פלורליזם בחינוך

פלורליזם בחינוך עוסק בפיתוח מודעות לרב־תרבותיות במסגרת בית הספר. הפלורליזם בחינוך מבקש ליצור חברה פלורליסטית הכוללת הכרה בריבוי ומגוון הקבוצות שונות בחברה, כמו גם בזכות קיומן של דעות, השקפות, צרכים ורצונות שונים. הגישה הפלורליסטית מאמינה בחינוך לרב־תרבותיות לכלל התלמידים. זוהי תפיסה הומניסטית ליברלית על פיה האמיתות החברתיות הן יחסיות ולא מוחלטות. ניתן להבחין רב־תרבותיות המוענקת לקבוצות תלמידים מעורבות (יצירת מסגרת חינוכית המאפשרת יחסי הבנה וכבוד הדדיים בין קבוצות רוב ומיעוט), לבין תוכניות לימודים ספציפיות העוסקות בחינוך לרב־תרבותיות או שינוי קוריקולרי כללי במטרה לשנות את התייחסותם של התלמידים לשונות הקיימת בחברה. לעומתה, הגישה הפרטיקולרית מאמינה בחינוך רב־תרבותי – אינדוקטרינציה חינוכית נפרדת לבני הקבוצות השונות על פי ערכיהן הספציפיים. זוהי תפיסה רדיקלית יותר הן בתחום החברתי והפוליטי והן בתחום החינוכי והפדגוגי. הצורך להגיע להסכמה בחברה רב־תרבותית הופך את החינוך האזרחי לבעל חשיבות רבה. החינוך האזרחי מציג לילד את עיקרי השיח הליברלי הדמוקרטי, את הרקע ההיסטורי והפילוסופי של הדמוקרטיה, וכן את משמעות היישום הפוליטי של רעיון זה. בדרך זאת התלמידים לומדים לכבד את אזרחי המדינה גם אם אימצו אורחות חיים, ערכים ומסורות שונים משלהם, ורואים את כל האזרחים כשווים. מעבר לשכבה זו של חינוך אזרחי משותף יכולה כל קבוצה תרבותית לטפח את השוני התרבותי שלה. אחד מהקשיים בגישה הפלורליסטית הוא יחס א-סימטרי בין קבוצות ליברליות ולא ליברליות. חברות רב־תרבותיות המכילות תרבויות דתיות בעלות חוקים הקודמים לחוקי המדינה נמצאות במסלול המוביל להתנגשות בלתי נמנעת. במקרה כזה החוקים הליברליים אינם רק מנוגדים לחוקים הדתיים, הם גם פוגעים פגיעה של ממש בערכים המקודשים לאותן תרבויות. ג'ון רולס ניסה לנסח חוק בינלאומי שמטרתו לגשר על הפער בין סוגים שונים של תרבויות. הוא הציג סוג של פשרה אפשרית בין חברות ליברליות ולא ליברליות, המבוססת על האבחנה בין ליברליזם הדוגל בזכויות וליברליזם הדוגל באוטונומיה. ליברליזם הדוגל בזכויות סובלני, גמיש ופתוח יותר משום שהוא ממקם את זכויות האדם בראש הסולם. לכל אדם יש זכות לחיות את חייו על פי דרכו, ההיסטוריה, התרבות, הערכים, ההעדפות והדת שלו, כל עוד הוא אינו פוגע באחרים. ליברליזם מסוג זה רואה ברב־תרבותיות חוויה מעשירה וכלי בעל ערך. ליברליזם הדוגל באוטונומיה אינו סבלני משום שהוא ממקם את רעיון האוטונומיה של הפרט וחופש הבחירה שלו בראש הסולם. לכן, חברות שאינן מאפשרות לפרטים החיים בתוכן אוטונומיה או חופש בחירה, נתפסות כחברות נחותות שיכולות להשתפר רק אם יקבלו על עצמן את הערכים הליברליים. יולי תמיר מציעה שני סוגים של רב־תרבותיות: רב־תרבותיות דקה – הכוללת רק תרבויות ליברליות, כאשר הוויכוח הוא בין שתי תרבויות ליברליות בעלות אינטרסים תרבותיים שונים; ורב־תרבותיות עבה הכוללת תרבויות ליברליות לצד תרבויות לא-ליברליות. השאלה הנשאלת היא האם ניתן לגשר על מחלוקות במקרה של רב־תרבותיות עבה? תמיר טוענת כי יש להכיר בכך שהמדינה הרב־תרבותית מורכבת מתרבויות בעלות מעמד שווה – ליברליות אך גם כאלה שאינן. מסתבר, על פי תמיר, שליברלים צריכים להנמיך את הציפיות שלהם כלפי הסכמים בינם לבין חברי קבוצות לא-ליברליות. בלית בררה ההסכם שיושג הוא הסכם של חיה ותן לחיות בגלל אילוצי המציאות. המרב שאפשר להשיג הוא פשרה שכל הצדדים אינם שלמים עמה כתוצאה ממשא ומתן פוליטי מתמשך. ג'יימי וורזל הציע תהליך חינוכי לפיתוח מודעות רב־תרבותיות ורכישת מיומנויות לחיים בעולם רב־תרבותי. תהליך זה כולל: רפלקציה, לימוד והתפתחות של מודעות עצמית רב־תרבותית; קבלת הקונפליקט כחלק מתהליך הלימוד; מוכנות ללמוד על התרבות שלך תוך אינטראקציה עם תרבותיות אחרות ושיפור התקשורת עם אנשים מתרבויות אחרות וההכרה באוניברסליות של הרב־תרבותיות. חד-תרבותיות. זהו שלב אתנוצנטרי, בו הקבוצה של האדם נמצאת במרכז, ושאר הקבוצות מוערכות ונמדדות על פיה. זהו שלב בלתי נמנע הקשור לצורך ההישרדותי של הקבוצה ולשימור הזהות החברתית של היחיד. האדם בשלב הזה אינו מודע לכך שזהו מצב בלתי נמנע ואוניברסלי. בשלב השני נוצר קונפליקט תרבותי בין נקודות מבט שונות ואתנוצנטריות. בשלב זה העולם מתחלק בין 'אנחנו' 'והם'. זהו שלב הרסני אם תרבות אחת מנסה לכפות את עצמה על תרבות שנייה. השלב השלישי הוא של התערבות חינוכית. בשלב זה תוכניות לימודים יכולות לסייע בצמצום הקונפליקט והפער בין התרבויות והגברת המודעות לרב־תרבותיות. תהליך יעיל כולל: מודעות עצמית – חשוב שתוכניות לימודים יציגו חומרים שיאפשרו לסטודנטים לקשר את התכנים לעצמם ויעזרו להם להתחיל בתהליך של גילוי עצמי. נושאים העוסקים בתנאים אנושיים והבדלים תרבותיים – על התוכנית לכלול לימוד על האנושות באופן כללי – על האוניברסליות של דעות קדומות, של אתנוצנטריזם ושל הצורך באחידות תרבותית, כמו גם על ההבדלים בין תרבויות, ולהקפיד על האיזון ביניהם. כפייה קוגניטיבית לעומת בחירה קוגניטיבית – כאן מדובר על תוכנית לימודים הכופה את התרבות ההגמונית על כולם לעומת לימוד משותף על תרבויות הרוב והמיעוט, כאשר אף אחת מהתרבויות אינה עולה על או פחותה מהאחרת. פרסונליזציה של הידע – מטרה חשובה של חינוך לרב־תרבותיות היא לגרום לידע להיות חשוב לאדם באופן אישי. הבנת המציאות התרבותית של כל אחד כוללת ניסיון שהוא גם אינטלקטואלי וגם רגשי ואישי. חקירה לעומת דוגמטיזם – אם התפיסה היא שאין תשובות פשוטות ואמיתות מוחלטות בנוגע לשאלות של התנגשות תרבותית, התהליך החינוכי יוביל לחיזוק החשיבה הרב־תרבותית. מציאות מיקרו תרבותית – זה חשוב להבין את תפקיד הקשרים המיקרו תרבותיים בקונפליקט תרבותי. אם תלמידים ילמדו על וריאציות של התנהגויות בהקשר של קבוצות תרבותיות, הם ילמדו גם להבין את השרירותיות שיש ביצירת כללים תרבותיים ואת העובדה שהיחידים היוצאים מן הכלל צריכים להסתגל ולהרחיב את הידע התרבותי שלהם. הם ילמדו גם שלאומיות ואתניות הם לא המרכיבים היחידים בתקשורת הבין תרבותית. יש זהויות מיקרו תרבותיות מגוונות המשפיעות על התהליך הזה. חוסר שיווי-משקל – זה מתרחש כאשר ידע קודם מאותגר או נשלל. בשלב הזה התלמידים מטילים ספק ושואלים שאלות לגבי הגישות והאמונות שלהם. בתקווה, יחל מאבק פנימי רגשי ואינטלקטואלי בו התלמידים יתחילו להפנים את מושג התרבות ויבינו את כוחה עליהם. מודעות – בשלב הזה היחיד יצא מהשלב האתנוצנטרי ויתחיל להבין את מושג התרבות. יושג שיווי משקל ויתחיל תהליך של הטמעת ידע חדש. רב־תרבותיות – נקודת מבט רב־תרבותית מושגת כאשר מודעות רגשית ומנטלית מאפשרת לפרט לקבל בפתיחות אופנים חדשים של מציאות. הפרט יהיה מודע ומסוגל לעשות סינתזה ולהכליל מערכות שונות של ידע תרבותי לתוך אלה שלו אם 'הכישוף' של התרבות שלנו יוסר, ואחרי שנתגבר על 'הפרדה' מאמיתותיה, נגלה שהפכנו לעשירים יותר. אנחנו נלמד על עצמנו ועל היכול שלנו להיות 'מכשפים' – אנחנו נרחיב את החזון התרבותי שלנו. ישנה הסכמה כללית בין החוקרים בתחום החינוך לרב־תרבותיות, שכדי ליישם חינוך רב־תרבותי יש צורך בשינוי מבני, הכולל: שינוי בתוכנית הלימודים; חומרי הלימוד; סגנונות הוראה ולימוד; תפיסה והתנהגות של מורים ומנהלים; ומטרות, נורמות ותרבות בית הספר. ג'יימס בנקס מציע חמישה ממדים של חינוך לרב־תרבותיות תוך התמקדות בצרכים של קבוצות אתניות וגזעיות. אינטגרציה של התוכן – אינטגרציה של התוכן דנה במידה שבה מורים משתמשים בדוגמאות, נתונים ומידע ממגוון תרבויות וקבוצות, כדי להדגים נקודות מפתח, עקרונות, הכללות ותאוריות בתחום התוכן שהם מלמדים. הבניית הידע – תהליך זה מתאר את הפרוצדורה שבה מדענים מתחום מדעי החברה, ההתנהגות והחיים יוצרים ידע. כאשר תהליך הבניית הידע מיושם בכיתה, מורים יכולים לעזור לתלמידים להבין כיצד ידע נוצר ואיך הוא מושפע מעמדות גזעיות, אתניות וחברתיות של יחידים וקבוצות. תאורטיקנים רב־תרבותיים ופמיניסטים פיתחו ארבע המשגות, שנועדו לסייע למורים ללמד תלמידים כיצד ידע נבנה, כיצד לזהות את מטרות ונקודת המבט של המחבר וכיצד לפתח את היכולת שלהם לפרש את המציאות. הממדים מתחילים מהדרגה הנמוכה ביותר ועד הגבוהה ביותר: תרומה – התמקדות בגיבורים, חגים ואלמנטים תרבותיים נבדלים; תוספת – הוספת תכנים, נושאים ונקודות מבט מבלי לשנות את המבנה הבסיסי שלהם; שינוי צורה – מבנה תוכנית הלימודים משתנה כדי לאפשר לתלמידים לראות מושגים, נושאים ואירועים מנקודת המבט של קבוצות אתניות ותרבותיות שונות; פעולה חברתית – הרחבת הגישה הקודמת, בה תלמידים מחליטים מה הם רוצים לשנות ופועלים כדי לשנות את הנושאים החשובים להם. צמצום דעות קדומות – ממד זה מתאר את המאפיינים של עמדות גזעניות אצל ילדים ומציע דרכים ואסטרטגיות שיעזרו לתלמידים לפתח גישות וערכים דמוקרטיים יותר. הדיון מתמקד בשני נושאים: הטבע של העמדות הגזעניות אצל ילדים ושינוי הגישות הגזעניות אצל הילדים פדגוגיה שוויונית – זו מתקיימת כאשר מורים משתמשים בטכניקות ושיטות המסייעות בקידום ההישגים האקדמיים של תלמידים מגזע, מוצא אתני, וקבוצות חברתיות מגוונים. בשנות השבעים קמה קבוצה של תאורטיקנים שדיברה על הבדלים תרבותיים. על פי השקפתם תלמידים אינם זוכים להגיע להישגים אקדמיים, לא בגלל חסך תרבותי, אלא משום שהם חווים קונפליקט תרבותי בבית הספר. העצמת תרבות בית הספר – בנייה מחדש של ארגון ותרבות בית הספר, כך שתלמידים מקבוצות שונות יחוו חינוך שוויוני והעצמה תרבותית. משרד החינוך אימץ את אידאולוגיית כור ההיתוך בעשור הראשון לקיומו. אולם, בפועל התפצל החינוך בישראל בין מספר מערכות אוטונומיות או אוטונומיות-למחצה: החינוך הממלכתי, החינוך הממלכתי דתי, החינוך הערבי עצמאי והחינוך העצמאי. מגמה זו הלכה והתחזקה בשנות התשעים עם העלייה מארצות חבר המדינות ועם עליית מספר הפועלים הזרים. שאלה מרכזית כיום היא עד כמה מערכת החינוך בישראל צריכה לכוון את החינוך הערכי וכיצד היא צריכה לעשות זאת בחברה הישראלית הפלורליסטית באופן קיצוני. מצד אחד, מערכת החינוך מחולקת למגזרים המעוניינים באוטונומיה תרבותית וערכית ומצד שני קיים צורך בחינוך לערכים משותפים – חברתיים ולאומיים. המחבר[דרושה הבהרה] נוקט עמדה וטוען שמערכת החינוך בישראל כן צריכה לכוון את החינוך הערכי. הגישות המרכזיות לחינוך ערכי בחברה פלורליסטית הן הגישה הפלורליסטית והגישה הפרטיקולרית. גישה אחת היא שיש להכיר במשמעות הערכית של הפלורליזם החברתי בישראל, לזנוח תפיסות ישנות כמו כור היתוך ומיזוג גלויות ולראות בפלורליזם החברתי בישראל ובחינוך לרב־תרבותיות צורך קיומי לקיומה של מדינת ישראל כמדינה דמוקרטית. על פי א' יוגב, מערכת החינוך בישראל יכולה וצריכה לטפל בחינוך לרב־תרבותיות. ניתן לעשות זאת באמצעות שילובם של ארבעה היבטים: שינוי מבני מערכתי: המחבר ממליץ לשלב את ארבעת המגזרים – הממלכתי, הממלכתי דתי, החרדי והערבי – כך שלכל מגזר תהיה אוטונומיה חינוכית וכל המגזרים יחד יגיעו במשותף ובהסכמה לערכים כלל חברתיים. תוכניות ספציפיות לחינוך לרב־תרבותיות: תוכניות שאמורות להנחיל מידע ואפשרויות לדיון ערכי בנושא הפלורליזם לכלל התלמידים. החשיפה לנרטיבים הקבוצתיים השונים תאפשר הבנה בין קבוצתית וסובלנות הדדית. הבנה פלורליסטית כזאת תוביל גם להכרה בערכי הדמוקרטיה. שינוי קוריקולרי כולל: הטמעת תכנים רב־תרבותיים הנושאים אופי של פתיחות לפלורליזם, בכל מקצועות הלימוד. הדגשת החינוך לרב־תרבותיות במסגרת הכשרת מורים. שילוב של ארבעת ההיבטים וטיפול כוללני בחינוך הערכי יתנו לחינוך הערכי בחברה הפלורליסטית הישראלית משמעות אמיתית ומקיפה. אילן גור זאב ספקן לגבי האפשרות של חינוך לרב־תרבותיות במערכת החינוך בישראל, שכן הפיצול בין הזרמים השונים מקורו במאבק בין התרבות ההגמונית לתרבויות מודרות. לדעתו החינוך הממלכתי הוא היחיד שמסוגל וצריך לחנך לרב־תרבותיות. גור זאב מאמין שמכיוון שזרם זה עדיין מייצג את הרוב במדינת ישראל, יש לו את הכוח להשפיע על הזרמים האחרים בחינוך. פלורליזם בית הספר קשת תל"י יד ביד: המרכז לחינוך יהודי ערבי בישראל יולי תמיר (1998). "שני מושגים על רב תרבותיות". בתוך מ' מאוטנר, א' שגיא ור' שמיר (עורכים), רב תרבותיות במדינה דמוקרטית ויהודית. תל אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב, 79-92. חינוך לתרבות בחברה רב־תרבותית, סוגיות בהשתלמויות מורים/ ירושלים האוניברסיטה העברית בירושלים. בית הספר לחינוך. המחלקה להשתלמויות מורים תשס"א, 2000. מודרניות, פוסט מודרניות וחינוך, בית הספר לחינוך. היחידה של החינוך והקהילה ע"ש ישראל פולק והוצאת רמות אוניברסיטת תל אביב, תש"ס, 1999. ישראל חברה רב תרבותית: חינוך לסובלנות וכבוד האדם, קריית ביאליק, 1998. חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי, ירושלים: הוצאת ספרים ע"ש י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית, תשנ"ו. אבוהב, א', הרצוג, א', גולדברג, ה', מרקס, ע', ישראל: אנתרופולוגיה מקומית, תל אביב: הוצאת צ'ריקובר, 1998. פלדי א' (עורך), החינוך במבחן הזמן, תל אביב, הוצאת "רמות", אוניברסיטת תל אביב, 1997 שפירא, ר', ופלג, ר', הסוציולוגיה של החינוך, תל אביב: הוצאת עם עובד, 1986. Banks, J. (1995). Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. In J. Banks & A. McGee Banks (Eds), Handbook of research on Multicultural education. NY: McMillan publishers, 3-24. Wurzle, J. (1987). Toward Multiculturalism. Maine: Intercultural Press, 1-13. חינוך לפלורליזם בינה גלדי, "חינוך לרב־תרבותיות במדינת ישראל – מציאות או חזון?"(הקישור אינו פעיל), מתוך כתב העת "עט השדה", גיליון 3, יולי 2009, באתר אשלים. Wurzle, J. (1987). Toward Multiculturalism. Maine: Intercultural Press, 1-13 Banks, J. (1995). Multicultural education: Historical development, dimensions, and practice. In J. Banks & A. McGee Banks (Eds), Handbook of research on Multicultural education. NY: McMillan publishers, 3-24 א' יוגב, "גישות לחינוך ערכי בחברה פלורליסטית", בתוך י' עירם, ש' שקולניקוב, י' כהן וא' שכטר (עורכים), צומת: ערכים וחינוך בחברה הישראלית (ישראל: משרד החינוך, 2001), עמ' 355-379 אילן גור זאב, רב־תרבותיות וחינוך בישראל