי, או שאינו נכלל בתוכנית הלימודים, מידת ההיעזרות של התלמידים במומחים מעולם הידע בו עוסק הפרויקט. על מנת להעריך למידה מבוססת פרויקטים עלינו לבדוק את הידע, ואת המיומנויות של התלמידים. ידע הוא בקיאות במושגים ותהליכים מרכזיים בתחום הדעת (תוכנית לימודים), גישות מרכזיות, תיאוריות, פרשנויות. בקיאות והכרות עם ידע מעולם התוכן בו עוסק הפרויקט. המיומנויות לעומת זאת נחלקות לשלושה סוגים: מיומנויות ייחודיות לתחום הדעת (ניתוח יצירה ספרותית, ניתוח השפעות היסטוריות וכדומה). מיומנויות העוסקות בפיתוח תהליכי חשיבה מסדר גבוה ושימוש עקבי באסטרטגיות חשיבה תומכות. מיומנויות הקשורות בתהליך הלמידה: מיומנויות תקשורת: כתובה (לסוגיה הרבים), מדוברת (מול קהל), תקשורת ברשת, תקשורת לא מדוברת. מיומנויות שימוש בכלים טכנולוגיים שונים לייצוג מידע: שימוש מתקדם בתוכנות כגון וורד, אקסל, מצגות, סרטים, בלוגים ואתרים אישיים לסוגיהם. מיומנויות של איסוף ועיבוד מידע: אחזור, ארגון, ניתוח, הערכת מקורות מידע, עיבוד דיגיטלי של מידע (עיבוד סרטים, עיבוד גרפי, עיבוד מספרי). מיומנויות חקר והצגת ממצאי החקר: מיזוג טקסטים, חקר השוואתי, כתיבה אקדמית, הצגת מסקנות ותובנות. מיומנויות הקשורות בעולם התוכן של הפרויקט (עריכה/ צילום/ ציור/ פיסול/ המחזה) הרגלים – היבטים אישים ובינאישיים (תכלת, גדול) הרגלי התנהגות: אחריות, עקביות, דוגמה אישית, שאיפה למצוינות, הקשבה לזולת, עמידה ביעדים אישיים, עמידה במצבי תסכול, נקיטת עמדה, ניהול זמן, אתיקה, אמפתיה, אחריות חברתית, עבודת צוות, מתן משוב לחבר. הרגלי חשיבה: בעיקר יכולת התבוננות של הלומד על עצמו כאדם/ כלומד – לקראת מודעות עצמית ופיתוח חשיבה ביקורתית. השיטה נמצאה יעילה יותר לאורך השנים, מאשר הוראה פרונטלית, כאשר מדובר על פיתוח יכולת פתרון בעיות מורכבות, פיתוח חשיבה יצירתית והקניית ידע. משה ברק ואהרון שחר מייחסים את יעילותה של הלמידה מבוססת פרויקטים להקניית טכניקות חשיבה מסדר גבוה. לדידם התכונות המרכזיות הנדרשות לצורך פיתוח חשיבה מסדר גבוה מצויות בשיטה המבוססת על פרויקטים. לשם תקוף טענתם החוקרים עקבו אחר תלמידי תיכון במגמת אלקטרוניקה אשר ביצעו פרויקט גמר כחלק מתעודת הבגרות שלהם במגמה זו. הם בחנו אותם וניתחו את יכולתם בסוף ההליך. מן הממצאים עלה כי אכן פונקציות מרכזיות בפתרון בעיות, וחשיבה מסדר גבוה הוקנו לתלמידים. הגמישות שבפרויקטים אפשרה התאמה אישית ליכולות הקוגניטיביות של התלמיד, התלמידים פיתחו אחריות לתהליך הלמידה, וניהלו בעצמם את צורת הלימוד. ולבסוף צורת הלימוד אפשרה הבנה ופיתוח של תהליכי מטא-קוגניציה על ידי התלמידים. זאת בשל האבחון עצמי של הבעיות שהתגלו בפרויקט. במערכת החינוך רווחה במאה העשרים גישה שהעמידה את התלמיד ואת התהליכים הקוגניטיביים שלו במרכז. גישה זאת הושפעה מחוקרים כגון ג'ון דיואי, ז'אן פיאז'ה, פרידריך פרבל. בשני העשורים הראשונים של המאה העשרים ואחת התבססה גישה חדשה הטוענת שעל התלמיד לעמוד בסטנדרטים מסוימים של ידע (גישה שנכון להיום עדיין פועלת במערכת החינוך). כיום אנו נמצאים בתחילתה של תקופה חדשה, בין היתר בעקבות התפתחות הטכנולוגיה, בה הידע זמין לכל, והאדם מוצף בשפע של מקורות מידע. אנו חייבים להתאים את החינוך ואת הלמידה למצב זה. יותר ויותר מקומות עבודה משתמשים בשיטות של משימות חקר, צוותי לימוד של נושאים חדשים ועוד, דבר המחייב הגדרות חדשות של מטרות החינוך. בשנת 2015 החלה להתפתח תפיסה חדשה של מבחנים בינלאומיים במדינות המפותחות. מתוך מודעות לשינוי שחל בעולם החינוך, כפי שהוזכר קודם לכן, בארגון לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי (OECD) מתקבלת החלטה לשנות את אופי הבחינות וההערכה, תוך שימת דגש על ההבנה ולא על הידע, ותוך הגברת מעורבות התלמיד בתהליך למידה. להלן מספר דוגמאות של בתי ספר המשתמשים בשיטה זאת : בשנת 2000 הוקמה בסן דייגו ביוזמת אנשי עסקים רשת בתי הספר "היי-טק-היי". ב-2012 נכללה הרשת בין שלוש רשתות החינוך המובילות בארצות הברית. דוגמה נוספת ניתן לראות בפינלנד אשר הפחיתה את מספר מקצועות הלימוד על מנת לתת לתלמידים את היכולת לרכוש מיומנויות, להיות מעורבים ולהתעמק במקצועות אשר הושארו. לתוכנית זו קוראים "less is more" בעקבות פינלנד גם סינגפור, הונג קונג ואלברטה שבקנדה החלו לפעול בדרך זאת. אולם, בישראל קיימים בתי ספר בודדים אשר מעודדים למידה חדשנית בשיטת הלמידה המבוססת פרויקטים. נוצר מצב שבעוד שבמדינות שונות בעולם כבר נערכים לקראת בואו של הגל השלישי, בואה של למידת החקר, בישראל מתרחקים מלמידה זו.. אך עם זאת, ניתן לראות מספר מקומות בארץ בהם השיטה כן מיושמת: הראשונים היו בתי הספר של החינוך ההתיישבותי, בעיקר בחטיבות הביניים. נוסף על כך, מערכת החינוך של העיר חולון אימצה את השיטה ברוב מוסדות החינוך שלה. בהשראת רשת "היי-טק-היי" חברו יחדיו מנהל החינוך בעיר והמכון לחינוך דמוקרטי על מנת לקדם בעיר חולון את שיטת הלמידה המבוססת פרויקטים, כשכל התהליך מתבצע בשיתוף פעולה עם משרד החינוך. כל בתי הספר היסודיים בחולון החלו ללמד בשיטה זאת וגם בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות נלמדים חלק ממקצועות הלימוד בשיטה זו. בשנת תשע"ד נפתח "בית הספר החדש" - תיכון שש שנתי צומח שכולו בנוי בהתאמה לשיטה. שבעה בתי ספר תיכוניים בחולון הצטרפו לפרויקט חלוץ של הערכה לבגרות בדרך זאת, והחל משנת תשע"ה מספר קטן של כיתות יוערכו בדרך זו בתחומי הדעת הבאים: אזרחות, היסטוריה, תקשורת, אמנות, גאוגרפיה, מחשבת ישראל וחינוך גופני. סה"כ לומדים כיום בחולון בשיטה זאת כ-2,290 תלמידים. חשוב לציין כי היום באוניברסיטאות ובמוסדות לימוד שונים להכשרת מורים מעודדים את השימוש בשיטת לימוד זאת. השיטה דורשת מהסטודנט לגבש כיווני פעולה רבים ושונים, ויוצרת חוויה אותנטית יותר של התנסות, ממנה פרחי ההוראה חסרי ניסיון בהוראה בכיתת לימוד יכולים ללמוד ולהפיק לקחים לעתיד. ויש הסוברים שדווקא טיפוחה של הלמידה המבוססת פרויקטים במסגרות להכשרת מורים תחזק את המוטיבציה ואת כישורי ההוראה של המורים לעתיד. יחד עם זאת, יש להבין כי לא מדובר בתהליך קצר וכי לפרחי ההוראה נדרש זמן כדי לסגל לעצמם את דרכי החשיבה של אנשי המקצוע וכי, על מנת להגיע לתוצאות הטובות ביותר, חשוב מאוד ללוות אותם בכל שלב משלבי התהליך. פרק זה טעון שכתוב. אנא תרמו לוויקיפדיה ועזרו לשכתב אותו. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה. בשלושת העשורים האחרונים אנו עדים לרפורמות רבות בחינוך המדעי בבתי הספר ברחבי העולם. הבולטות מבין התוכניות החדשות הן "הדור הבא של סטנדרטים מדעיים" (Next generation Science Standards NGSS) והצֶבֶר מדעים, טכנולוגיה, הנדסה ומתמטיקה (Science, Technology, Engineering and Maths – STEM) לימודי מדעים מבוססים פרויקטים יכולים לשמש דגם הוראה חשוב לעמידה ביעדי הלמידה של התוכניות הללו. רעיון השימוש בלמידה מבוססת פרויקטים לשיפור הוראת המדעים עלה בשנת 1991 בבית הספר לחינוך באוניברסיטת מישיגן. מימוש הרעיון מומן תחילה על ידי קרן המדע הלאומית. במטרה לקדם הוראת מדעים, המבוססת על פרויקטים שהתלמידים מבצעים, התפתח שיתוף פעולה בין מורים למדעים לבין חוקרים. לימודי מדע מבוססי פרויקטים - PBS מאפשרים לתלמידים לעסוק בפתרון בעיות בעלות משמעות עבורם, כאשר פעילותם דומה לפעילות המדענים. בדומה ללמידה המבוססת פרויקטים, גם לימודי המדע המבוססים פרויקטים שמים דגש על : השאלה המניעה - שאלה מניעה טובה עשויה לעורר בקרב התלמידים רצון ללמוד ולחקור; היא גורמת להם להבין כי ניצבת לפניהם בעיה חשובה, שאכן זקוקה לפתרון ולשם כך יש: לסייע לתלמידים לראות את הערך של השאלה המניעה לשלב בין שיטות שונות לבחינת מעמיקה של תוכן השאלה. חקר ממוצב - במסגרת לימודי מדע מבוססי פרויקטים, התלמידים בוחנים את השאלה המניעה באמצעות הרעיונות החדשים שהם לומדים, כאשר עבודת החקר נמשכת לאורך זמן. על המורה להדגיש את ההבדל בין שלושה גורמים שונים של השיח המדעי: טענה - מאפיינים שונים של התופעה הנחקרת. ראיה - ממצאים מדעיים המאשרים את הטענה הנובעים מכמה מקורות: תצפית, קריאת חומרים, ביצוע חקר. טיעון - הצדקה המקשרת בין הראיה לטענה ומראה כיצד הממצאים החדשים תומכים בטענה ההתחלתית. לימודי מדעים מבוססים פרויקטים משלבים את הלמידה המדעית המבוססת על תקנים בפרויקטים מציאותיים. אשר מעבר להעשרת הידע של התלמיד, תוכניות לימודים אלה משפרות את ההבנה המשמעותית של התלמידים בכל הקשור למדע המבוסס על סטנדרטים. בזכות גישתה, הוראת מדעים מבוססת פרויקטים יוצרת מעורבות אישית של התלמידים בפרויקטים רלוונטיים עבורם. המדע נועד לכל התלמידים, לא רק לאלה המתכננים לפתח בעתיד קריירה מדעית. בתקופה בה אנו חיים, ידע שימושי ומושגי יסוד במדע חיוניים לצורך קבלת החלטות מושכלות לגבי חיי הפרט והחברה. קיימים שני סוגי לומדים המתקשים להשתלב בשיטות ההוראה החדשות הללו: מאחר שכיתת לימוד מבוסס פרויקטים ממוקדת תלמידים, וקוראת ללומד ליצור, תלמידים בעלי מוטיבציה נמוכה, יתקשו להתמקד בפרויקט לאורך זמן ויצטרכו הכוונה רבה יותר מצד המורה תלמידים שהצליחו מאוד בדרך הלימוד המסורתית נרתעים מהאתגרים שמודל זה מעמיד בפניהם. תלמידים שעובדים בקבוצות לצורך פרויקט יכולים להרגיש תסכול מכיוון שהם רואים בדינמיקה הקבוצתית ובהערכה כלים לא הוגנים. הציון הסופי הוא שווה לכל התלמידים שבקבוצה, אך רמת ההשקעה של כל תלמיד בפרויקט היא שונה נוסף על כך, ישנם חוקרים שגורסים שקיומה של "מטלת ביצוע" במסגרת הרפורמה "ישראל עולה כיתה" במשרד החינוך, ללא הנחיה מקצועית, יכולה "לגזול" זמן יקר מזמן ההוראה של המורים, אשר יבוא על חשבון הכנת מערכי שיעורים, ועלולה לגרום להם לשחיקה מקצועית. כמו כן, מחקרים מצביעים על הישגים נמוכים יותר בהבניית ידע בסיסי אצל סטודנטים שלמדו בגישה של למידה מבוססת בעיות לעומת סטודנטים שלמדו בגישות מסורתיות. למידה משולבת מחשב שיעור הפוך למידת חקר למידת עמיתים הערכה פורמלית - מונחים הערכת ביצוע הערכת עובדים הערכת עמיתים הערכה מקוונת זוהר, ע' ,2013. ציונים זה לא הכל. לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי, ספרית פועלים, ת"א Barr, Robert B.; Tagg, John (1995). "From TeachingtoLearning —A New Paradigm for Undergraduate Education". Change: the Magazine of Higher Learning 27 Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press. Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (1997). Making sense of secondary science: Research into children’s ideas. London: Routledge. KANTER, D. (2009). Doing the Project and Learning the Content: Designing Project-Based Science Curricula for Meaningful Understanding, Science Education, 94(3). Kirschner, Paul A.; Sweller, John; Clark, Richard E. (2006). "Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching". Educational Psychologist 41 (2): 75. Krajcik, J. S., McNeill, K. L., & Reiser, B. J. (2008). Learning-goals-driven design model: Developing curriculum materials that align with national standards and incorporate project-based pedagogy. Science Education, 92(1), 1 – 32. Merrill, M. David (2002). "A pebble-in-the-pond model for instructional design". Performance Improvement 41 (7): 41. Schmidt, H. G. (1993). "Foundations of problem-based learning: Some explanatory notes". Thomas j. w. (2000). a review of research on project-based learning מדיה וקבצים בנושא למידה מבוססת פרויקטים בוויקישיתוף למידה מבוססת פרויקטים: המדריך למורה, באתר מט"ח למידה מבוססת פרויקטים בית הספר היסודי א.ד. גורדון בחיפה. אתר בית הספר החדש חולון - חולון ברוח הייטק-היי סן דייגו. סרטון וידאו: סן דייגו חולון - למידה במאה ה-21 מתוך אתר יוטיוב (12:12 דקות). סרטון וידאו: למידה משמעותית לבגרות - מודל חולון מתוך אתר יוטיוב (4:45 דקות). Barak, M., & Shachar, A. (2008). Projects in technology education and fostering learning: The potential and its realization. Journal of Science Education and Technology, 17(3), 285-296. Blumenfeld PC, Soloway E, Marx RW, Krajcik JS, Guzdial M, Palinscar A (1991) Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educ Psychol 26(3 & 4):369–398 Marx RW, Blumenfeld PC, Krajcik JS, Soloway E (1997) Enacting project-based science. Elem Sch J 97(4):341–358 Barak M (2002) Learning good electronics, or coping with challenging tasks? Priorities of excellent students. J Technol Educ 14(2):20–34 Barlex D (1994) Organizing project work. In: Banks F (ed) Teaching technology. Routledge, London, pp 124–143 Thomas JW (2000). A review of research on project-based learning, Autodesk, San Rafael, CA. Retrieved from http://www.bie.org/ files/researchreviewPBL.pdf זוהר, ע. (2013). ציונים זה לא הכל. לקראת שיקומו של השיח הפדגוגי, ספרית פועלים, ת"א. Barrows, Howard S. (1996). "Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview Kilpatrick, William Heard, 1871-1965., The project method the use of the purposeful act in the educative process., Teachers college, Columbia University, 1929 [©1918] רם, א' (2011). למידה מבוססת פרויקטים: הפדגוגיה לגל השלישי, ע' רוזנברג (עורכת), קריאת ביניים 18, מטה מל"מ ומשרד החינוך. Brandt R (1998) Powerful learning. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), Alexandria, VA Bransford JD, Brown AL, Cocking R (eds) (1999) How people learn: brain, mind, experience, and school. National Academy Press, Washington, DC וולנסקי, ע' (2011). מגמות שינוי בעולם החינוך – היכן ישראל?, כנס מכון מופ"ת, החינוך בישראל, פיסות מציאות. רשת בתי-הספר היי-טק היי,[1] רם א' (2013),למידה מבוססת פרויקטים, הד החינוך, הסתדרות המורים בישראל, תל אביב. מאירה אבידר, איל רם, מרב ברקת, הוראה ולמידה מבוססות פרוייקטים ופתרון בעיות, באתר meyda.education.gov.il