רכישת קריאה בגיל הרך

רכישת קריאה בגיל הרך היא תהליך של הבנת שפה כתובה. תהליך זה מתחיל בגירוי חזותי הכולל פענוח או זיהוי של מילה כתובה, ומסתיים עם הבנת הרעיון הכתוב. רכישת הקריאה מתבצעת לרוב כבר בתקופת הגיל הרך ומתמקדת בלימוד צלילים ואותיות, כלומר בחלק הטכני של הפענוח. לימוד הקריאה ממשיך בתקופת הילדות המאוחרת וההתבגרות ומאופיין בפיתוח אסטרטגיות קריאה, הבנה וביקורת של סוגי טקסטים שונים. תהליך הקריאה דומה לתהליך תפיסת הדיבור בכך לשניהם מטרה סופית זהה: הבנת מסר המועבר בין מוסר המידע למקבל המידע. לצד זאת, בעוד שמנגנון הדיבור קיים כבר עשרות אלפי שנים ויותר, מערכת הכתב היא המצאה חדשה יחסית של האדם. כמו כן, קיים הבדל מהותי בין התהליכים המופעלים בעת העברת מידע בדיבור לבין אלו המופעלים בהעברת מידע בכתב. לפי הבלשן נועם חומסקי והגישה הנרטיבית, רכישת השפה הדבורה מתאפשרת על ידי מנגנון מוחי מולד. היא מתבצעת באופן טבעי אצל ילדים כבר מגיל הינקות, כל עוד הם נחשפים לשפה בסביבתם. אמנם במרוצת השנים, יצאו חוקרים שסייגו הנחה זו והדגישו את חשיבות הסביבה על פני המנגנונים העצביים במוח. אך בכל מקרה, קיימת הסכמה לגבי ההנחה כי לימוד השפה הדבורה אינו מצריך הוראה שיטתית. לעומת זאת, לימוד הקריאה הוא תהליך מורכב, בו הילד נדרש לייצג את כל הידע שלו על השפה הדבורה באמצעות מערכת של סימנים כתובים. לכן, התפיסה הרווחת כיום גורסת כי תהליך זה מצריך התערבות ייחודית ומכוונת, והוא יכול להתבצע רק לאחר רכישת השפה הדבורה. ישנם מספר תנאים בסיסיים הנחוצים להתפתחות רכישת הקריאה אצל הילד: קוגניטיביים, נוירולוגיים וסביבתיים. הפסיכולוג ז'אן פיאז'ה הגדיר את המילה כ"סימן", שתפקידו לייצג משהו, כגון: עצם, אירוע או סכמה מושגית. אין קשר פנימי בין הסימן לדבר שאותו הוא מייצג. לכן, בראש ובראשונה רכישת הקריאה מצריכה אצל הילד יכולת הסמלה. בין שנתו הראשונה לשנתו החמישית הילד לומד להשתמש בסמלים, כמו מילים, תנועות וצורות, כדי לייצג רעיונות, מחשבות ורגשות. באמצעות ההסמלה הילד בונה סיפורים, משתתף במשחק סימבולי (משחקי "כאילו"), ובהמשך גם מבטא את הייצוגים הסמליים בקריאה ובכתיבה. הקריאה היא תהליך קוגניטיבי נלמד, המושג באמצעות מערכת עיבוד המידע. מערכת זו מערבת הפעלה של תת-מערכות, כגון: קשב, קליטה, תפיסה, חשיבה וזיכרון. בעת פעולת הקריאה הילד נדרש למשאבי קשב שיאפשרו לו לקלוט את הגירוי הכתוב (אותיות, מילים, משפטים). הילד קולט את הגירוי הכתוב בעזרת מערכת החישה. לאחר מכן, הוא נעזר בזיכרון של מבנים וקטגוריות לצורך הבנת המשמעות של הגירוי הכתוב. פיאז'ה כינה מבנים אלו כסכמות, וטען כי הן מאפשרות לאדם לארגן כמויות של מידע, ולהתבסס עליהן לצורך פרשנות והבנה. לצורך בניית סכמות הקשורות לידע השפתי ולתהליך לימוד הקריאה, נדרש מעבד זיכרון תקין. כאשר ילד לומד ידע חדש על אותיות, על סימני ניקוד ומשמעויות של מילים הוא צריך לאחסן זאת בזיכרון הארוך טווח, וכן להיות מסוגל לשלוף זאת בעת הצורך. יתרה מזאת, ישנה חשיבות ספציפית למעבד זיכרון מילולי פעיל. מעבד זה אחראי על מכלול פעולות: שימור ועיבוד מידע של מילים, בדיקת משמעותה של כל מילה וניתוח היחסים בין המשמעויות, ניתוח הקשרים הלשוניים בין חלקי המשפט, שילוב המידע החדש עם סכימות קוגניטיביות קיימות, ועוד. מבנה המוח והפעילות החשמלית שבו עשויים להשפיע על תהליך רכישת הקריאה. כאשר ישנן הפרעות נוירולוגיות, הן עשויות לפגוע ברכישת הקריאה. הפרעות אלו יכולות להיות מולדות או נרכשות במהלך החיים כתוצאה מפגיעה פיזית כלשהי, כדוגמת דיסלקסיה התפתחותית או נרכשת. קיימת חשיבות גדולה לסביבה בה גדל הילד. סביבה אוריינית אשר מטפחת שפה, כישורי שיח, וכן האזנה לסיפורים ושירים, משפיעה על התפתחות של ניצני אוריינות. כלומר, קיימת סבירות גבוהה יותר שילד שגדל בסביבה אוריינית, יידע כיצד להחזיק ספר ולדפדף בו, יידע להבחין בין מילה למשפט, וכיוצא בזה. מחקרים מראים שסביבה אוריינית מנבאת הישגי קריאה עתידיים בקרב ילדים. ילדים הגדלים במשפחות בעלות מצב סוציו-אקונומי נמוך ופחות אורייניות, מתאפיינים בחסך לשוני, המשפיע על רכישת הקריאה. החסך הלשוני מתבטא באוצר מילים דל, חוסר גיוון בשפה – בשאלות, ביטויים ובהטייה של פעלים. יש לכך השלכות על פערים בהישגים האקדמיים . בעקבות זאת, פותחו במדינות מסוימות תוכניות טיפוח והעשרה שמטרתן לטפל במיומנויות לשון וחשיבה של ילדים מאוכלוסיות חלשות כדוגמת:"Head Start" ו-" Follow Through" בארצות הברית. ויגוצקי התייחס באופן ספציפי לחשיבות של תיווך מבוגר על מנת לקדם את הילד מבחינה קוגניטיבית לרמת ההתפתחות הפוטנציאלית שלו. ויגוצקי טען שהילד רוכש ידע ומתפתח על ידי אינטראקציות חברתיות ופעילויות משותפות עם דמויות בוגרות יותר. מחקרים תומכים בטענה זו ומראים כי הורים שהרבו להקריא לילדיהם סיפורים ולעודד שיח במהלך הקריאה, פיתחו מיומנויות אורייניות מוצלחות, כגון: שיום אותיות, אוצר מילים והבנה מתוך משמעות. לרוב, התשתית לרכישת הקריאה נבנית כבר בגיל הרך. תשתית זו באה לידי ביטוי באוצר מילים, ידע עולם, תחביר, ידע על אותיות ועוד. כל אלו מסייעים לילד ברכישת הקריאה. ישנן מעט חברות שמתחילות בלימוד פורמלי של הקריאה כבר בגיל שלוש, לדוגמה בחברה היהודית – דתית. ההנחה הרווחת שבגללה מלמדים את הקריאה מוקדם כל כך היא כדי לאפשר לילדים (בנים) לקיים מצוות הקשורות בקריאת ספרי תפילה וכתבי קודש. כמו כן, תוכניות התערבות ללימוד קריאה, כדוגמת "Head start" בארצות הברית, אף הן מתחילות כבר בגיל שלוש. לעומת זאת, טענה אחרת מסבירה שמאחר והקריאה מצריכה יכולות קוגניטיביות מורכבות, קיים ספק אם יש תועלת להורות את הקריאה לילדים לפני גיל שש. ברוב המדינות והחברות תהליך לימוד רכישת הקריאה מתחיל באופן רשמי ואינטנסיבי בגיל שש עם הכניסה לבית הספר, למשל: בישראל, יוון, סין, קנדה, צרפת ועוד. ישנן חברות ומדינות בהן תהליך הקריאה מתחיל אף מאוחר יותר. בפינלנד למשל, החינוך היסודי מתחיל רק בגיל שבע, ולכן גם תהליך הקריאה מתחיל בגיל מאוחר יותר, אלא אם כן הילד יוזם ומבקש ללמוד את הקריאה בעצמו. גישה זו באה לידי ביטוי גם בקהילות אנתרופוסופיות. רכישת הקריאה היא תופעה אוניברסלית המתקיימת בכל רחבי העולם. עם זאת, 14% מכלל אוכלוסיית העולם אינם יודעים קרוא וכתוב. ריכוז אוכלוסייה מסוג זה ניתן למצוא בעיקר ביבשת אפריקה ובמדינות מתפתחות אחרות. כך למשל, שיעור האנאלפביתיות הגבוה ביותר נמצא בניז'ר, שבה רק 19% מהאוכלוסייה יודעים לקרוא. זאת לעומת שיעור של כ־2% אנאלפביתים בישראל (נכון ל-2011). ישנם חוקרים המכירים בכך שקריאה מתפתחת באופן שונה בשפות שונות. כך למשל, ההנחה היא כי קיימת שונות רבה בין רכישת הקריאה בשפות האלפביתיות לבין רכישת הקריאה בשפה הסינית בשל המאפיינים הייחודים של מערכות הכתב. לדוגמה, בשפה העברית והערבית, ישנה חשיבות להבנת העיקרון האלפביתי והמודעות הפונולוגית. כלומר, בשפות אלו הילד נדרש לזהות באופן פונטי-שמיעתי צלילים המרכיבים את המילה, ולהבין שכל אות כתובה מייצגת צליל או הגה. זאת בניגוד למערכת הכתב הסיני, אשר אינה מתבססת על קשר בין כתב להגייה. המילים בשפה הסינית אינן מצריכות יכולת פונטית-שמיעתית, אלא יכולת חזותית לוגו- גרפית, כלומר צילום המילה כתבנית כתובה. ישנו יתרון משמעותי לשפות האלפביתית משום שיש בהן מספר מוגבל ויחסית מועט של אותיות אותן צריך ללמוד (בין 20 ל-30 אותיות). כמו כן, לאחר שהושגה שליטה בזיהוי האותיות והתנועות, ניתן לקרוא כראוי כל מילה, ללא הדרכה כלשהי. יתרון נוסף הוא שצורת הסימנים פשוטה יחסית לעומת הכתב הסיני למשל. לצד היתרונות, קיימים אתגרים ייחודים לשפות אלפביתיות מסוימות. למשל, השפה הערבית, כוללת שתי מערכות שפה: מדוברת וספרותית (כתובה). בעקבות זאת, נוצר מצב של דיגלוסיה (פער בין השפה המדוברת בעל-פה לשפה הכתובה בעיתונים ובספרים) הדורש מהילדים מעבר משפה לשפה בהתאם לדרישה החברתית, דבר המקשה על רכישת מיומנויות אורייניות. אתגרים אלו כתוצאה מדיגלוסיה, ניתן למצוא גם במדינות נוספות, לדוגמה: שווייץ, מלזיה ואינדונזיה. בשפות האלפביתיות השמיות (עברית וערבית) ישנו אתגר נוסף הנובע מקיומן של שתי גרסאות כתב: הגרסה המנוקדת והגרסה הלא מנוקדת. המעבר בין הגרסאות דורש תרגול ועשוי להקשות על הקריאה בקרב ילדים בבית הספר היסודי. לעומת זאת, במערכת הכתב האלפביתי הלטיני, באנגלית למשל, קיימת גרסה אחת הכוללת אותיות ניקוד המסייעות לקריאה (ללא סימני ניקוד נוספים), ולכן הילדים אינם מתמודדים עם קושי מסוג זה. תהליך לימוד הקריאה דורש מסוגלות לפענח את סימני הכתב ולהפיק מהם משמעות. נמצא כי יכולת פענוח פונולוגי (decoding) ויכולת הבנה (comprehension) הן שתי מיומנויות נפרדות. פענוח פונולוגי משמעו זיהוי מילה לפי קישור בין האות לצליל שהיא משמיעה. לעומת זאת, משמעותה של הבנה היא היכולת לקלוט את הטקסט השלם– את משמעות המילים, המשפטים ומסר הכותב. בהתאם לשתי המיומנויות הללו התפתחו שתי גישות הוראה שונות: פונטית (ששמה דגש על פענוח) וסינתטית (שמתמקדת בהבנת מילים ותוכן של משפטים). אף על פי שמדובר בשתי מיומנויות נפרדות, הן קשורות זו בזו משום שקשה להסיק משמעות מן הטקסט כשהמילים אינן מזוהות באופן מדויק, מהיר ושוטף. לכן במירוץ השנים התפתחה שיטה משולבת, שמשלבת פענוח פונולוגי לצד הבנת המשמעות. גישות אלו מסכימות ביניהן בעניין התוצר הרצוי, שהוא הפקת משמעות מהכתוב, אך חלוקות באשר לתהליך שעובר על הקורא עד להבנה. מודל המדגיש פענוח פונולוגי - מודל מלמטה למעלה Bottom-up – מודל זה מסביר את הקריאה כתהליך היררכי הנבנה מזיהוי ופענוח היחידות הצליליות הקטנות במילה (אותיות ותנועות) ועד הפקת משמעות מהמילה. חוקרים שונים מסבירים כי משאבי הקשב מוגבלים, ובראשית הקריאה הקורא מתקשה להפנות קשב לפענוח ולאסטרטגיות הבנה בו זמנית. לכן יש צורך לשלוט תחילה בפענוח. מודל המדגיש משמעות – מודל מלמעלה למטה Top- Down – מודל זה רואה בקריאה תהליך היררכי מהכלל אל הפרט. תהליך זה מתחיל דווקא במשמעות הטקסט וממשיך עד לניתוח וזיהוי אותיות המילה. מודל זה מדגיש את הפקת המשמעות והסתמכות על ידע קודם של הקורא ורמזים בטקסט. מודל משולב של פענוח ומשמעות - המודל האינטראקטיבי – מודל זה מניח כי הקריאה היא שילוב של תהליכים המתרחשים במקביל ותומכים זה בזה. מודל זה מכיר הן במרכזיותם של תהליכי ההבנה והן בחשיבותו של תהליך הפענוח. אין מודל זה קובע אילו תפקודים חשובים יותר או אילו מבין התהליכים מתבצעים קודם . ג'ין צ'ול (Jeanne Chall) מציגה מודל אוניברסלי התפתחותי, המסביר את התפתחות הקריאה החל מגיל הגן ועד האקדמיה. מודל זה היררכי, כשלכל שלב ישנם תפקודים ייחודיים ותוצרים ייחודים מבחינה קוגניטיבית ולשונית. המודל מאפיין את הגישה הפונטית, המדגיש תחילה את הצורך בהוראה של פירוק המילה ליחידות פונטיות עד לכדי השגת שליטה בפענוח. לאחר שהושגה שליטה בפענוח, הקורא יכול בהדרגה לקרוא ולהבין טקסטים ברמות גבוהות יותר כדי לצבור ידע בתחומים שונים. צ'ול מחלקת את המודל לשני חלקים עיקריים: בחלק הראשון (שלב 0–2) הילדים לומדים לקרוא ובחלק השני (שלב 3–5), הילדים קוראים כדי ללמוד מידע חדש. שלב אפס - הכנה לקריאה - טרום קריאה עד גיל 6: הילדים מתחילים לשלוט בשפה הדבורה ורוכשים מודעות בסיסית למילה הכתובה. הם מתחילים לשלוט באלף–בית ומזהים מילים מסוימות, כמו את שמם. שלב ראשון – רכישת הפענוח – כיתה א'-ב': הילדים רוכשים את חוקי הקריאה, כגון: חוקי המרה גרפו פונמית, שליטה בעיצורים, תנועות וצרופים. הילדים לומדים לפענח מילים באופן מדויק, לאחר מכן הם מזהים את המילה לפי הצורה הוויזואלית שלה ומעלים השערות לגבי המשמעות. שלב שני –קריאה שוטפת – כיתה ב'-ג': לאחר חשיפות רבות למילים הכתובות, הילדים מסוגלים לקרוא תבניות מילים באופן שוטף ומהיר יותר. בשלב זה הם רוכשים חוקים מורפולוגיים, כגון: שורש המילה ומוספית. שלב שלישי – קריאה לשם רכישת ידע: החל מכיתה ד' ועד חטיבת הביניים: בניגוד לשלבים הקודמים בהם הקריאה היא המטרה עצמה, החל משלב זה הקריאה הופכת לאמצעי כדי לרכוש ידע. הקריאה היא שוטפת ואוטומטית, אוצר המילים מתרחב והילדים מסוגלים לאינטגרציה בין טקסטים שונים. שלב רביעי – קריאה מנקודות מבט שונות: גילאי 14–18 מחטיבה ועד בי"ס תיכון: בשלב זה הקוראים נדרשים להפעיל חשיבה ביקורתית על הטקסטים. הטקסטים הופכים מורכבים יותר ומלאים בפרטים והשפה הלשונית הופכת לגבוהה יותר. שלב חמישי – בנייה ובנייה מחדש: מגיל 18 ואילך: בשלב זה הקוראים מסוגלים לשלוט בקצב הקריאה ולהתמודד עם הטקסט באופן יעיל בהתאם למטרת הקריאה. כך למשל, הקוראים מזהים אילו חלקים בטקסט חיוניים להם לצורך העמקה בפרטים, ואילו חלקים פחות רלוונטיים. הם מסוגלים לנתח, לשפוט, לבקר את הטקסטים ולערוך ביניהם אינטגרציה ובנייה מחדש של הידע. המודל של הפסיכולוגית אות'ה פרית' (Uta Frith), הוא רב שלבי והיררכי המסביר את תהליך רכישת הקריאה בהיבט הקוגניטיבי- התפתחותי. מודל זה מדגיש בשלב הראשון את הזיהוי הוויזואלי- חזותי. המודל מתקיים באופן אוניברסלי בכל השפות האלפביתיות, והוא מציע שלושה שלבים שונים אחד מהשני מבחינה איכותית. הנחת היסוד של פרית' תואמת את ההנחה של פיאז'ה שכל שלב מאופיין באופרציות מנטליות ייחודיות, ושבכל שלב פועל הקורא באסטרטגיות קוגניטיביות שונות. קורא יעיל ומיומן עובר במהירות משלב לשלב עד שמסיים את תהליך רכישת הקריאה בכיתה ו'. לעומת זאת, קורא מתקשה או לקוי, מדלג בין השלבים והידע האסטרטגי אינו מתגבש ומתייעל באופן מלא. השלב הלוגו-גרפי: -שלב זה מתבסס על רמזים ויזואליים לצורך זיהוי מילים, ומתחיל סביב גיל 3 ועד גיל 6. שלב זה מחייב יכולת הסמלה אצל הילד. במהלך שלב זה, המילה הכתובה נתפסת אצל הילד כתבנית, סמל, לוגו. הילד מבין שלייצוג גרפי יש משמעות בשפה המדוברת, אך הוא עדיין לא מבין שהמילים מתפרקות לאותיות ושהאותיות מייצגות צלילים. בשלב זה הילד אינו מסוגל להפיק משמעות מתוך הגירוי הכתוב על בסיס הבנת קשרי אות-צליל, אלא על ידי רמזים פרגמטיים של הקשר (השימוש במילה) ורמזים חזותיים (למשל: קווי מתאר וצורה ייחודית של המילה, אותיות בפונט מסוים). עצירה בשלב זה מאפיינת ילדים עם דיסלסקציה התפתחותית (מלידה). השלב האלפביתי - השלב מתחיל סביב כיתה א' ועד סוף כיתה ב'. בשלב זה הילד מבין את העיקרון האלפביתי, כלומר הוא לומד שלכל אות יש צליל. בהתחלה ההבנה הזאת קיימת רק לגבי העיצורים, ובהמשך היא כוללת גם אותיות ניקוד, תנועות וצירופים (אותיות + תנועות), וכך הוא מבין שהוא יכול לקרוא כל מילה. רק לאחר שהושלמה רכישת כל המרכיבים הפונטיים של הקריאה, והקוד האלפביתי הופנם, יכול הקורא לקרוא את הכתוב בצורה מדויקת ומבוקרת. בשלב זה הקורא משקיע אנרגיה מרובה בתהליך פענוח המילה הכתובה. הקריאה היא מדויקת, איטית ודורשת משאבי קשב על חשבון השקעת מאמץ מנטלי בהבנת הנקרא. ישנה חשיבות רבה לשלב זה בשפות האלפביתיות, כמו עברית ואנגלית, משום שהן מתאפיינות בכך ששמות האותיות מייצגות את הצליל שהן מפיקות. לפי לוין (2000), ידע מוקדם של שמות האותיות מנבא הישגים לימודיים בבית הספר. השלב האורתוגרפי - שלב זה מתרחש אצל הילד מכיתה ג' ועד סוף כיתה ו'. בשלב זה הילד מסוגל לתפוס את המילה כיחידה שלמה באופן מהיר ואוטומטי. ההישענות על התיווך הצלילי בשלב זה פוחתת ומאפשרת קריאה שוטפת יותר. הילד כבר לא צריך לקרוא בקול כדי להבין, אלא מצליח לקרוא קריאה דמומה (שקטה). כמו כן, בשלב זה יש עליה ברגישות לאורתוגרפיה של המילה, והיא מביאה ליכולת טובה יותר לרכוש מילים חדשות. הידע האורתוגרפי נרכש על ידי שילוב של חשיפה והתנסויות מרובות בשפה הכתובה יחד עם ידע לשוני. קוראים שמתקשים במעבר מהשלב האלפביתי לאורתוגרפי, אינם מפנימים בזיכרון תבניות איות נכונות של מילים. כתוצאה מכך, הם ימשיכו להתאמץ בפענוח, ושטף הקריאה יהיה איטי ומקוטע. המודל הנוירופסיכולוגי הוצע לראשונה בשנת 1973 על ידי מספר חוקרים שונים, אך מאז פותח לגרסאות שונות. לגרסאות אלו עקרון משותף המסביר את התהליך הקריאה באמצעות מעורבותם של שני ערוצים קוגניטיביים. עם זאת, קיימים חילוקי דעות בין הגרסאות ביחס לדרך הפעולה והתזמון של אותם ערוצים. המודל הראשוני טוען כי זיהוי המילה הכתובה מתבצע באחד משני ערוצי עיבוד נפרדים ועצמאיים: הערוץ הלקסיקלי או הערוץ התת-לקסיקלי. הערוץ לקסיקלי, הנקרא גם הערוץ הישיר - הקורא מפעיל ערוץ זה כאשר המילה מוכרת לו, כלומר ראה אותה בעבר. במקרה כזה רצף האותיות במילה נשמר בזיכרונו של הקורא במאגר מילים המכונה "לקסיקון מנטלי". בתהליך זה, הקורא יכול לזהות את המילה באופן מהיר יותר (מבלי לפענח אותה) וכך גם להפיק את משמעותה. מסלול זה יעיל ומאפשר משאבי קשב פנויים לצורך הבנת הנקרא. הערוץ התת-לקסיקלי, הנקרא גם הערוץ העקיף או פונולוגי - הקורא משתמש בערוץ זה במפגש עם מילים שאינן מוכרות לו, אשר לא ראה אותן בעבר. בתהליך זה הקורא הופך את האותיות הכתובות לייצוגים פונולוגיים- שמיעתיים. לכן, פעמים רבות קורא כזה מפעיל תנועות שפתיים או ממש קורא בקול. תהליך זה הוא ארוך ומייגע, איטי וגוזל משאבי קשב מרובים מיחידת הקשב המרכזית. בתום התהליך, הילד לומד לקשר בין המילה הכתובה (אורתוגרפית) למילה הדבורה (הפונולוגית) הקיימת אצלו כבר ב"לקסיקון המנטלי", ובצורה זו הקורא יכול להבין את משמעות המילה. דיסלקסיה, על פי מודל זה, היא תוצאה של עצירה או חסימה באחד או יותר מנתיבי העיבוד. גרסה אחרת ועדכנית יותר של המודל טוענת שהקריאה אינה מתבצעת בערוץ אחד - הלקסיקלי או התת-לקסיקלי, אלא מתקיימת בו זמנית בשני הערוצים. לפי גרסה זו, יש לפענח את המידע הפונולוגי במילה, ובו זמנית לשלוף את המידע מתוך הלקסיקון המנטלי של אוצר המילים ולחבר ביניהם. המודל של מרילין אדמס (Marilyn Adams) משקף את הגישה המשלבת (המודל האינטראקטיבי). מודל זה עוסק הן בתהליכי תפיסת מילים (נגישות ללקסיקון המנטלי) והן בתהליך הפקת משמעות. לפי מודל זה, תהליך הפקת משמעות בקריאה מתרחש במקביל במספר מנגנונים מעבדי מידע: פונולוגי, אורתוגרפי, סמנטי (משמעותי), תחבירי והקשר. כלומר, מודל זה הוא קווי (ולא שלבי) ואינו מדגיש חשיבות של מעבד אחד על פני אחר. נקודת המוצא משתנה בהתאם למאפייני התלמיד והטקסט. המעבד הפונולוגי משקף את יכולתו של הקורא לחלק מילה לצליליה (אות+תנועה), לזהות כל מרכיב בנפרד ולהרכיב יחד את כל הצלילים לכדי מילה שלמה. כדי שתלמיד ירכוש קריאה, הוא חייב להגיע עם רמה מפותחת מספיק של מודעות פונולוגית: חלוקה להברות, זיהוי צליל פותח וסוגר במילה, זיהוי והפקת חריזה, וכדומה. הערנות הפונולוגית המוקדמת, נרכשת באמצעות שירים, חרוזים, ומשחקים בצלילי השפה. המעבד האורתוגרפי מאפשר לקורא לזהות מילים במהירות ללא צורך לפרק את המילה למרכיביה. ככל שהילד ייחשף למילים הכתובות, כך יוכל לזהות ולקרוא אותן באופן שוטף ומהיר. מודעות מורפולוגית היא ערנות לתבניות לשוניות ולצורנים המרכיבים אותן. המורפמה מוגדרת כיחידה הלשונית הקטנה ביותר המייצגת משמעות בשפה. לדוגמה: כלבים = כלב + ים (רבים). כאשר המופרמה מצטרפת לשורש או למילה היא יוצרת משמעות ייחודית. מעבד המשמעות מייצג את יכולתו של הקורא להיעזר בלקסיקון הסמנטי הנמצא במוחו כדי לזהות ולקשר את אוסף האותיות שלפניו (תבנית המילה) עם מילה מוכרת דומה. בנוסף, מנצל הקורא מעבד זה על מנת להפעיל תהליכי פיקוח ובקרה על הפענוח. יעילות המעבד תלויה באוצר המילים הכמותי והאיכותי של הקורא. מודעות סמנטית היא ערנות למשמעות המילים. מילה מסוימת יכולה להיות בעלת מספר משמעויות, והפירוש שניתן לה נקבע על פי ההקשר בו היא מופיעה. לדוגמה: אחות - אחות במשפחה, אחות סעודית-רפואית. לעומת זאת, אותה משמעות יכולה להיות מיוצגת באמצעות מספר מילים (מילים נרדפות), כגון: ירח, לבנה, סהר. מעבד ההקשר (פרגמטי) משקף את יכולתו של הקורא להישען בקריאתו על הרעיון כולו המובע בכתוב לצורך קריאה מדויקת ומשמעותית. הבסיס ליעילות זו נמצא בידע התחבירי, הידע הסמנטי, הידע הפרגמטי ובידע העולם של הקורא. המודעות תחבירית כוללת ערנות למבנה המשפטים המתייחסת לתפקיד של כל מילה במשפט, כגון: נושא ונשוא, סדר המילים במשפט, סוג המשפט. אדמס מסבירה את תהליך הקריאה בכך שהילד קולט באופן חזותי את רצף האותיות ומזהה את תבנית המילה במעבד האורתוגרפי. הילד נעזר במעבד הסמנטי ושואל את עצמו אם הרצף הוא בעל משמעות. לאחר שזיהה את המשמעות, הוא שואל לגבי ההקשר שבו המילה מופיעה. במקרה שהילד אינו מוצא הקשר מתאים, הוא חוזר למעבד הפונולוגי ומפענח את המילה מחדש. אם אחד המעבדים אינו עובד באופן אוטומטי, תהליך הקריאה ישתבש. במקרה כזה, הילד נשען על מעבד אחר ומפעיל אותו כפיצוי. במילים ארוכות למשל, הילד נשען על המעבד הפונולוגי ומחלק את המילה לרכיביה. במקרה שהמעבד הפונולוגי משובש והילד לא מצליח, הוא יכול להישען על ההקשר בו מופיעה המילה. ההגדרה העדכנית למונח דיסלקסיה (לפי ספר האבחנות הפסיכאטריות האמריקאי DSM5) היא הפרעת למידה ספציפית עם ליקוי בקריאה. הסימפטומים הם: חוסר דיוק בקריאת מילים, איטיות ומאמץ רב בקריאת מילים וקושי בהבנת הנקרא. הפרעה זו יכולה להופיע ברמות שונות של עוצמה: עוצמה חלשה מתבטאת בכך שהילד יכול לפצות או לתפקד היטב בעזרת התאמות או תמיכה. עוצמה חמורה באה לידי ביטוי בקשיים חמורים במיומנויות קריאה שמחייבת הוראה פרטנית, מיוחדת ואינטנסיבית. להפרעת למידה עם לקות קריאה קיימים גורמים שונים: נוירולוגיים, תורשתיים וכן שילוב של תורשה וסביבה. גורמים נוירולוגיים: מחקרים מצביעים על קשר בין לקות קריאה לפעילות חשמלית נמוכה וחריגה בחלקים של האונה השמאלית של המוח (בעיקר הקדמית). מחקרים אחרים מראים כי לבעלי לקות קריאה קיימות רמות נמוכות יחסית של קצב זרימת דם וחמצן לאזורים באונה השמאלית האחורית. כמו כן, ממצאים מבניים של המוח מצביעים על היעדר סימטריה של ההמיספרות במוח, המפריע לעיבוד מדויק של הגירויים הגרפיים. גורם תורשתי: ללקות קריאה ישנו גורם תורשתי המופיע כתוצאה משילוב של מספר גנים ולא גן אחד ספציפי. הלקות מופיעה בהסתברות גבוהה יותר בבנים מאשר בבנות. שילוב של תורשה וסביבה: לקות קריאה מושפעת משילוב של תורשה וסביבה. תנאים סביבתיים עשויים לקדם או לעכב רכישת קריאה בקרב תלמידים עם דיסלקסיה, כגון: השכלת ההורים ואיכות הוראה. איתור מוקדם של ילדים עם לקויי קריאה, מאפשר יעילות בטיפול ועשוי להפחית היווצרות פערים. מחקרים מראים כי אחוז גבוה מהילדים מטופלים בהצלחה, כאשר ההתערבות מתקיימת בהיותם בכיתות הנמוכות. ישנם סימנים העשויים לסייע להורים ואנשי חינוך לזהות לקות קריאה כבר בגיל הגן. סימנים אלו קשורים למיומנויות למידה ולמודעות פונולוגית נמוכה, כגון: קשיים בזכירת מילים וחרוזים בשירי ודקלומי ילדים, קשיים בלמידת ה-א"ב, עיכוב בדיבור, קושי בזכירת הוראות, קושי בזכירת ימות השבוע/חודשי השנה וכדומה. חשוב לאבחן באופן ספציפי את סוג לקות הקריאה כדי להתאים לה את הטיפול הראוי. ישנן מגוון שיטות טיפול, כגון: הוראה מתקנת והקניית אסטרטגיות למידה, טיפול אצל קלינאית תקשורת, שימוש במשחקים לשוניים דידקטיים, טכנולוגיה מסייעת ואימון קוגניטיבי לפיתוח אזורים חלשים במוח. כמו כן, ילדים עם ליקוי קריאה יכולים לקבל הקלות ופטורים מסוימים בלימודיהם ובדרכי ההיבחנות. קריאה אוריינות דיסלקסיה מודעות פונולוגית אלפבית הגישה הסינתטית פונטית ללימוד קריאה ווהל א, ארדון ר. ושלו ח. קריאה, תאוריה ומעשה - לומדים ומלמדים אוריינות. תל אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, 1998, כרך ב'. ווהל א, וארדון ר. קריאה, תאוריה ומעשה - לומדים ומלמדים אוריינות. תל אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, 2003, כרך ג'. תובל, ח' (2002). אוריינות בגיל הרך - גישה אקולוגית. בתוך פ' ש' קליין וד' גבעון (עורכות). שפה למידה ואוריינות בגיל הרך תל אביב: הוצאת רמות. רום א', סגל מ' וצור ב' (2005). על התפתחות השפה אצל ילדים. ב- ילד מה הוא אומר? תל אביב: יוני הפקות דיסלקסיה איל - אבחון, ייעוץ וטיפול של דיסלקסיה שני מ.; זייגר ט.; ורביד ד. (2001). "פיתוח ותיקוף של כלי אבחון לתהליכים בסיסים בקריאה ובכתיב. ממצאים על תפקוד של קוראים תקינים בדרגות כיתה שונות ויישומים בתהליכי הערכה של קוראים מתקשים". היחידה למחקר, בית ברל. ווהל א., ארדון ר. ושלו ח., קריאה, תאוריה ומעשה - לומדים ומלמדים אוריינות, כרך ב, תל אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, 1998, עמ' 111 Chomsky, N (1956). Three models for the description of language. Vol. 3. pp. 113–124. בנטין, ש., על הקשר שבין פונולוגיה, מודעות פונמית ותהליכי קריאה, ירושלים: מאגנס, 1997, עמ' 203-227, מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל, עורך שימרון, י ווהל, א. וארדון ר., קריאה – תאוריה ומעשה: לומדים ומלמדים אוריינות, כרך ג, תל אביב: הוצאת האוניברסיטה הפתוחה, 2003, עמ' 179-183, 43-47 Jackson, N. E Coltheart, M, Routes to reading success and failure : toward an integrated cognitive psychology of atypical reading., . New York, NY: Psychology Press., 2001 Baydar, N.; Brooks-Gunn, J.; Furstenberg, F (1993). Early warning signs of functional illiteracy: Predictors in childhood and adolescence. Vol. 64. pp. 815–829., Child Development Sénéchal, M., & LeFevre J., Continuity and Change in the Home Literacy Environment as Predictors of Growth in Vocabulary and Reading- Child Development, Child Development Vol 86, Issue 4, עמ' 1552-1568 Hart, B. & Risley, T, ). Meaningful differences in the everyday experience of young American children, New Zealand: . Publishing. I.S.P. Nation LALS, Victoria University of Wellington, 1995, עורך Paul H. Brookes Hoff. E, Interpreting the Early Language Trajectories of Children from Low SES and Language Minority Homes: Implications for Closing Achievement Gaps., Developmental Psychology Vol 49, Issue 1, 2013, עמ' 4-14 Aram, D., Korat, O., Hassunah-Arafat, S, The contribution of early home literacy activities to first grade reading and writing achievements in Arabic, כרך 26, Springer Science+Business Media Dordrecht, 2013, עמ' 1517-1536, Reading and Writing Hindman, H. A., Skibbe, L.E., Foster, T.D, Exploring the variety of parental talk during shared book reading and its contributions to preschool language and literacy: Evidence from the Early Childhood Longitudinal Study-Birth, Reading and Writing Volume 27, Issue 2 McCardle, P., Scarborough, H. S., & Catts. H. W, Predicting, explaining, and preventing reading difficulties, Learning Disabilities Research and Practice, 16, עמ' 230-239 Chall, J.S, Stages of reading Development, New York: McGraw-Hill, 1983, עמ' 1-109 Shimron, J, Time Perception and Time as an Organizer in Israeli Parochial Schools, . New York: Teachers College Press., 1990, עמ' 240-255, The Nature of Time in Schools עורכים Ben-Peretz, M. and Bromme, R Manolitsis, G., Georgiou, G., Stephenson, K& Parrila, R, ). Beginning to read across languages varying in orthographic consistency: Comparing the effects of non-cognitive and cognitive predictors, Learning and Instruction 19, עמ' 466-480 Korekeamaki, R. L & Dreher, M. J, Trying something new: Meaning-based reading instruction in a Finnish first classroom, Journal of literacy research 28, 1996, עמ' 9-34 central intelligence agency, טבלת שיעור אוכלוסיות אורייניות .Weiss Y., Katzir T. & Bitan T, The effects of orthographic transparency and familiarity on reading Hebrew words in adults with and without dyslexia. Annals of Dyslexia An Interdisciplinary, Journal of The International Dyslexia Association, 2015 שימרון י., פסיכולוגיה של קריאה והבנת טקסט., תל אביב: האוניברסיטה המשודרת, משרד הביטחון – ההוצאה לאור, 1989, עמ' 107-116 הוראת הערבית מנין ולאן?, ירושלים: היוזמה למחקר יישומי בחינוך האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים., 2012, עורכים לנדאו-טסרון, א., אולשטיין, ע., אפרתי, ע., מילסון, מ., ורון - גלבע, ג. דובינר, ד. (2012). התנאים הנדרשים לרכידשת שפות והוראתן. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. Shimron, J, Reading Hebrew: The language and the psychology of reading, Lawrence erlbaum associates, publishers London, 2006 לוין, א, אלף –אוהל, בית זה בית, גימל זה גמל גדול ...: מה מפיקים ילדים בגיל הרך מידיעת שמות האותיות, תל אביב: הוצאת רמות. שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך., עורך קליין פ. וגבעון ד. Adams, M, Begininng to read: Thinking and learning about print, Cambridge, MA: MIT Press., 1990 Snow,C.E , Burns, M., Griffin, P.,, Preventing Reading Difficulties in Young Children, National Academy of Sciences, Washington DC, 1998, עמ' 287-313 development שלבים ברכישת קריאה לפי צ'ול(הקישור אינו פעיל) Frith, U, Beneath the surface of development in learning dyslexia, N.J.: Hillsdale., 1985, Surface Dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading, עורך Patterson, K, Marshall, J, & Coltheart, M. פרוסט, ר., עקרונות לימוד הקריאה בשפה העברית : ניתוח השיטה הפסיכובלשנית להוראת הקריאה ., . New York: Oxford University Press, 1997, עמ' 290-307, מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל (תשנ"ז)., עורך י' שימרק רביד, ד., לשון ואוריינות במעבר בין הגן לבית הספר, תל אביב: הוצאת רמות., 2002, עמ' 43-70, שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך, עורך קליין פ., וגבעון ד. הפרעת למידה עם לקות קריאה (דיסלקסיה) גורמים לדיסלקסיה Foorman, B. R., Francis, D. J., Fletcher, J. M., Schatschneider, C., & Mehta, P., The role of instruction in learning to read: Preventing reading failure in at-risk children, Journal of Educational Psychology Vol. 90, No. 1, 1998, עמ' 37-55 אבחון של לקות קריאה טיפול בלקות קריאה