שילוב בחינוך

שילוב בחינוך (הַכַלָה, Inclusion in Education ,Mainstreaming in Education) הוא מתן אפשרות הצלחה בלימודים לאדם עם לקות במוסד חינוכי המיועד לאוכלוסייה הכללית. הצלחה כזו צריכה להיות בכל תחומי תוכנית הלימודים במסלול בו בחר התלמיד ובהשתתפות בכל הפעילויות שתלמידים מצופים להשתתף בהן כגון טיול שנתי. שילוב בחינוך נועד לתלמידים שאובחנו כבעלי לקות ולתלמידים שלא אובחנו ואיש לא ידע לאחר מעשה שכישלונם נבע מלקות. מערך בשילוב זה מיועד לפעוטות וילדים המאובחנים עם קשיים שונים, עיכובים התפתחותיים, לקויי תקשורת ואוטיזם וכן קשיים התנהגותיים, חברתיים ורגשים שונים. ומשלבים אותם לגנים רגלים עם שיתוף פעולה בין ההורים  הגננת והסיעות. עקרון השילוב של תלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל מדגיש את זכותם לחוות חיים רגילים, ללמוד בבית ספר הקרוב למקום מגוריהם ולקבל השכלה בסביבה הכי פחות מגבילה. משרד החינוך התחיל להפעיל תוכניות לשילוב לתלמידים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל משנת 1996. הצלחת השילוב נשענת רבות על מעורבותם של מורים מהחינוך הרגיל בחינוך המיוחד ואופן התמודדותם עם התהליך. בעקבות היישום של חוק החינוך המיוחד מורים רבים ניסו לגבש את הדרך ההולמת ביותר לשילוב של תלמיד עם צרכים מיוחדים בכיתתם. ישנם מורים במערכת החינוך הטוענים כי השילוב בחינוך יכול לתרום למורה ולתלמיד בעל הצרכים המיוחדים בכיתה רגילה ולתלמיד זה יש סיכוי גבוה להתקדם יותר בלימודים ולהסתגל בקלות יותר לחברה. במהלך השנים האחרונות חל שינוי במערך הלימודי של ילדים בעלי צרכים מיוחדים. חלק ניכר מהשינוי הוא השנוי בדעתם של המורים לתוכנית השילוב בכיתות רגילות. כדי שהשילוב יצליח צריך לערוך עוד מספר שינויים. על המורים ללמוד היטב על הלקות של הילד וכמו כן לדאוג שהכיתות שבהן הילד לומד תהיינה מונגשות. חשוב להשתמש בשיטות הוראה מתאימות לילד וחשובה מאוד התקשורת עם ההורים. העמדה הרווחת בקרב אוכלוסיית המורים היא נגד השילוב. ישנם מורים שאינם מסוגלים ללמד ילד עם צרכים מיוחדים. הם טוענים שזה דורש מהם זמן רב ורוב תשומת הלב של המורה תופנה לתלמיד המשולב וכך תפגע תשומת הלב ליתר תלמידי הכיתה ולמורה יהיה קשה לבצע את עבודתו. למוטיבציה של המורה יש קשר ישיר להצלחת תהליך השילוב של התלמיד עם הצרכים המיוחדים, ולכן חובה להכשיר את המורים שבכיתתם ילד משולב. כאשר המורה מתנגד לשילוב וגישתו שלילית כלפי הילד והשילוב, הדבר יגרום להתנהגות שלילית מצד התלמיד. לעומת זאת, תפיסה חיובית של המורה תביא להצלחת השילוב. אמצעי השילוב המקובלים מחולקים לשניים: אמצעי התאמת הכלל לפרט, הקרויים גם "אמצעי הַנְגַשָׁה," ואמצעי התאמת הפרט לכלל, הקרויים גם "אמצעי שיקום." היתרון בשימוש באמצעי ההנגשה על אמצעי שיקום הוא שהתאמת הכלל לפרטים אחדים מקלה על התאמת הכלל לפרטים נוספים. פרטים נוספים אלה יכולים להיות תלמידים שקיימת מודעות למגבלותיהם ותלמידים שלא קיימת מודעות למגבלותיהם. הנגשה מטשטשת גם את ההבדל בין תלמידים עם לקויות לתלמידים בלי לקויות ובין תלמידים עם כסף לאמצעי אבחון ושיקום לבין תלמידים בלי כסף לאמצעי אבחון ושיקום ויוצרת אווירה שוויונית. שיפור נגישות מבנה מוסד הלימודים, למשל, שיפור נגישות שמע של חדרי כיתה, שיפור נגישות כיסאות גלגלים שיפור נגישות חומר הלימוד של הכלל (למשל, הוספת רמזים צורניים למצגת צבעונית כך שהבנתה תתאפשר גם למי שיש לו עיוורון צבעים) שינוי דרכי הלמידה וההבחנות של הכלל כדי שיהיו נגישות לתלמידים עם יכולות שונות (למשל, חיבור בחינות שההצלחה בהן תלויה יותר בידיעת החומר או ביכולת ניתוחו ופחות בכתיבה מהירה). התאמות בדרכי למידה והיבחנות (כמו בחינה בעל פה לתלמיד עם ידיים משותקות) להבדיל מפטורים (כמו ויתור על בחינות לתלמיד עם ידיים משותקות). יש להשתמש במושגים "התאמה" ו-"פטור" ולא במושג "הקלה" שלא ברור ממנו אם הוא מתאר התאמה או פטור. סייע אישי (למשל לתלמיד עם הפרעות שפה ותקשורת שרק למי שמכיר אותו היטב, כמו סייע צמוד, קל להבין אותו ולהסביר את דבריו למורים ולתלמידים). טכנולוגיה מסייעת (כמו מכשור להקלטת הרצאות לתלמידים לקויי ריכוז) או תקשורת תומכת וחליפית. העדפה מתקנת (להבדיל מפטור מחלק מחומר הלימוד) כמו הנחה בשכר לימוד שמאפשרת לתלמיד שלקותו גורמת לאבדן זמן לעבוד פחות למימון שכר הלימוד אחרי שעות הלימודים. הדרכות בנושא אסטרטגיות למידה ייחודיות ללקות מסוימת. לחשוף את הילד עם הצרכים המיוחדים ל"עולם האמיתי" ולתת לו לחוות את החיים וההתנהגויות הנורמטיביות והטבעיות ובניית יחסים חברתיים משמעותיים תוך הכרה עם ילדים בני גילו ללא מוגבלויות בחינוך הרגיל, התוצאות הנלוות בפעילות זו שהילד המיוחד יוכל לשפר את תחומי התפקוד השונים. עידוד שיתוף פעולה בין מערכת החינוך הרגילה ולחינוך המיוחד ולקידומם של הילדים המיוחדים. קיום אורח חיים סובלני במערכת החינוך ולחנך לקבל את השונה תוך למידה לסייע ולתמוך בילד עם הצרכים המיוחדים. לתת גמישות מרבית למערכת החינוך לצורך מענה וסיפוק הצרכים המשתנים של התלמידים עם הצרכים המיוחדים. התלמיד יתקדם מהר יותר בחומר ויוכל להסתגל במהירות לחברה. לטפח הרגלי סיוע, פתיחות וסובלנות בקרב קבוצת ילדי החינוך הרגיל, ילדי החינוך הרגיל יכולים להמריץ את תהליכי הלמידה בקרב הילדים המשולבים. מעצב ומפתח ערכים תרבותיים בקרב הילדים המשלבים ומעודדת קבלת האחר וראיית תחומי חיים שונים (רונן, 2000). להוביל לפיתוח כישרונותיו של הילד בעל הצרכים המיוחדים, שיפור תפקודו הגופני, והשכלי, הנפשי וההתנהגותי דבר שיכול להקנות לו ידע, מיומנויות והרגלים, ולסגל לו נורמות התנהגות מקובלת בחברה (מיכאל, 1991, מרגלית, 2000, רנד, 1994). ישנן השפעות חיוביות ושליליות על הילדים המשולבים במספר תחומים. השפעות חיוביות: הילדים למדים תכנים ברמה גבוהה מבית ספר מיוחד. אוצר המילים שלהם מתרחב, ההישגים הלימודיים והציונים שלהם יהיו גבוהים, לילד נבנית תוכנית מותאמת לו אישית הגורמת לו לעלייה במוטיבציה וברצון ללמוד ולהעשיר את הידע וגם מתוך אתגר, החומר יהיה להם מובן ויתאים לרמתם. התלמיד לא ירגיש שונה מחבריו, הילד יצור אינטראקציות עם בני גילו, ישחק איתם וילמד איתם ומהם דברים חדשים, יפתח קשרי ידידות וחיבה, ישתתף בפעילויות החברתיות השונות. תחושת הערך העצמי שלהם עולה, מרגישים עצמאיים יותר ושווים לאחרים. ניתנת לילד שליטה על חייו ויכולת להביע את עצמו, הילד מתנסה במצבים שונים ומקבל כלים להתמודדות בעתיד עם כישלונות וקשיים. הילדים הרגילים מתייחסים לילדים המיוחדים בצורה טובה ומכבדים, הם מקבלים ומחבקים אותם אליהם. מתפתחות אצלם מיומנויות שונות –אמפתיה, חמלה, רגישות .וככל הנראה יגדלו למבוגרים טובים ומכילים יותר. השפעות שליליות: ישנם הטוענים כי ילדים בעלי צרכים מיוחדים אינם צריכים ללמוד בכיתה רגילה מכיוון שהם לא משתלבים בה, הם חווים בידוד חברתי, מרגישים מדוכדכים, מוזנחים, אין להם הרבה חברים וחלק מהילדים הם מחזיקי סטריאוטיפים ודעות קדומות וחלקם מתייחסים אליהם מתוך רחמים או מתעלמים מהם לגמרי. נתפסים כ"חלשים" ונבחרים למשחק בלית ברירה או לא נבחרים כלל. לעיתים ילדים אלו חווים הצקות ואלימות פיזית. ילדים מיוחדים צריכים לנסוע למרחקים ארוכים- דבר שמצמצם את האפשרויות ליצירת קשרים חברתיים מחוץ לשעות הלימודים. ההישגים הלימודיים של הילדים יכולים לרדת עקב חיי חברה דלים ואי מוטיבציה ללמוד, משווים עצמם לילדים רגילים וחווים אכזבה שלא יודעים איך להתמודד איתה. הביטחון העצמי וההערכה העצמית שלו תקטן, משבר בזהות העצמית של הילד, דימוי עצמי נמוך. המורים אינם מוכשרים מספיק לעבודה עם ילדים מיוחדים, ולטענתם הקצב הלימודי יהיה איטי מידי ותינתן לילדים המיוחדים תשומת לב מיוחדת היכולה לפגוע בתלמידים האחרים ובהישגים שלהם. חוק חינוך מיוחד, התשמ"ח - 1988 לראשונה, העניק זכויות לילד עם צרכים מיוחדים. חוק שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל בשנת 2002 נוסד תיקון לחוק המגדיר מהן זכויותיו של הילד המשולב בחינוך הרגיל. ב-2007 הוקמה ועדת דורנר בראשות השופטת בדימוס דליה דורנר, לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל. ב-2009 הוגש דוח הוועדה, ובו הועלו הצעות שונות למספר שינויים בחוקים אלו, ביניהם מתן אפשרות בחירה של הורים בין חינוך מיוחד לבין שילוב לילדיהם עם הצרכים המיוחדים. לחוקים שונים העוסקים באנשים עם לקויות ובמיוחד לחוקים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת יש השפעה החוֹצה גבולות. בחלק מהחוקים האמריקניים העוסקים בשילוב, יש סעיפים העוסקים בטכנולוגיה מסייעת. Individuals with Disabilities Education Act Americans with Disabilities Act of 1990 No Child Left Behind Act ועדת שילוב היא ועדה מקצועית הפועלת מתוקף תיקון מס' 7 לחוק חינוך מיוחד, התשמ"ח-1988. ועדת השילוב קובעת אם התלמיד יכלל במסגרת חינוכית רגילה וכן האם יהיה זכאי לתמיכה ולסיוע, במסגרת תוכנית השילוב, ומה היקף וסוג הסיוע. הקריטריונים לתמיכה נקבעו בחוזר מנכ"ל משרד החינוך. הבקשה לזימון של ועדת שילוב יכולה להתבצע על ידי צוות בית הספר, ההורים, ועדת השמה אשר משימה את התלמיד בחינוך המיוחד או ועדת ערר. פניה ביוזמת ההורים תהיה לבית הספר. את הבקשה לזימון וועדת השילוב יש להגיש עד סוף חודש אפריל בצירוף חות דעת, איבחונים ומסמכים נוספים המעידים על קשייו וצרכיו של התלמיד. פניה ביוזמת בית הספר תהיה באמצעות "חוות דעת חינוכית" של מחנך הכיתה ובה התייחסות לרמת התפקוד של תלמיד. ההורים זכאים לקבל את חות הדעת לפני הדיון. ועדת שילוב חייבת לכלול את מנהלת בית הספר (המשמשת כיו"ר הוועדה), מחנכת הכיתה, פסיכולוגית חינוכית ועובד הוראה המתמחה בתחום החינוך המיוחד. ניתן לזמן אנשי מקצוע כגון מומחים בתחום הלקות, פארא רפואיים ועוד. יש לזמן את ההורים לוועדה לפחות 10 ימים לפני הדיון והם רשאים להזמין את התלמיד. וועדת שילוב רשאית לקבוע האם התלמיד זכאי או לא זכאי לתוכנית שילוב, האם ימשיך בתחינוך הרגיל יחד עם סיוע או האם להפנות את התלמיד לוועדת השמה לחינוך המיוחד. מהטעם הזה, וועדת שילוב נקראת לפעמים ועדת טרום השמה. ניתן לערור על החלטת ועדת השילוב בתוך 21 ימים מקבלת החלטתה בכתב. זכאותו של תלמיד שעבר ועדת שילוב היא עד 3 שנים או במעברים מגן חובה לכיתה א' ומכיתה ו' לחטיבת הביניים. בנוסף, ניתן לכנס את ועדת השילוב כאשר עולה הצורך לכך, לדעת ההורים או צוות בית הספר. שילוב בשיעורי ההתעמלות לתלמידים עם לקויות שונות חשובה משום שגם תלמידים עם לקויות צריכים לשמור על כושר גופני. שילוב בשיעורי ההתעמלות אינו פשוט משום שיעורי ההתעמלות שונים באופיים מרוב השיעורים האחרים ודורשים שיטות שילוב שונות. מעבר לכך, יש תלמידים שלקותם מתבטאת בעיקר בשיעורים אלה (כמו תלמידים עם צליעה) ומוסד הלימוד לא מחשיב אותם כדורשי שילוב. ילדים ונערים עם לקויות שונות עשויים להזדקק להדרכה נוספת בנושאי מין. הם עשויים להזדקק לידע נוסף על מין מעבר לידע הנדרש לשאר האוכלוסייה הצעירה, להתאמת דרכי למידה על מין או להוראה יזומה של חומר שילדים ונערים אחרים לומדים בלא הדרכה. דוגמאות: נער עם שיתוק בפלג הגוף התחתון אינו יודע בהכרח אם הוא כשיר מינית. נער כזה עשוי גם לקבל מידע לא מוסמך מגורמים שונים בסביבתו והנערים והנערות שבסביבתו עשויים בתמימות להניח שהוא אדם חסר תחושות רומנטיות ומיניות. חירשים, ובמיוחד אלו מהם שגדלו בין שומעים ולא בחברה חירשת, עשויים שלא לדעת מה שהחברה השומעת חושבת שכל נער יודע על מין. הם עשויים, למשל, שלא לקשר בין יחסי מין לבין כניסה להריון. אוטיסטים עשויים שלא להבין שלהתנהגות מסוימת יש משמעות מינית או לא להבין את הקשר בין מיניות ופרטיות. ילד אוטיסט עשוי ללטף אדם אחר באזור המפשעה משום שלמכנסיו יש מרקם מעניין, או לצאת עירום מהשירותים הציבוריים ולבקש מאדם הנמצא בחוץ שיעזור לו להתלבש. בעיות אלה יכולות להיפתר בהסברים על נושאים הקשורים למין, אולם הסברים אלה אינם יכולים להיעשות בקיצור או ברמיזה, משום שלאוטיסטים שונים יש קשיים שונים בהבנת שפה וכן בתקשורת לא-מילולית וחברתית. זה תקף גם לגבי אוטיסטים שמשולבים היטב בחינוך הרגיל מבחינה אקדמית. הכלה והשתלבות בחינוך הוראה מתקנת תוכנית לימודית אישית או תוכנית חינוכית יחידנית שילוב ילדים בעלי לקויות שמיעה בחינוך נגישות מידע ותקשורת טכנולוגיה מסייעת לשילוב לימודי הלן קלר אלן מילשטיין ודורי ריבקין (2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי-ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית-ספרית משלבת. מכון מאיירס ג'וינט ברוקדייל. Disability Services at Universities in Southeast Europe: Achieving Equality - (2009) by Vladimir Cuk - ספר הסוקר את התפתחות השילוב בחינוך אוניברסיטאי בארצות הברית ובבריטניה ועל פי מסקנות הסקירה נותן המלצות לשיפור שילוב זה במדינות דרום מזרח אירופה ומדינות אחרות המצויות בהליכי מודרניזציה. גבריאלה עילם, נגישות להכשרה מקצועית, עניין של גישה, גיליון 8, עמ' 43-50, דצמבר 2008 מיכל טבקמן, נגישות השירות בהשכלה גבוהה - מהלכה למעשה, עניין של גישה, גיליון 8, עמ' 35-41, דצמבר 2008 רוני שנקר ונעמי רותם, ’צעד קדימה' להנגשת השילוב, מודל יישומי לשילוב ילדים עם שיתוק–מוחי במערכת החינוך ובקהילה, עניין של גישה, גיליון 8, עמ' 55-63, דצמבר 2008 גם אנחנו יכולים, חוברת הדרכה לשילוב בחינוך, עריכה: אילנה כהן, מתי"א תל אביב (משרד החינוך בשיתוף עיריית תל אביב) עתירה לצו מניעה נגד משרד החינוך בשל חוסר ספרי לימוד נגישים לכבדי ראייה דוד טברסקי, ‏הדרה במקום שילוב, באתר דבר העובדים בארץ ישראל, 8 ביוני 2018 שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך, דף שער בספרייה הלאומית היימן, ט' (2004). הכיתה המשלבת: עמדות מורים כלפי תלמידים עם וללא לקות למידה, דפים, (38), 152-165. רבקה עובדיה, הנגשת חינוך בבתי ספר ובגנים: הקשבה להוראות, עניין של גישה, גיליון 8, עמ' 65-70, דצמבר 2008 מורן זליקוביץ', "משרד החינוך מגרש את הנכים מבית הספר", באתר ynet, 21 במאי 2006 עדו בן צבי, סיוע טכנולוגי לאנשים עם לקויות ונכויות חוק החינוך המיוחד, התשמ"ח חוק שילוב יהלי מורן זליקוביץ', ועדת דורנר: הורי מוגבלים יקבעו היכן ילמדו, באתר ynet, 29 בינואר 2009 ידידה לחובר ורונית ארגמן, לקראת בגרות מינית: הבטים בחינוך מיני בראייה חברתית - מדריך לצוותים במסגרות החינוך המיוחד, אגף ת"ל ואגף חינוך מיוחד, באתר משרד החינוך Groce N, Yousafzai A, Dlamini P, Zalud S, Wirz S., HIV/AIDS and disability: a pilot survey of HIV/AIDS knowledge among a deaf population in Swaziland. Int J Rehabil Res. 2006 Dec;29(4):319-24. Chacko MR, Buttler JT, Kirkland RT.Communication and special health care needs of a profoundly hearing impaired adolescent. Clin Pediatr (Phila). 1987 Aug;26(8):395-7