פילוסופיה של החינוך ביוון העתיקה

פילוסופיה של החינוך ביוון העתיקה מתייחסת לאופן שבה תפסו הוגים או אנשים שונים ביוון העתיקה את מטרותיו של החינוך,את המצב החינוכי העכשווי שבו נמצא החינוך או נמצאים התלמידים ביוון העתיקה ואת הדרך שבה ניתן להוביל את התלמידים מהמצב המצוי, העכשווי למצב הרצוי. ערך מורחב – חינוך ביוון העתיקה החינוך של העם היווני הפך לנרחב ונפוץ יותר במאה החמישית לפני הספירה. בהשפעת סופיסטים, אפלטון ואיסוקרטס. בתקופה ההלניסטית, התפיסה הרווחת ביוון העתיקה הייתה כי החינוך בגימנסיה נחשב חיוני להשתלבות בתרבות היוונית. ביוון העתיקה התקיימו שתי צורות חינוך מרכזיות: צורת חינוך פורמלית וצורת חינוך בלתי פורמלית. הצורה פורמלית הושגה באמצעות לימוד בבית ספר ציבורי או ניתנה על ידי מורה שהועסק בשכר. צורת חינוך בלתי פורמלי כללה מורה שלימד תלמידים ללא קבלת שכר. המרחב שבו ההתרחש החינוך הזה היה ברובו במסגרת המרחב הפרטי. מכיוון שהחינוך היה נפוץ ביוון העתיקה, ניתן לקבוע כי החינוך נתפס בחברה היוונית כמרכיב חיוני ביותר באישיותו של האדם. החינוך היווני הפורמלי היה בעיקר לגברים חופשיים. החינוך לא ניתן לעבדים. בחלק מערי המדינה נחקקו חוקים שאסרו מתן חינוך לעבדים.בספרטה כלל תוכנית הלימודים גם מוזיקה וריקוד. המקצועות הללו נחשבו בספרטה כאמצעים שנועדו לשפר את יכולת התמרון הצבאית של התלמידים. כפי שיתבאר בהמשך הערך, מטרת החינוך המרכזית בספרטה הייתה הפיכת כלל הגברים הצעירים ללוחמים וחיילים. החינוך הישן באתונה הקלאסית כלל שני חלקים עיקריים: חינוך פיזי וחינוך ואינטלקטואלי. האתונאים השתמשו בביטויים "התעמלות " ו"מוזיקה", כדי לתאר את שני סוגי החינוך הללו. החינוך גופני ביקש להקנות לתלמידים את האידיאלים הגופניים שרווחו בצבא: כוח, סיבולת, ומוכנות למלחמה. האתונאים ייחסו חשיבות מכרעת לכשירות גופנית. התלמידים הגברים התלו לעסוק בחינוך גופני כבר במהלך שלבי הלימוד היסודיים 'או מיד לאחריהם. בתחילה,הם למדו חינוך גופני ממורה פרטי שכונה פאידוטריבס (יוו'). לאחר מכן הם החלו להתאמן באולם התעמלות שכונה בשם גימנסיום. האתונאים ייחסו חשיבות רבה לאימון הגופני. ניתן למנות כמה סיבות לכך.א.האימון גופני נתפס כהכרחי לשיפור המראה החיצוני.ב.החינוך הגופני נתפסב ככלי שיכול להועיל בהכנת התלמידים למלחמה. ג. ולמרכיב שיכול לחזק את בריאות גם בגיל מבוגר יותר. סוג חינוך השני, האינטלקטואלי, כונה בשם "מוזיקה". פירוש המילה מוזיקה ביוונית היא אמנות המוזות. סוג החינוך הזה שילב בתוכו חינוך מוזיקלי, ריקוד, ספרות ושירה. החלק שעסק אומנויות בסוג החינוך הזה כלל למידה של נגינה על לירה, שירה במקהלה, וריקוד בלהקה. באופן נרחב יותר, החינוך מן הסוג הזה ביקש לההנחיל לתלמידים את הערכים "יופי" ו"אצילות". הנחלת הערכים נעשתה באמצעות הקנייה של אמות מידה והערכה כלפי הערכים הללו. כמו כן, סוג החינוך הזה הקנה לתלמידים אמות מידה והערכה למושגים מוזיקליים כגון הרמוניה וקצב. התלמידים היו כותבים באמצעות סטילוס (אנ'),כלי שבאמצעותו הם היו חורטים על לוח שעווה (אנ').כאשר התלמידים התחילו לקרוא יצירות שלמות,הם היו נדרשים לעיתים קרובות לשנן לדקלם אותם. סיפורים מיתולוגיים כמו הסיפורים שכתבו הסיודוס והומרוס זכו להערכה רבה בקרב החברה האתונאית. משום כך, שולבו סיפורים אלו בחומר הלימודים שלמדו התלמידים. החינוך הישן כלל תוכנית לימודים מובנית רק בכיתות היסוד, ולא מעבר לכך. ברגע שתלמיד הגיע אל גיל ההתבגרות, הוא כבר לא היה חלק ממסגרת לימודים פורמלית. משום כך, את החינוך מסיומו של שלב זה ניתן לראות כחינוך בלתי פורמלי. סוג החינוך הזה מעוצב ברובו על ידי ניסיונו האישי של התלמיד ועל חוויותיו. רק בשנת 420 לפני הספירה, ההשכלה הגבוהה הפכה למרכיב דומיננטי באתונה. פילוסופים כמו סוקרטס, והתנועה הסופיסטית היו בין אנשי הרוח שהניעו המעבר מהחינוך הישן, לזרם חדש של השכלה גבוהה. החינוך הגבוה הרחיב את ההשכלה הפורמלית שניתנה לתלמידים באתונה. בעקבות כך, החברה האתונאית החלה לייחס חשיבות רבה ליכולת אינטלקטואלית של האדם. במקביל, החלה החברה האתונאית להעניק חשיבות פחותה ליכולות הפיזיות שטמונות באדם. השינוי גרם למחלוקת בין התומכים בחינוך הישן, לעומת התומכים בהשכלה הגבוהה. התומכים בחינוך הישן האמינו שחינוך שיכשיר ויטפח את הצד האינטלקטואלי של התלמיד יהרוס את התרבות האתונאית. חשש נוסף שהעלו המתנגדים הוא שחינוך מן הסוג הזה יוביל את אתונה לעמדת נחיתות מבחינה הצבאית. התומכים בהשכלה הגבוהה טענו מנגד כי מידת ההערכה למיומנויות הפיזיות תהיה פחותה בשנים הבאות. כמו כן, התומכים טענו כי בעתיד ההסתמכות על כח צבאי באתונה תהיה פחותה. התומכים בהשכלה הגבוהה האמינו שחינוך צריך להיות כלי שמפתח את כלל הכוחות שטמונים באדם. פיתוח שכזה גם כולל פיתוח של הצד האינטלקטואלי שקיים באדם. בסופו של דבר, ידה של השכלה הגבוהה הייתה על העליונה, ותכניה השפיעו על מבנהו של החינוך הישן. התפתחותה של ההשכלה הגבוהה שינתה את החינוך הישן הן מבחינת התכנים שנלמדו בו, והן מבחינת מבנהו הפורמלי. ההשכלה הגבוהה התמקדה בתחומים חדשים שכללו את תחומי המתמטיקה, האסטרונומיה, הרמוניה והדיאלקטיקה. הלימוד של התחומים הללו שם דגש רב על פיתוח החשיבה הפילוסופית של התלמיד, ועל הקניית מיומניות שיעזרו לו להגיע לתובנות. לימוד של תחומים אלו עודד את התלמידים לעשות שימוש בידע שעמד לרשותם על בסיס הסקת מסקנות לוגיות. הרווחה הכלכלית היוותה מרכיב מרכזי בהשכלה הגבוהה באתונה. רק מי שמשפחתו הייתה מוכנה ויכולה לשלם עבור ההשכלה הגבוהה היה יכול לקחת בה חלק. המורים שלימדו במסגרת ההשכלה הגבוהה היו ברובם סופיסטים. הסופיסטים גבו תשלום עבור השיעורים שנתנו. כדי להגיע למספר רב של תלמידים פרסמו הסופיסטים את עצמם. רק מי שיכול היה להרשות לעצמו לשלם את המחיר שדרשו הסופיסטים, יכול היה להשתתף בשיעורים שנתנו. משום כך, מעמד האיכרים, שהיה חסר באמצעים כספיים, לא לקח חלק במערכת ההשכלה הגבוהה. באופן הזה הוגבלו אפשריות החינוך של מעמד זה. כמו כן, נאסר על נשים ועבדים לקבל כל סוג של חימו כן, האמונה הרווחת בחברה האתונאית הייתה כי לאשה יש יכולות אינטלקטואלית פחותות מיכולותיו של הגבר. הנורמות החברתיות תבעו מן הנשים להישאר בתוך המרחב הביתי. אלו היו הגורמים שהובילו לכך שהנשים ביוון העתיקה נשארו ללא כל נקודת גישה להשכלה פורמלית. עם זאת, לנשים ניתן סוג מסוים של חינוך,גם אם לא באופן פורמלי. בגיל שבע (לערך),לימדו האמהות את הבנות כיצד לתפקד כעקרת בית. כמו כן, קיבלו הבנות מהאמהות סוג של חינוך מוסרי. הסיבה לכך שהנשים התחילו בתהליך החינוכי בגיל שבע, היא מכיוון שזהו הגיל שבו ניתן לבחין לראשונה בהבדלים בין המינים. לאחר שיוון הפכה לחלק מהאימפריה הרומית, היוונים המשכילים שימשו כעבדים ששירתו רומאים אמידים. עבדים אלו חינכו את בניהם של הרומאים אמידים. חינוך זה היה אחד מן הדרכים שבהם השתמרה התרבות היוונית לאחר שיוון העתיקה נכבשה על ידי האימפריה הרומית איסוקרטס היה נואם אתונאי בעל השפעה רבה. מכיוון שנולד באתונה, נחשף איסוקרטס בגיל צעיר למחנכים כמו סוקרטס וגורגיאס. עובדה זו ועזרה לו לפתח כישורים נרחבים ברטוריקה. במהלך התבגרותו וכחלק מחינוכו, איסוקרטס התעלם מחשיבותם של האמנויות והמדעים. הוא התחיל להאמין שרטוריקה היא המרכיב החשוב ביותר בחינוכו של האדם. לדעתו, מיומנות ברטוריקה אמורה לסייע לכל תלמיד להשיג את "הסגולה הטובה"(virtu). בנוסף, מטרת החינוך הייתה לייצר אזרח מועיל, ולטפח את המנהיגים הפוליטיים של החברה. משום כך, הרטוריקה הפכה להיות המרכיב המרכזי בתיאוריה החינוכית של איסוקרטס. למרות זאת, בתקופתו לא הייתה קיימת מערכת מובנית ופורמלית של השכלה גבוהה. החינוך ניתן רק על ידי הסופיסטים, שהיו נודדים ברחבי יוון העתיקה. כדי להתמודד עם המחסור במערכת פורמלית של השכלה גבוהה, ייסד איסוקרטס את בית הספר שלו לרטוריקה בשנת 393 לפני הספירה. הרטוריקה הייתה אחד הכלים החשובים גם בעיני הסופיסטים. הסופיסטים פיתחו את תחום הרטוריקה, ושכללו אותו. הרטוריקה הייתה אמורה לעזור לאדם להתשלב בחיים הציבוריים, ולהתמודד בהצלחה עם תביעות משפטיות. שני ההוגים הסופיסטים המפורסמים ביותר הם פרוטגורס וגורגיאס. חוץ מן הרטוריקה, הגותם של הסופיסטים ניסתה לעמוד על מערכת הגומלין שקיימת בכל חברה בין החוק (נומוס) לבין הטבע (פיזיס(אנ')). במושג חוק הכוונה היא להסדרים החוקתיים, ולהנהגות חברתיות שנקבעו על ידי החברה האנושית. במושג פיזיס הכוונה היא ליצרים של האדם, ולגורמים שונים בטבע שאינם בשליטתו. רוב הסופיסטים טענו כי החוק (הנומוס) צריך לגבור על הטבע (פיזיס). משום כך, ישנה חובה לכבד את ההסדרים המדיניים. רוב הסופיסטים טענו שלא ניתן לגזור ערכים מוסריים מן הטבע וחוקיו. סוקרטס, שרבים רואים בו את"אבי הפילוסופיה המערבית", עסק בחינוך באופן אקטיבי לאורך כל חייו. למרות זאת, לא השתמר כל תיעוד למשנתו החינוכית. עם זאת דרכו החינוכית מתוארת בכתבים של תלמידיו. התיאור הנרחב ביותר של משנתו החינוכית של סוקרטס מצוי בדיאלוגים של אפלטון. סוקרטס נהג לחנך באמצעות שאילת שאלות, וניהול של דו-שיח דיאלקטי. הוא נתן לבן שיחו לגלות את טעויותיו בעצמו. משום כך, הוא לא חשף אותן או הביע דעה עליהן. חשיפת הטעויות והניסיון להגיע אל האמת התבצע על ידי סוקרטס באמצעות שאלות רבות, והסקת המסקנות שעולות מדבריו של בן שיחו. שיטה זו, כונתה בשם השיטה הסוקרטית, והיא הפכה לאבן פינה בפילוסופיה של המוסר. עם זאת, יש לציין כי השפעתה של שיטה זו על הפילוסופיה של החינוך הייתה מועטה. סוקרטס הועמד לדין בשנת 399 לפנה"ס באתונה באשמת כפירה באלים והשחתת מידותיו של הנוער. סעיפים אלו מעידים שדרכו של סוקרטס נתפסה על ידי החברה האתונאית כנוגדת את הנורמות החינוכיות והחברתיות. סוקרטס הוצא להורג באמצעות שתיית רעל. כתב ההגנה שלו (המשוער) מובא בדיאלוג אפולוגיה של אפלטון. כמו כן, תיאור משוער של רגעיו האחרונים של סוקרטס ודבריו האחרונים מובאים בדיאלוג פיידון של אפלטון. השליחות של סוקרטס ותחילת החיפוש שלו אחר האמת החלו כאשר צעיר אחד שאל את הפיתיה של דלפי שאלה על סוקרטס. שאלתו של הצעיר הייתה האם יש אדם שחכם מסוקרטס. תשובתה של הפיתיה הייתה שלילית. לטענתה, אין אדם שהוא חכם מסוקרטס. מאותו רגע ניסה סוקרטס למצוא בן אדם שיהיה יותר חכם ממנו. למרות החיפוש הרב שביצע, סוקרטס לא מצא אדם חכם ממנו. כל האנשים שהוא פגש חשבו שהם חכמים ומבינים בכל נושא או בכל תחום. סוקרטס, לעומת אותם אנשים טען שהוא לא יודע דבר. העובדה שסוקרטס הוא היחיד שמסוגל להודות שהוא לא יודע דבר, היא ההוכחה לכך שהוא החכם באדם. אפלטון היה פילוסוף באתונה הקלאסית שלמד תחת סוקרטס. הוא נחשב לאחד מתלמידיו המפורסמים ביותר. לאחר הוצאתו להורג של סוקרטס עזב אפלטון את אתונה בכעס, וויתר על קריירה של פוליטיקאי. הוא ונסע לאיטליה ולסיציליה. הוא חזר עשר שנים מאוחר יותר לאתונה. לאחר שחזר לאתונה, הקים בה את בית הספר שלו לפילוסופיה, האקדמיה. האקדמיה קרויה על שמו של הגיבור היווני הקדום אקדמוס. התכנים שנלמדו באקדמיה של אפלטון התבססו במידה רבה על תחומי הידע הבאים:מדע, פילוסופיה ודיאלקטיקה. החלק הנרחב ביותר במשנתו החינוכית של אפלטון מוצג בספרו המפורסם המדינה. אפלטון היה תלמידו המפורסם ביותר של סוקרטס. האירוע המכונן בחייו של אפלטון היה הוצאתו להורג של סוקרטס. אפלטון היה מזועזע ממותו של סוקרטס. הוא מתקשה להאמין כיצד מדינה הענישה והרגה כמו סוקרטס, שנחשב בעיניו לחכם באדם. בשביל אפלטון, ההוצאה להורג של סוקרטס הסמל המובהק ביותר לחולי העמוק שקיים בחברה האתונאית. כדי להתמודד עם החולי העמוק הזה, ביקש אפלטון להגדיר במדויק מהי המדינה המתוקנת והצודקת. מדינה מתוקנת וצודקת לדעתו תלויה בשני גורמים חשובים ומשמעותיים: קיומו של צדק מוחלט, וקיומה של מערכת חינוך תקינה. כמו כן, במדינה המתוקנת והצודקת, האדם הראוי ביותר הוא זה שמתמנה למנהיג. במדינה הצודקת, המנהיג הוא בעל הסגולה הטובה. הוא נבחר להנהגה מכיוון שהוא הראוי והמוכשר ביותר לכך. בנוסף לכך, במדינה הצודקת הצדק מבטא את האינטרס הכללי של כל האזרחים במדינה, ולא את האינטרסים הצרים של סקטורים במדינה. רק כאשר חלוקת העבודה במדינה היא ברורה, וכל אדם עוסק בתחום בו מירב כישוריו יבואו לידי ביטוי, הצדק הכללי יוכל להתקיים. לדעתו של אפלטון, מנהיג המדינה אמור להיות מוכשר לתפקידו. המדינאות היא סוג של אומנות. היא כוללת בחובה ידע מקצועי שכל שליט אמור לצבור במהלך השנים. ישנן ידיעות מסוימות שכל מנהיג טוב אמור לאחוז. יודגש כי לא מדובר בידע תאורטי בלבד, אלא גם בידע מעשי. הידע המעשי אמור לנבוע מהידע התאורטי. ניתן להגיע אל הידע הזה באמצעות לימוד ממושך. אפלטון מדגיש בדבריו כי רכישת הידע המדיני היא תהליך ארוך ושיטתי. הראויים לשלטון הם רק מספר מועט של אנשים, שזכו לעבור את התהליך הזה. משום כך, אפלטון גרס שיש להבדיל בין התלמידים ע"פ הכישורים המולדים שקיימים בכל ילד. המדינה באמצעות מערכת החינוך, אחראית לבצע את הסלקציה בין סוגי האנשים השונים. מטרתה של המדינה היא להעניק לכל סוגי אנשים את החינוך המתאים לכל סוג. רק באופן הזה יוכל החינוך לשרת את צורכי החברה באופן המיטבי. בנוסף,רק מערכת חינוך שבנויה הצורה הזו יכולה להוביל לכך שכל יחיד ישתלב באופן נאות בחברה. אפלטון הבחין בין שלושה סוגי אנשים שמשרתים בחברה. סוג אנשים אחד, שמכונה "סוג הנחושת" מתייחס למגזר היצרני בכל מדינה. מגזר זה כולל את החקלאים ואת אנשי מגזר השירותים. סוג אנשים זה מאפשר לחברה להתקיים מן הבחינה הפיזית, ומספק את כל צורכי החיים הבסיסיים. סוג שני של אנשים הוא "סוג הכסף", שעומד מעל לסוג הנחושת. בסוג אנשים זה מתרכזים השומרים ואנשי הצבא שדואגים לביטחונה של המדינה. הסוג השלישי והעליון של האנשים הוא "סוג הזהב",בו מחזיקים מנהיגי המדינה. המנהיגים הם גם מחוקקי החוקים במדינה. המנהיגים במדינה יהיו הפילוסופים. שיטת השלטון יכולה להיות בצורה של מלוכה, או בצורה של אריסטוקרטיה. הכוונה באריסטוקרטיה היא לקבוצת אנשים ששולטת יחד במדינה. השיקולים של המלך פילוסוף יהיו השיקולים שיעמדו בבסיס הדרך בה המדינה תנוהל. הוא אמור להקנות למדינה את החוקים הנכונים ואת ההסדרים הצודקים. היכולת שלו לעשות זאת, נובעת מכך שהמלך פילוסף מכיר את עולם האידאות. הכרת עולם זה מקנה לו ידיעה מלאה ומקיפה של המציאות. בזכות היכולת הזו, יוכל המלך פילוסוף לנהל את המדינה בצורה הצודקת והנכונה ביותר. לדעתו של אפלטון, המדינה צריכה לדאוג לכך שכל אדם יעסוק בעיסוק המתאים לו על פי כישוריו. שני המעמדות הגבוהים במדינה, השומרים והמנהיגים אמורים להתגבש כקבוצה גדולה אחת, שבין חבריה מתקיימת סולידריות גבוהה. שני המעמדות הגבוהים אמורים להרגיש כי הם חלק מ"משפחה אחת גדולה". בנוסף לכך, שני המעמדות הגבוהים אמורים לחוש באהבה גדולה כלפי המדינה, ונכונות לסכן את חייהם עבורה. כדי שסולידריות כזו תוכל להיווצר, תמך אפלטון בהוצאת ילדים מבית הוריהם, וגידולם כחסויים. הוא תמך בכך שהילדים יגדלו תחת אפוטרופסות של המדינה במסגרת של בתים משותפים. כמו כן, אפלטון טען כי על שני המעמדות העליונים להיות חסרי ריכוש פרטי. הרכוש שיהיה ברשותם אמור רכוש קולקטיבי. העיסוק ברכוש פרטי או באינטרסים כלכליים עלול להפריע לשני המעמדות הגבוהים לעסוק באינטרס הכללי ובהגנת המדינה. באופן הזה גם סולידריות שאמורה להיות קיימת בתוך המעמד השליט עלולה להפגע. אפלטון טען שכישורים של שלושת סוגי האנשים אינם כישורים שעוברים בתורשה. משום כך, במדינה האידיאלית יצמחו אנשים מוכשרים במידה שווה מכל המעמדות החברתיים. זאת אומרת, שאדם מסוג נחושת יכול להוולד למשפחה שחלק מחבריה הם אנשים מסוג זהב או סוג כסף, ולהפך. בנוסף, האמין אפלטון שהחינוך חייב להינתן גם לגברים וגם לנשים, בהתאם לכישוריהם המולדים. החינוך במדינה האפלטונית יתחיל עבור כולם בגיל בית ספר יסודי,אך יימשך בפרקי זמן שונים. זאת בהתאם לרמת הכישורים או לסוגי האנשים. בעוד שחלק יסיימו את הלימודים כבר בגיל 18, המוכשרים ביותר (המיועדים להיות מלכים-פילוסופים) יסיימו את חינוכם רק בגיל 50. סיום הלימודים לאחר גיל 50 יתרחש רק לאחר לימודי פילוסופיה, לימודי מתמטיקה, שירות צבאי ועוד. אפלטון הציע בהגותו דגם של חינוך מקיף. חינוך מסוג זה כולל לימוד עובדות, פיתוח של הכישורים השכליים, חינוך גופני, וגם לימוד של אומנות ומוזיקה. השילוב בין לימודי המוזיקה והאומנות לחינוך הגופני נועד למזג תכונות שנחשבות "עדינות" עם תכונות שנחשבות "חזקות". המטרה העליונה של חינוך מסוג זה היא יצירתו של אדם שמתקיימת בו לדעת אפלטון סוג של "הרמוניה פנימית". מבנה השלטון שהציע אפלטון בספר המדינה זכה במאה העשרים לביקורת רבה על ידי הפילוסוף קרל פופר. עיקר הביקורת מובעת בספרו החברה הפתוחה ואויביה. פופר האשים את אפלטון בכך שהאוטופיה שהוא הציג בספר המדינה היא סוג של משטר טוטאליטרי. המדינה שמופיעה בספר המדינה מזכירה במובנים רבים את המשטרים הטוטאליטריים שהתפתחו בשנות העשרים והשלושים של המאה העשרים. כמו כן, טוען פופר שהמדינה שהציע אפלטון פוגעת מאוד בחירותו האישית של האדם ובבחירותיו. פופר ראה במודל המדינה שהציע אפלטון מודל לא הומני, שמעמיד את האיטרס של המדינה מעל לצורכי של האדם. לדעתו של פופר, אפלטון איננו מתענין בכלל באדם ובצרכיו. ערך מורחב – משל המערה של אפלטון משל המערה הוא אחד התיאורים המוכרים ביותר בכתבי אפלטון. המשל נועד לדמות מציאות של בערות, בה אנשים נותרים בחשכה אינטלקטואלית אם הם אינם זוכים לחוכמה. במשל מוצג תהליך קניית החכמה כתהליך קשה, כואב ורצוף מכשולים. הפילוסוף, שעובר את התהליך הקשה הזה, הוא מי שמכיר בסופו של דבר את המציאות כפי שהיא באמת. הוא מכיר את עולם האידאות שמייצג את העולם הממשי כפי שהוא. זאת בניגוד לעולם המוחשי שנחווה על ידי החושים, ויכול להחשב לצל חיוור של העולם הממשי. המשל, המוצג בספרו "המדינה" (בפתיחת פרק ז), מספר על קבוצת אסירים שנכלאה בגיל צעיר במערה חשוכה. האסירים נקשרו בשלשלאות כאשר ראשם מופנה תמיד אל צד אחד של המערה, ולא יכול להסתובב אל צדדים אחרים. מאחורי האסירים ישנה חומה, ומאחוריה אש או מדורה שבוערת תמיד. האש מאירה את הקיר עליו צופים האסירים. בין האש לבין החומה חולפות דמויות או הנושאות פסלים. הפסלים, הנישאים מעל גובה החומה, והמוארים מצידם האחד על ידי המדורה, יוצרים צלליות על הקיר בו צופים האסירים. כאשר משמיעה אחת הבריות את קולה, שומעים האסירים את ההד השב מן הקיר. משום כך, סבורים האסירים כי הצללים וההדים של הדמויות מייצגים חיים אמיתיים. חייהם של האסירים סובבים סביב הצללים וההדים. האסירים מנסים להבין את משמעותם של הצללים וההדים באמצעות טקסים והסברים רציונלים. אחד האסירים מצליח להשתחרר מהכבלים. שריריו מתנוונים מרוב ישיבה בלי תנועה במערה. למרות זאת, כוח כלשהו גורר אותו באמצעות דרך עפר תלולה אל מחוץ למערה. האסיר נשרט ונחבל, וכאשר הוא מגיע אל מחוץ למערה, הוא מתקשה לראות משום שהוא מורגל לחושך של המערה. אחרי זמן מה, הוא מתחיל לראות צללים מטושטשים, שדומים לצללים שראה במערה. ככל שהזמן עובר, האסיר מתרגל לאור, והוא יכול להתבונן סביבו, ולראות דמויות שאינן בצורת צל.כך הוא רואה את הטבע והמציאות הממשיים. בהמשך לכך, הוא מפתח יכולת להבחין בין הדמויות, לבין הצללים שלהם. האסיר מחליט לחזור למערה, ולספר לאסירים שבמערה על העולם האמיתי שקיים בחוץ. הוא מחליט בנוסף שהוא רוצה לשחרר את האסירים האחרים שכלואים במערה. כאשר הוא חוזר למערה, הוא אינו יכול לראות דבר (בפעם השנייה). הסיבה לכך היא שעיניו התרגלו לאור השמש, ואינן יכולות לראות בחשיכה. האסירים במערה לועגים לו וטוענים שהוא התעוור. הוא מנסה להסביר להם על העולם שבחוץ, ועל המציאות הממשית. האסירים מבטלים את דבריו בזלזול. האסיר שיצא אל מחוץ למערה עומד על דעתו, ומנסה לשכנע את חבריו בצדקת דבריו. ניסיונות השכנוע שלו זוכים להתנגדות ולזלזול. האסירים מחליטים שאם מישהו ינסה לשחרר אותם מכבליהם ולהוציא אותם מהמערה,הם ירצחו אותו. הרצח ינסה למנוע מצב בו האסירים יתעוורו בעצמם. הנמשל של משל המערה מתייחס אל הפילוסוף שעבר תהליך ארוך ומייסר של הכרת עולם האידאות. עולם האידיאות הוא העולם האמיתי כפי שהוא באמת לדעתו של אפלטון. הפילוסוף מנסה להסביר לחברה בה הוא חי על עולם האידאות,אך החברה איננה מוכנה לקבל את האמיתות הללו. היא לועגת לפילוסוף על דבריו. בשלב מאחר יותר, מנסה החברה הזו אף לרצוח את הפילוסוף. למרות ההתנגדות מצידה של החברה, תפקידו של הפילוסוף-מחנך הוא להפנות את הנשמה אל הדרגה הגבוהה יותר של הכרת המציאות. רק באופן הזה יוכל המורה לאפשר לתלמידים להכיר את עולם האידאות. "חינוך יהיה אפוא...בקיאות בעצם הדבר הזה :בהפנייה דהיינו בהידיעה כיצד יוסב אותו כח הנשמה בדרך קלה ויעילה ביותר :ואיננו בא ליצור בכח זה את הראייה כי אם מניח שזו כבר מצויה בו אלא שאיננו מכוון לצד הנכון ואינו מביט אל אשר צריך היה ולכך יביאנו החינוך" — אפלטון,תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה(ספר המדינה ספר ז' עמ' 426. הפילוסוף יכול "לחזור למערה" ולהראות לאסירים את האמת,רק בחברה בה הוא מתפקד גם כמנהיג. זאת דומה לאוטופיה שמוצגת בספר המדינה. בחברות אחרות שבהן אין לפילוסוף מעמד פוליטי, החזרה למערה עלולה לסכן את חייו של הפילוסוף.יכול להיות שהחשש מרצח הפילוסוף בספר המדינה מרמז על הוצאתו להורג של סוקרטס, מורו של אפלטון. אפלטון מדמה את דרגות ההכרה האנושית לקו מחולק, שמחולק ביחס של שני שלישים לשליש. החלק הקטן בקו מייצג את עולם הנראה, והחלק הגדול מייצג את עולם המושכלות. שני חלקי הקו הפנימי מחולקים גם הם ביחס של שני שלישים ושליש. בעולם הנראה הקו מורכב מחלק אחד, קטן יותר שמייצג דימוי, והחלק הגדול יותר שמייצג את האמונה. הדימוי מייצג השתקפיות או צללים של אובייקטים, ואילו האמונה מייצגת את הדברים כפי שהם באמת. כלומר היחס בין אובייקט או יצור חי לבין הצל או ההשתקפות שלו. החלק השני של הקו מייצג את עולם המושכל וגם הוא מחולק ביחס של שליש לשני שלישים. החלק הקטן של הקו מייצג את המחשבה כלומר המדעים המדויקים שמנסים להבין את העולם הממשי. המדעים המדויקים חייבים להשתמש בעולם חומרי, או הריאלי, כדי להגיע אל תובנות מדעיות. יחד עם זאת, זוהי ידיעה מופשטת יותר מידיעת המציאות עצמה. הסיבה לכך היא שהיא כוללת תוכה רמה מופשטת יותר של ידיעת המציאות. לדוגמה, בשלב השני ניתן להכיר בקיומו של משולש פיזי ספציפי שקיים במציאות. ברמה השלישית, לעומת זאת, רמת הידיעה כוללת גם ידיעה של כללים מופשטים. כללים אלו יכולים לחול על כלל המשולשים בעולם. כדוגמה למשפט כזה ניתן לביא את משפט פיתגורס. החלק השני של הקו מייצג את עולם האידאות. ההשגה של עולם האידאות היא השגה שלא תלויה בהכרת העולם שנתפס בחושים. כדי להגיע להכרתו של עולם האידאות, אין צורך בזיקה לעולם המוחשי. זוהי הכרת המציאות כפי שהיא באמת. משום כך, זוהי רמת ההכרה הגבוהה ביותר אליה ניתן להגיע לדעת אפלטון. האידאות עצמן הן היצוגים השלמים ביותר של המציאות, והן משקפות בדרך הטובה ביותר את העולם האמיתי. במשל הקו המחולק (אנ') יוצר אפלטון סוג של היררכיה בין הדרגות השונות של הידיעה. הרמה הירודה ביותר של הידיעה היא ידיעת הצללים או השתקפיות. מדובר בצללים או השתקפיות של עצמים הפיזיים. הרמה שעומדת מעל הרמה הזו עליה היא ידיעת הדברים הנראים עצמם. מדובר בהיכרות עם העולם הריאלי באמצעות החושים. הדרגה השלישית היה הבנת המדעים המדויקים שעוזרים בהבנתו של העולם הפיזי. הדרגה הגבוהה ביותר היא ידיעת עולם האידאות או היפותזות, שמנותקת מידיעת העולם הפיזי. אחת השאלות המרכזיות בהגותו של אפלטון היא השאלה כיצד ניתן להגיע אל הסגולה הטובה. באופן ספציפי יותר אפלטון מנסה לבחון כיצד ניתן להכיר את עולם האידאות. אפלטון דן בשאלה הזו במסגרת דיאלוג מוקדם שלו 'מנון'. בדיאלוג, טוען אפלטון באמצעות סוקרטס כי הידיעה של האדם קשורה ביכולתה של הנפש להיזכר. הכוונה היא להיזכרות בדברים שהנפש ראתה כבר בעבר. אחת האמונות הקדומות ביוון הייתה האמונה בגלגול נשמות. הנפש, לדברי סוקרטס, ראתה בעבר דברים רבים והכירה את עולם האידאות. הסיבה לכך נעוצה בכך שסוקרטס מאמין שהנשמה היא נצחית. משום כך, לדעת סוקרטס, פעולת הלימוד היא פעולה של היזכרות. באמצעות ההיזכרות יכולה הנפש להשיג ידע שהיה ברשותה כבר בעבר. ידע זה כולל גם את הידע על עולם האידאות. בנוסף לכך, ישנו רמז נוסף למיתוס ההיזכרות בדיאלוג מואחר של אפלטון, תאיטיאוס(אנ'). בדיאלוג זה מגדיר סוקרטס מחדש את תפקידו כמורה. בנוסף להיותו מורה, סוקרטס מתאר את עצמו גם כ"מיילד". סוקרטס גורם למי שמשוחח עימו להגיע לתובנות חדשות שהיו טמונות בו כל הזמן, אולם רק במהלך השיחה הן יוצאות מהכח אל הפועל. והנה אומנות זו שאני נזקק לה כשאני מיילד,משאר בחינות יש בה כל מה שיש בזו שלהן (של המיילדות),אך בשונה היא בכך שאני מיילד גברים ולא לנשים ומשגיח על נשמותיהם בשעת לידתן ולא על גופיהם..ואולם גם בחלקי נפלה אותה תככנה שהזכרתי במיילדות בעצמי. אין אני יולד דבר חכמה ואותה טענה של גנאי, שכבר השמיעו כנגדי אנשים רבים,הרי היא אמת:שאני שואל אחרים ועצמי אינני מעלה ולא כלום בשום עניין כיוון שאין בי חוכמה.וטעמו של דבר:האלוה כופה אותי שאהיה מיילד ומנעני מלדת.לפיכך אינני חכם ביותר,ושום המצאה מחוכמת לא נולדה לי כַּפְרִי נשמתי.ואילו המתחברים עמי...הרי כולם במידה שהאלוה מניח להם עושים חייל במידה נפלאה..וברור שמפי לא למדו דבר,אלא הם עצמם מצאו וילדו מאליהם הרבה דברים נאים. ומיילדים היו להם האלוה ואני. — כתבי אפלטון / תירגם מיוונית יוסף ג' ליבס. כרך ג' (ירושלים:שוקן 1959) עמ' 83-84 אריסטו היה פילוסוף יווני קלאסי. הוא נולד בסטאגירה (אנ'), כלקידיצה. בגיל שבע עשרה הצטרף לאקדמיה של אפלטון באתונה ונשאר שם עד גיל שלושים ושבע. הוא פרש מהאקדמיה בעקבות מותו של אפלטון. לאחר שעזב את האקדמיה עזב גם את אתונה והצטרף להרמיאס (אנ'),(אנ'). הרמיאס היה סטודנט לשעבר באקדמיה של אפלטון, והפך לשליט אטרנאוס (אנ')(אנ') ואסוס (אנ') (אנ')בחוף הצפון-מערבי של אנטוליה. אריסטו נשאר באנטוליה עד שנת 343 לפנה"ס. בשנה זו קיבל בקשה מפיליפוס השני מלך מוקדון להיות המחנך של בנו אלכסנדר בן השלוש עשרה. אריסטו נענה להזמנה ועבר לפלה כדי להתחיל את עבודתו עם הילד שנודע בשנים מאוחרות יותר בתור "אלכסנדר מוקדון". כאשר אריסטו חזר לאתונה בשנת 352 לפנה"ס, אלכסנדר עזר לממן את בית הספר שהקים אריסטו - הליקאום. חלק ניכר מהלימוד בליאקאום היה לימוד מחקרי. לבית הספר הייתה שיטה מובחנת בנוגע לדרך הנכונה לאיסוף מידע. אריסטו האמין ששיחות דיאלקטיות וויכוחים בין סטודנטים עשויים לעכב את הרדיפה אחר האמת. לפיכך, במוקד הלימודים עמד מחקר שהוא אמפירי במהותו, ולא העיסוק בדיאלקטיקה. ניתן לנסות להבין את משנתו החינוכית של אריסטו דרך ציטוטים והפניות מכתביהם של פילוסופים אחרים. אחד ההבדלים המרכזיים בין אריסטו לאפלטון, מורו, קשור ליחס של שכל אחד מהם נתן כלפי המציאות הממשית. בעוד שאפלטון האמין שהעולם מסביבנו הוא רק צל של עולם האידאות, אריסטו ביקש לחקור ולהבין את העולם כפי שהוא. אריסטו טען שהמציאות מורכבת מצורה וחומר. הצורות שקיימות במציאות הן צורות נצחיות. דרך הביטוי המוחשית של צורות אלו היא באמצעות פרטים שונים. כצעד ראשון לקראת הכרת המציאות, קובע אריסטו כי יש לחקור ולהבין את המציאות הפיזית. זהו הבסיס שבאמצעותו ניתן לדעתו להגיע גם לתובנות פילוסופיות. גם תפיסת הממשות של אריסטו שונה מתפיסת הממשות של אפלטון. אפלטון מדבר על עולם שמחולק לשניים, ודורש מן האדם שתי דרגות של ידיעה. מדובר בעולם הפיזי, שנתפס בחושים, ועולם האידאות. בנוסף, בדבריו הוא מצביע על שתי דרגות שונות של ידיעה:ידיעה וסברה. אריסטו, לעומת זאת מדבר על עולם אחד, שניתן להסביר אותו באמצעות ארבעה הסברים שונים. מטרת החקירה הפילוסופית לדעתו של אריסטו היא להבין את ההוויה כולה. ההוויה זו מצויה לדעתו בתהליכים מתמידים של שינוי. שני המושגים המרכזיים שבאמצעותם מנתח אריסטו את השינוים במציאות הם המושגים כח ופועל (אנ'). כח הוא הפוטנציאל שטמון בכל עצם, ופועל הוא מימוש של הפוטנציאל הזה במציאות. לדוגמה, זרע של עץ אורן הוא עץ אורן בכח, כלומר טמון בו פוטנציאל להיות עץ אורן, אולם רק כאשר הזרע גודל והופך לעץ ניתן לומר שמדובר בעץ אורן. כאשר אריסטו דן באתיקה הוא מנסה בראש ובראשונה לבחון את הדעות הקיימות לגבי השאלה "מהו הטוב?,או "מהי המידה הטובה"?. בנוסף, הוא מנסה לבדוק מהן ההתנהגויות שנחשבות לראויות בחברה האתונאית בימיו ומהן ההתנהגיות שנחשבות למגונות. הוא עורך טבלה שמחולקת לשלוש עמודות:בעמודה האחת הוא מציין את התכונות שנחשבות לראויות ובעמודה השלישית מצויות התכונות שנחשבות למגונות. העמודה האמצעית מבטאת את דרך האמצע בין שני העמדות הללו, והיא נחשבת לסגולה הטובה. אלו הן התכונות שאמורות להיות מושגות על ידי כל האדם. כדי לסגל לעצמו את הסגולה הטובה, על האדם מוטלת החובה לנהוג בהתאם לתוכנה. האדם אמור לתרגל התנהגות על פי המידה האמצעות באמצעות חזרה מרובה על מעשים שתואמים את הסגולה הטובה. יחד עם זאת, כדי שהאדם יוכל באמת לאמץ לעצמו את הסגולה הטובה, הוא חייב שיהיה מצוי בקרבו הפוטנציאל להיות אדם טוב. אריסטו מניח כי רוב בני האדם הם בעלי פוטנציאל להיות בני אדם טובים. משום כך, באמצעת אימון יוכלו בני האדם להשיג את הסגולה הטובה. בנוסף לכך, כדי להגיע אל הסגולה הטובה ועל מנת שהאדם יוכל לנהוג כלפיה,על האדם להשתמש בשיקול דעתו. על האדם להתאים את ההתנהגות שלו לסיטואציה ולהקשר בתוכם הוא פועל. אריסטו מונה חמישה קריטריונים שאמורים להיות מרכיבים מרכזיים בשיקול הדעת של האדם:1.העיתוי,2.האנשים שנוגעים בדבר-מי הם המעורבים בסיטואציה?.3.על מה המתרחש אמור להשפיע 4.מהי מטרת המעשה של האדם.5. מהו אופי ביצוע המעשה. ההתייחסות לחמשת הקריטריונים אמורה להשתלב גם בדרך בה נעשה המעשה וגם ברגשות כלפיו. חמשת הקריטריונים נותנים לאדם את היכולת להתנהג במידתיות בכל סיטואציה, ולהימנע מהתנהגיות שיכולות להחשב לחריגות. הסגולה הטובה לדעתו של אריסטו לא יכולה להיות תלויה רק בידיעה. אדם לא יכול להעשות טוב רק אם הוא יודע מהו הטוב. האדם יכול לקנות תכונת אופי טובה רק אם הוא מתנהג על פיה באופן שיטתי. קניית הסגולה הטובה דורשת אימון, תוך שימוש בשיקול דעת מעמיק. זוהי השיטה המרכזית בה יכול האדם לעצב את אופיו, לדעת אריסטו. זהו ההבדל המרכזי בהתייחסות לסגולה הטובה בין אפלטון ובין אריסטו. בעוד שאפלטוןהאמין כי ידיעת הסגולה הטובה תהפוך את האדם לאדם טוב, אריסטו טען שידיעה כזאת לא מספיקה. על האדם לעצב את האופי שלו באמצעות מעשים ובאמצעות הקנייה של הרגלים טובים. קניית הסגולה הטובה אמורה להוביל את האדם לאושר. כאשר אדם קונה לעצמו את המידות האמצעיות שמוגדרות כ"סגולה הטובה, ופועל באופן רציונלי הוא מצליח לממש את הפוטנציאל שלו.רק באופן הזה יכול האדם להגיע אל האושר. יחד עם זאת, השגת הסגולה הטובה המוסרית איננה מביאה לדעת אריסטו לאושר העליון. השגת הסגולה הטובה המוסרית היא רק אמצעי שבאמצעותו ניתן להשיג את האושר העליון. לדעת אריסטו, האושר העליון יכול להיות מושג רק כאשר אדם משיג את החכמה העיונית. החוכמה העיונית מביאה לאדם הנאה שלמה, שכוללת בתוכה פנאי רב, שלווה, ושלמות עצמית. למרות זאת, החוכמה העיונית דורשת פנאי ואמצעים, ולכן לא כל בני האדם יוכלו להשיג אותה. מבחינתו של אריסטו, מדובר במטרה שישיגו רק מתי מעט.עם זאת, אנשים רבים יותר יוכלו להשיג את האמצעי להשגת החוכמה העיונית, כלומר את השגת הסגולה הטובה המוסרית. מטרת החינוך של החינוך הספרטני, הייתה שונה ממטרות החינוך שהציבו אפלטון ואריסטו. אפלטון ואריסטו ביקשו לפתח את היסודות האינטלקטואלים של האדם, ולהביא למיצוי הפוטנציאל שלו כאדם אינדיוודואלי. לעומת זאת, החינוך הספרטני ביקש לפתח את היכולות הפיזיות של התלמיד, ולהכשיר אותו כחייל ולוחם. מטרות חינוך אלו דומות למטרות החינוך שהציב אפלטון כאשר הוא תיאר את חינוך השומרים בספר המדינה. למרות שמטרות החינוך שהציבו אפלטון ואריסטו עסקו גם בטובת המדינה,הן לא עמדו ברובן בסתירה לטובתו של היחיד. לעומת זאת, מטרות החינוך בחינוך הספרטני התייחסו בראש ובראשונה לטובתה של ספרטה ולביטחונה. מטרות החינוך הללו לא ביקשו לדאוג לצרכיו של היחיד או לאושרו, אלא להבטיח את שרידותה של ספרטה. החברה הספרטנית רצתה שכל האזרחים הגברים יהפכו לחיילים מוצלחים עם כושר עמידה ועם יכולת הגנה צבאית. כלל האזרחים הגברים במדינה יועדו לשרת בפלנקס הספרטני. אחת הטענות שמקורה בפלוטרכוס, ההיסטוריון יווני, היא שספרטה הרגה ילדים חלשים. לאחר בדיקה, נמצא שאחת התקנות של מועצת העיר קבעה כי המועצה יכולה לקבוע את גורלו של כל ילד בספרטה. המועצה אמורה לקבוע אם הילד זכאי לחיות,או שיש לדון אותו למוות על ידי נטישתו לפגעי הטבע. השליטה צבאית הייתה חשיבות יתרה עבור תושבי ספרטה ביוון העתיקה. משום כך, תושבי ספרטה בנו את מערכת החינוך שלהם כמחנה צבאי. בחברה בת זמננו, אקט מן הסוג הזה ייתפס כאקט חינוכי קיצוני. הם כינו את המחנה בשם אגוגה.החינוך האינטלקטואלי נחשב בעיני תושבי ספרטה לחינוך בעל חשיבות מועטה, וכחינוך בסיסי במהותו. משום כך, מיומניות אקדמיות כגון קריאה וכתיבה היוו חלק מצומצם בתוכנית הלימודים. חייו של ילד ספרטני הוקדשו כמעט כולם ללמידה בבית הספר, שהיה בעל מאפיינים צבאיים. לבית ספר הייתה רק מטרה חינוכית אחת: לייצר פלנגס ספרטני חזק ועשוי ללא חת. החינוך פורמלי לגברים בספרטה החל בערך בגיל שבע. שלטונות העיר הוציאו את הילד מהמשמורת של הוריו ושלחו אותו לגור בצריף עם נערים רבים אחרים בני גילו. הצריף היה ביתו החדש של הילד, הנערים שהתגוררו בצריף היוו את משפחתו. במשך חמש השנים הבאות, עד גיל שתים עשרה לערך, הנערים אכלו ישנו והתאמנו בתוך סביבת המגורים שלהם. הם היו מקבלים הדרכה מאזרח בוגר שסיים את האימונים הצבאיים שלו, והשתתף בקרבות. המדריך הדגיש את חשיבות המשמעת ופעילות גופנית. הוא דאג שתלמידיו יקבלו אוכל מועט וביגוד מינימלי. זאת על מנת שהנערים ילמדו איך לחפש מזון, לגנוב, ולשרוד תנאי רעב קיצוני. מיומנויות אלו נחשבו למיומנויות הכרחיות להכשרתו של הלוחם למלחמה. אותם נערים ששרדו את השלב הראשון של האימון עברו לשלב השני, שנמשך עד לגיל שמונה עשרה. בשלב הזה, העונשים הפכו לקשים יותר. האימונים גופניים והאימונים הספורטיביים התנהלו ללא הפסקה במסגרת שלב זה. מתכונת האימונים הזו נועדה לבנות כוח פיזי וכח סיבולת אצל הנערים. במסגרת שלב זה, עודדו המדריכים את קיומם של תרגילי לחימה בתוך היחידה. במסגרת זו, נערכו סימולציות של קרבות בין החניכים, ומעשי אומץ זכו לשבחים. לעומת זאת, סימני פחדנות ואי ציות של החניכים גררו ענישה חמורה. מהלך אימוני הקרב, נחלקו הנערים למספר יחידות שדמו ליחידות של לחיילי פלנקס. מטרת החלוקה הייתה אימון התלמידים בתמרונים בקרב כישות אחת, ולא כלוחמים בודדים. כדי שלימודי התמרון יהיו יעילים, התלמידים הוכשרו במהלכם גם בריקוד ובמוזיקה. המקצועות הללו נלמדו בנוסף ללימודים הצבאיים, מתוך מחשבה שהם ישפרו את יכולתם לנוע בחן ובאופן יעיל כיחידה אחת. זאת בניגוד לחנוך למוזיקה ולריקוד שאפלטון תמך בו. החינוך שהוצע על ידי אפלטון נועד להעניק לתלמיד אמות מידה בכל הנוגע לאסתטיקה ומוזיקה. לקראת סיומו של השלב הקשה הזה, הציפייה מן החניכים הייתה לצוד ולהרוג לוטי. הלוטי היה עבד שנחשב לאדם נחות בעיני תושבי ספרטה. אם יתפס התלמיד, והרצח יתפרסם בחברה, התלמיד ייענש וישפט. העונש יינתן לו על הסתרה לא מספקת של הרצח, ולא על מעשה הרצח עצמו. התלמידים היו מסיימים את ההלימודים באגוגה בגיל שמונה עשרה. במסגרת סיום הלימודים, הם מקבלים את התואר "אפבוס" (אנ'). עם הפיכתו לאפבוס החניך היה נשבע שבועת נאמנות מלאה לעיר ספרטה. לאחר מכן הוא היה מצטרף לארגון צבאי פרטי כדי להמשיך את האימונים בו. באותו ארגון הוא היה מתחרה בציד ובתחריות התעמלות, וכן מתאמן בשימוש בנשק אמיתי. בארגון הצבאי הפרטי, האפבוס היה משתתף בקרבות מדומים. לאחר כשנתיים כשהאפבוס הגיע לגיל 20, היה מסתיים שלב ההכשרה בארגון הצבאי הפרטי. החל משלב זה, גברים המבוגרים נחשבו באופן רשמי לחיילים ספרטניים נשים ספרטניות, בניגוד לנשים האתונאיות, קיבלו את חינוכן במסגרת פורמלית. מסגרת זו הייתה מפוקחת על ידי שלטונות ספרטה. חלק גדול מהלימודים הללו היה במהותו חינוך גופני. עד גיל שמונה עשרה בערך אומנו ההנשים במגוון תחומי ספורט כגון ריצה ,האבקות, זריקת דיסקוס וזריקת כידון. כישוריהן של הנשים נבחנו באופן קבוע בתחרויות כמו המרוץ השנתי בתחרות ההראיה, שאורגנה על ידי נשות אליס. התחרות עצמה נערכה בעיר אולימפיה. בנוסף לחינוך הגופני הנשים בספרטה התמחו גם בתחומים שונים של אומנויות.מי שלימד את הנערות את תחומי הדעת הללו היו המשוררים נודדים כדוגמת אלקמן, או הנשים מבוגרות שחיו בספרטה. החינוך שניתן לנשים בספרטה הייה חינוך קפדני מאוד. מטרת החינוך המרכזית הייתה להכשיר את אמהות עתידיות לחיילים. הכשרה ראויה של אמהות נועדה לשמר באופן מיטבי את הכח של חיילי הפלנקס. כח זה היה מרכיב חיוני בהגנה על ספרטה ועל תרבותה. על פי הגדרתו של צבי לם לפילוסופיה או אידאולוגיה של החינוך: צבי לם, "אידאולוגיות ומחשבת החינוך" בתוך: כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית: אנתולוגיה בעריכת נמרוד אלוני.(תל אביב: הקיבוץ המאוחד,2005)עמ' 113-116 Downey, "Ancient Education," The classical Journal52, no.8 (May 1957): 339. Ed. Sienkewicz, "Daily Life and Customs," Ancient Greece (New Jersey: Salem Press, I) Gower, Timothy (2008). Princeton Companion to Mathematics. Princeton University: Princeton University Press. pp. 200–208. ISBN 978-1-4008-3039-8. Lynch. Aristotle's School. p. 36. מורה התעמלות ביוון העתיקה Sienkewicz, Joseph, ed. (2007). "Education and Training". Ancient Greece. New Jersey: Salem Press, Inc. p. 344. Plutarch (1927). "The Training of Children". Moralia. Loeb Classical Library. p. 7. Lynch, Tosca A.C.; Rocconi, Eleonora, eds. (2020). A Companion to Ancient Greek and Roman Music. Wiley. p. 1. doi:10.1002/9781119275510. ISBN 9781119275473. Lynch, Tosca A.C. (2020-03-13). "'Tuning the Lyre, Tuning the Soul': Harmonia, Justice and the Kosmos of the Soul in Plato's Republic and Timaeus". Greek and Roman Musical Studies. 8 (1): 111–155. doi:10.1163/22129758-12341365. ISSN 2212-974X. Beck, Frederick A.G. (1964). Greek Education, 450–350 B.C. London: Methuen & CO LTD. pp. 201–202. Lynch. Aristotle's School. p. 38. Lodge, R.C. (1970). Plato's Theory of Education. New York: Russell & Russell. p. 11. Aristophanes, Lysistrata and Other Plays (London: Penguin Classics, 2002), 65. שבמהותו הוא חינוך בסיסי יותר Plutarch The Training of Children, c. 110 CE (Ancient History Sourcebook), 5-6. Downey, "Ancient Education," The Classical Journal 52, no.8 (May 1980): 340. Lynch. Aristotle's School. p. 38. Lodge (1948). "Plato's Theory of Education". Nature. 161 (4089): 304. Bibcode:1948Natur.161Q.376.. doi:10.1038/161376a0. Lynch. Aristotle's School. p. 33. Lynch. Aristotle's School. p. 39. O’pry, Kay (2012). "Social and Political Roles of Women in Athens and Sparta". Saber and Scroll. 1: 9. Bloomer, W. Martin (2016). A Companion to Ancient Education. Malden, MA: Willey-Blackwell. p. 305. ISBN 978-1-118-99741-3. Beck. Greek Education. p. 253. Matsen, Patricia; Rollinson, Philip; Sousa, Marion (1990). Readings from Classical Rhetoric. Edwardsville: Southern Illinois University Press. p. 43. Beck. Greek Education. p. 255. Beck. Greek Education. p. 257. משה עמית. תולדות יוון הקלאסית. ירושלים, הוצאת מאגנס, תש"ן עמ' 485 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך א עמ' 106 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ב עמ' 14-16 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ב עמ' 14-16:לדעתו של סוקרטס Beck. Greek Education. p. 227. האקדמיה הוקמה בשנת 387 לפנה"ס בערך Beck. Greek Education. p. 293. או פוליטאה כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה ספר ו.עמ' 384–385. כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה ספר ב' עמ' 308-310. שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב, פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ב עמ' 262-263 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ב עמ' 284 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ב,עמ' 286. שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ב' עמ' 274-275. שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ב עמ' 269–270,עמ' 272. כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה ספר ב', עמ' 286: שקולניקוב וינריב,פילוסופיה יוונית עמ' 272. שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב, פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ב עמ' 272:כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה ספר ב' עמ' 289-290 כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה ספר ב', עמ' 284: שקולניקוב ווינריב,פילוסופיה יוונית,עמ' 270. כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה ספר ב' עמ' 338, עמ' 340. כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה ספר ז, עמ'454-458 כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה ספר ב', עמ' 279,261-264, 431 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית,(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997).כרך ב עמ' 275 קרל פופר, החברה הפתוחה ואויביה, תרגם אהרן אמיר, הוצאת שלם, 2003. עמ' 109 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ב עמ' 251. כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה ספר ז'.עמ' 421. כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני, פוליטיאה (ספר המדינה),ספר ז' עמ' 423 כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957) כרך שני פוליטיאה (ספר המדינה) ספר ז' עמ' 424. כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957) כרך שני פוליטיאה (ספר המדינה) ספר ז', עמ' 424-425 כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה ספר ב',עמ' 426: שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב, פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ב עמ' 251 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ב. עמ' 251. כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה (ספר המדינה)ספר ב', עמ' 418 אפלטון מכוון אל חמישה מדעים מדויקים מרכזיים: גאומטריה, אריתמטיקה ,סטריאומטריה (גאומטריה של המרחב, בשלושה ממדים, אסטרונומיה (מכניקה)והרמוניה. שקולניקוב ווינריב, פילוסופיה יוונית כרך ב. עמ' 239 כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה (ספר המדינה)ספר ב', עמ' 418 כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס (תל אביב: שוקן,1957)כרך שני פוליטיאה (ספר המדינה) ספר ו, עמ' 418 כתבי אפלטון, תרגם מיוונת יוסף ג' ליבס. (תל אביב: שוקן,1957)כרך ב' מנון,עמ' 430-431 Anagnostopoulos, Georgios, ed. (2013). "First Athenian Period". A Companion to Aristotle. Wiley-Blackwell. p. 5. Anagnostopoulos (ed.). Companion to Aristotle. p. 8. Anagnostopoulos (ed.). Companion to Aristotle. p. 9. Lynch. Aristotle's School. p. 87. שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997) כרך ג' עמ' 108. שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית. (תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997.עמ' 108-109 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב, פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997)עמ' 109,עמ' 49.:אריסטו מונה ארבע סיבות לכל תופעה ולכל שינוי שמתרחש בעולם:1.הסיבה החומרית 2. הסיבה הצורנית 3. הסיבה הפועלת 4. הסיבה התכליתית שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997), כרך ג' עמ' 55 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997), עמ' 55 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב, פילוסופיה יוונית. כרך ג' (תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997), עמ' 56 בספרו האתיקה של אריסטו שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997),כרך ג עמ' 55, עמ' 164-165 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997),, עמ' 166. שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997), כרך ג' עמ' 171 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997), כרך געמ' 171-172. שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997), עמ' 168 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.כרך ג (תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997),עמ' 170 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית.(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997), עמ' 172 שהציג את דעותיו באמצעות דבריו של סוקרטס בדיאלוגים שכתב שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית. כרך ג' (תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997), עמ' 173 שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית. כרך ג'(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997). עמ' 191. שמואל שקולניקוב ואלעזר וינריב,פילוסופיה יוונית. כרך ג'(תל אביב:האוניברסיטה הפתוחה,1997), עמ' 193-196 Ed. Sienkewicz, "Education and Training," Ancient Greece (New Jersey: Salem Press, Inc. 2007), 344. Adkins and Adkins, Handbook to Life in Ancient Greece (New York: Facts On File, Inc., 2005), 104. Adkins and Adkins, Handbook to Life in Ancient Greece (New York: Facts On File, Inc., 2005), 104. Adkins and Adkins, Handbook to Life in Ancient Greece (New York: Facts On File, Inc., 2005),104-105. Adkins and Adkins, Handbook, 104-5 Adkins and Adkins, Handbook, 104, 275 Adkins and Adkins, Handbook, 105 Adkins and Adkins, Handbook to Life in Ancient Greece (New York: Facts On File, Inc., 2005), 104.-105 Adkins and Adkins, Handbook, 275 Ed. Sienkewicz, "Education and Training," Ancient Greece (New Jersey: Salem Press, Inc. 2007), 344. Ed. Sienkewicz, "Education and Training," Ancient Greece (New Jersey: Salem Press, Inc. 2007), 344. Pomeroy, Sarah B. Spartan Women. (Oxford: Oxford University Press, 2002), 27-29. Pomeroy, Spartan Women, 13-14. Pomeroy, Spartan Women, 24. הכוונה היא לשירה במקהלה, ניגון על כלי נגינה, וריקוד. Pomeroy, Spartan Women, 5-12. Pomeroy, Spartan Women, 4.