אינטרנציונליזציה בחינוך

אינטרנציונליזציה בחינוך (לעיתים גם "בינאום") היא תהליך המשלב את הממד הבין־לאומי, הבין־תרבותי והגלובלי ביעדי הארגון, בתפקודו ובפעילויותיו. במשך יותר מ־20 שנים, ההגדרה של אינטרנציונליזציה (המכונה גם "בינאום") הייתה נתונה לדיונים רבים ולשיח פורה[דרוש מקור]. אינטרנציונליזציה היא מונח ששימש במשך מאות שנים במדע המדינה ויחסים ממשלתיים, אבל הפופולריות שלו במגזר החינוך החלה רק משנות ה־80 המוקדמות[דרוש מקור]. לפני כן, 'חינוך בינלאומי' היה המונח המועדף והוא עדיין המונח המועדף במדינות מסוימות. בשנת 1990, הדיון על השימוש במונח 'חינוך בינלאומי' התמקד במה שמבדיל אותו מחינוך השוואתי, חינוך גלובלי, וחינוך רב־תרבותי. ההגדרה המקובלת והמסורתית לאינטרנציונליזציה אשר זכתה לקבלה כמעט אוניברסלית הוצעה על ידי חוקרת בשם ג'יין נייט בשנת 2004. לפי הגדרה זו, אינטרנציונליזציה היא תהליך המשלב את הממד הבין־לאומי, הבין־תרבותי והגלובלי ביעדי הארגון, בתפקודו ובפעילויותיו. לפי הגדרתה של נייט, האינטרנציונליזציה היא תהליך שמתרחש לאורכו ולרוחבו של הארגון, ויכול להתרחש בכל אחד מהיבטי העשייה שלו. האינטרנציונליזציה ותהליך הגלובליזציה קשורים אם כן. לדבריה של נייט אינטרנציונליזציה משנה את עולם ההשכלה הגבוהה וגלובליזציה משנה את עולם האינטרנציונליזציה. במילים אחרות, הגלובליזציה מחוללת תמורות במערכת החינוך כאשר אחת מהתמורות המשמעותיות בהקשר היא הפיכתו של הממד הבין לאומי למרכזי יותר בשיח בקרב ראשי המוסדות וקובעי המדיניות הממשלתית בתחום החינוך, בעיקר בשל היותו מדד לאיכות המוסד האקדמי ולאיכות מערכת ההשכלה במדינה. הגדרה זו אותגרה על ידי ד"ר מירי ימיני מאוניברסיטת תל אביב במאמרה הנ"ל משנת 2015 בו הציעה להגדיר אינטרנציונליזציה כתהליך של עידוד שילוב של ממדים רב־תרבותיים, רב־לשוניים, וגלובליים בתוך מערכת החינוך, במטרה להטמיע בלומד תודעה של אזרחות גלובלית. בעוד שהביקורת על אינטרנציונליזציה מתייחסת לתהליך כאל תהליך נאו־ליברלי המרחיב את אי השוויון בחברה, הרי שההגדרה המוצעת על ידי ימיני מרחיקה את האינטרנציונליזציה מתהליכים כלכליים ופוליטיים וממקדת את השיח בכיוונים מוסריים הקשורים לקידום האנושות וצמצום אי השוויון. בנוסף לכך, ההגדרה המוצעת על ידה שמה דגש על התוצאה של תהליך האינטרנציונליזציה ברמת הפרט. תהליך האינטרנציונליזציה במערכת החינוך הולך וצובר תאוצה וממקד אליו תשומת לב משמעותית. מגמה זו נובעת מהקשר שבין הממד הבין־לאומי בחינוך לבין הצורך של מערכת החינוך להיערך כדי להעניק לבוגריה מיומנויות ויכולות הנדרשות בעידן הנוכחי. מרכזיותו של תהליך האינטרנציונליזציה בחינוך נובעת גם מהרצון להכשיר את הלומדים לאזרחות פעילה בעולם הגלובלי. שיקולים כלכליים, פוליטיים, חברתיים, תרבותיים ואקדמיים מעודדים ממשלות ומוסדות בעולם לפעול לקידום תהליכים גלובליים, בין־לאומיים ובין־תרבותיים, אם בקנה מידה לאומי ואם בקנה מידה מוסדי. ובאמת, בשנים האחרונות הופכת האינטרנציונליזציה לפרואקטיבית יותר וכתוצאה מכך, אנו עדים לפיתוחן של מדיניות, תוכניות, ותשתיות ברמות מוסדיות, מקומיות ולאומיות. לאינטרנציונליזציה יש מגוון משמעויות בהכנת אזרחים עתידיים לעולם גלובלי. מדינות רבות מכירות בחשיבות האינטרנציונליזציה במטרה ליצור מיומנויות שהן תחרותיות ויכולות לתמרן בהצלחה רבה יותר בשווקים הגלובליים. הדרישות המקצועיות המשתנות מן הבוגרים מחייבות לא רק הכנה מקצועית ואקדמית, אלא גם מיומנויות רב־תרבותיות המושגות דרך תהליך האינטרנציונליזציה. בנוסף, המוסדות המקומיים נהנים מביקוש גובר של סטודנטים זרים לתארים שלהם, והם מהווים עבורם מקור הכנסה. מנקודת המבט של הסטודנטים, לאינטרנציונליזציה יש מגוון משמעויות בהכנתם לעולם הגלובלי שכן היא מאפשרת להם לשרוד ולהתפתח בסביבה הגלובלית והתחרותית של העידן הנוכחי, מקנה להם ידע ויכולות, כגון הבנת שפות זרות, תרבויות ומסורות שהם בעלי ערך לעתידם המקצועי ותורמים לאפשרויות ההעסקה שלהם. כיום ישנה הבחנה בין שתי אסטרטגיות הקשורות לאינטרנציונליזציה. הראשונה, המתרחשת במוסד החינוכי עצמו ומכונה 'אינטרנציונליזציה מבית' והשנייה, מתייחסת לפעילויות המתרחשות מחוץ למוסד וחוצות את גבולות המדינה ולכן מכונה 'אינטרנציונליזציה מחוץ'. המושג הראשון כולל את שילובם של תכנים בינלאומיים ובין־תרבותיים בתהליכי הלמידה/ההוראה בפעילויות שמעבר לתוכנית הלימודים וכולל קשר עם קהילות אתניות מקומיות, בעוד אינטרנציונליזציה מחוץ מתייחסת לחינוך חוצה גבולות הכולל שיתוף פעולה עם סטודנטים וחוקרים מחו"ל והשתתפות פעילה בוועדות וסמינרים בינלאומיים. ברוב המדינות, אינטרנציונליזציה הפכה להיבט חשוב של מערכת השכלה הגבוהה. מנהלי מוסדות להשכלה גבוהים חותרים לבנאם מוסדותיהם מטעמים כלכליים, פוליטיים, אקדמיים, וסיבות חברתיות-תרבותיות וממשלות מגדילות בהתאם את המשאבים התומכים בתהליך זה. אינטרנציונליזציה נתפסת כאמצעי חיוני להבטחת התפתחותה של מערכת ההשכלה הגבוהה וכבעלת יתרונות רבים עבור מוסדות החינוך, הסגל והסטודנטים. תהליך בולוניה, שהחל באירופה בשנת 1999 במטרה ליצור מרחב השכלה אירופי משותף הוא דוגמה מצוינת להמחשת חשיבותה של האינטרנציונליזציה למערכת ההשכלה הגבוהה. לאחר שיושם במשך כחמש עשרה שנים, נמצא כי אלפי מוסדות להשכלה גבוהה באירופה ומחוצה לה הצליחו ליצור שפה משותפת, לסטודנטים הלומדים באוניברסיטאות יש נגישות רבה יותר להשכלה הגבוהה ולרכישת מקצוע והמוסדות האקדמיים מתאפיינים בשקיפות רבה יותר באשר לדרישותיהם ולהישגיהם. המוסדות מכירים בהישגים של עמיתיהם, והודות לכך ניידותם של הסטודנטים בין המוסדות רבה יותר. ואכן, הפעולות הבינלאומיות של האוניברסיטאות התרחבו בעוצמה, בטווח ובמורכבות במהלך העשורים האחרונים. כיום מוסדות אקדמיים רבים החותרים לבין־לאומיות מיישמים את שאיפתם במגוון דרכים ופעולות, כגון: (א) הקמת שלוחות של מוסדות אקדמיים מובילים מהמדינות המפותחות במדינות מתפתחות; (ב) הנהגת קוריקולום בין־לאומי; (ג) עידוד ניעות (מוביליות) של סטודנטים ואנשי סגל; (ד) ביצוע מחקרים בין־לאומיים, כלומר מחקרים שבהם הן החוקרים והן המשתתפים הם מכמה מדינות, מקורות המימון של המחקר הם בין־לאומיים ותוצרי המחקר משפיעים על אוכלוסיית העולם כולה. היבט נוסף הקשור לתהליך האינטרנציונליזציה, במיוחד בקרב מוסדות להשכלה גבוהה, נוגע לשימוש באנגלית כשפת הוראה. לפי דו"ח מרכז טאוב, לתהליך האינטרנציונליזציה יתרונות רבים עבור סטודנטים, אנשי סגל ובעלי עניין במערכת ההשכלה הגבוהה, יחד עם זאת, מקובל להזכיר חלק מהאתגרים הבאים בהקשר לתהליך זה במערכת ההשכלה הגבוהה: א. "בריחת מוחות": הכוונה בהקשר זה לכך שפתיחת הגבולות ועידוד ניעּות בין־לאומית מביאים לעיתים לידי תנועת מוחות חד-כיוונית של סטודנטים ואנשי סגל מצטיינים – מהמדינות המתפתחות אל מדינות מפותחות. ב. מדובר בתהליכים ביורוקרטיים מסורבלים ויקרים: השאיפה להסמכה בין־לאומית עלולה לגרום למוסדות אקדמיים לעיסוק יתר בתהליכים ביורוקרטיים ואף לרוקן מתוכן את מהות הלימוד, כדי לקבל את ההסמכה. ג. השתלטות תרבותית וחברתית-כלכלית של מערכות חינוך ממדינות מפותחות. החשש בהקשר זה הוא שמערכות החינוך מהמדינות המפותחות, ובעיקר אלה הדוברות אנגלית, ישתלטו על מערכות חינוך במדינות אחרות, השתלטות אשר עלולה להביא לידי אובדן יסוד הרב־תרבותיות בה. סקר בנושא שנערך בשנת 2014 על ידי התאחדות האוניברסיטאות הבינלאומית (IAU) מראה שנושא הבינאום מהווה חלק משמעותי באסטרטגיה של רוב המוסדות להשכלה גבוהה ברחבי העולם ובהתאם, מנהלי האוניברסיטאות וקובעי המדיניות רואים בו מרכיב חשוב ביותר בעתידה של ההשכלה הגבוהה. תהליך של בניית תוכנית לימודים בינלאומית החלה בשנת 1996 באופן מתוכנן ושיטתי. אוניברסיטת דרום אוסטרליה יישמה מגוון אסטרטגיות להטמעת תוכניות לימוד בינלאומיות במרקם המדיניות והנהלים של האוניברסיטה. האוניברסיטה אימצה שבע איכויות של בוגר לכל בוגרי האוניברסיטה. אחת מהן התייחסה באופן ספציפי לכישורים ולנקודות מבט בינלאומיות ובין תרבותיות. הצוות האקדמי הבהיר כי בכדי לקבל תואר הסטודנטים יצטרכו ללמד, להתאמן ולהעריך את כישוריהם והידע הבינלאומי והתרבותי שלהם. בשנת 2006, עשור לאחר אימוץ גישה זו, אינטרנציונליזציה של תוכנית הלימודים בכל התוכניות לתואר הראשון, סקר הצביע על כך כי סטודנטים בינלאומיים וסטודנטים מקומיים לא היו מרוצים מאיכותם וכמותם של האינטראקציות שהם קיימו עם אחרים בתוך הכיתה או מחוצה לה. כדי להתקדם לקראת הקמת קהילות גלובליות יצירתיות ש'אינטראקציה ומשתפות פעולה – אבל בדרכים חדשות ובלתי מובנות בעבר' (כפי שצוטט ב"שיאל ומקנזי",2008) עלינו לכלול היבטים פורמליים ובלתי פורמליים ב"תוכנית הלימודים" ולהבטיח אינטראקציה בין תרבותית חיובית ומעורבות המתרחשים כחלק נורמלי ובלתי נפרד מהלוויה של כל סטודנט באוניברסיטה. הגיע הזמן לפתח גישות והתערבויות חדשות ויעילות להבטחת חוויה טובה ומתגמלת עבור הסטודנטים אשר תייצר אינטראקציה בין תרבותית לכל התלמידים. המטרה הסופית לבינאום תוכנית לימודים היא לשפר את הלמידה ואת ציוני התלמידים. ההתכנסות של אנשים ממקומות שונים בעולם ללמוד יש את הפוטנציאל להקים קהילות גלובליות יצירתיות שלומדות לתקשר ולשתף פעולה בחדשות ודרכים שלא היו מובנות בעבר. מרכזיותו של תהליך האינטרנציונליזציה בחינוך נובעת גם מהרצון להכשיר את הלומדים לאזרחות פעילה בעולם הגלובלי. שיקולים כלכליים, פוליטיים, חברתיים, תרבותיים ואקדמיים מעודדים ממשלות ומוסדות בעולם לפעול לקידום תהליכים גלובליים, בין־לאומיים ובין־תרבותיים, אם בקנה מידה לאומי ואם בקנה מידה מוסדי. שינוי משמעותי לוקח זמן ויש לבצע אותו בצורה מלומדת ורפלקטיבית, תוך מעקב מדוקדק אחר התוצאות. אנשי חינוך רבים כיום פועלים עם מודעות גבוהה לכוחות הגלובליים המשפיעים על עבודתם. מודעות זו יכולה להביאם לתת דגש על שימוש בטכנולוגיה ותקשורת חוצי גבולות בתוך הכיתה, כמו גם על הכנת התלמידים לתפקוד בתוך כלכלה עולמית תחרותית. תהליך האינטרנציונליזציה בבתי הספר מקבל משמעויות שונות ויש לו מופעים מגוונים בהקשרים שונים: במדינות מפותחות אל מול מדינות לא מפותחות, בהקשר לפעילויות קוריקולריות מול פעילויות חוץ-קוריקולריות ובהקשרים ארגוניים. הרציונל לפיתוח ממדים גלובליים ובינלאומיים בחינוך נובע ממספר מניעים, אשר ניתן לסווגם באופן כללי למניעים אידאולוגיים או פרגמטיים. הרעיון של תוכנית לימודים רשמית עם דגש בינלאומי הופיע לראשונה בשנות ה־60 המאוחרות עם התפתחות של ארגון ה־"International Baccalaureate". אבל הרלוונטיות של אוריינטציה כזו בתוכנית הלימודים תופסת הכרה הולכת וגוברת במערכות חינוך לאומיות בשנים האחרונות. כך, בתי ספר ברחבי עולם מציעים תוכנית לימודים בינלאומית במטרה לאפשר לתלמידים ממגוון רחב של רקעים לאומיים ללמוד יחד, ולהקנות חינוך המקובל על מוסדות להשכלה ברחבי העולם. המידה שבה תוכנית לימודים הופכת לבינלאומית תלויה במשתנים שונים כגון תמהיל הלאומים של התלמידים הקיים בתוך בית הספר והמיקום של בית הספר. הנושאים הבולטים התורמים לתהליך האינטרנציונליזציה הם חינוך לקראת אזרחות גלובלית וזכויות אדם, כמו גם בעיות סביבתיות עולמיות והשלכותיהן, בעיות אשר הובילו ממשלות רבות לתת דגש על הצורך בחינוך שמוביל לעתיד בר-קיימא. ואכן, תוכניות בחינוך הפורמלי והבלתי פורמלי המשלבות אלמנטים של צדק חברתי, הבנה בין־תרבותית, זכויות אדם וקיימות הולכות ומתרבות בשנים האחרונות בבתי ספר ברחבי העולם. אינטרנציונליזציה בתוך בית הספר המקומי הוא תהליך מורכב המציב אתגרים רבים. חסמי התהליך בבתי ספר מגוונים וכוללים מחסומים מוסדיים הכוללים העדר התמיכה בתהליך על ידי מדיניות המוסדות הרלוונטיים או היעדר מימון. לעיתים קרובות, מנהלים בוחרים שלא לתעדף חינוך בינלאומי בהקצאת משאבים בעיקר בגלל שתכנים כאלה לא מהווים מרכיב הכרחי בתוכנית הלימודים הפורמלית והמחייבת. חסמים נוספים יכולים להיות ברמת הפרט כמו למשל, העדר המומחיות או העניין הנדרשים של מורים ותלמידים כדי להשתתף בתהליכים של אינטרנציונליזציה. בהקשר זה תוכניות אינטרנציונליזציה רבות נסמכות על רצונם של מורים טובים לתרום לנושאים בינלאומיים בשעות הפנאי שלהם. מורים המוכנים לקחת על עצמם את האתגר הזה לעיתים קרובות צריכים לחפש תמיכה חיצונית והזדמנויות הכשרה (אשר הן מוגבלות) שיאפשרו להם לעמוד במשימתם. אתגר נוסף קשור לביקורת על התהליך לפיה פעולות אינטרנציונליזציה ואסטרטגיות פדגוגיות עשויות לתרום להרחבת פערים בין תלמידים. באופן כללי ניתן לאמר כי בתי ספר פרטיים מבצעים שינויים שיתאימו לחינוך בינלאומי, בעוד שבתי ספר ציבוריים, אינם מבצעים שינויים כאלה. מצבה המיוחד של מדינת ישראל מבחינה פוליטית, יחד עם ריחוק פיזי משותפים בינלאומיים אפשריים, עלויות גבוהות וחוסר מודעות ליתרונות התהליך לעיצובו וחינוכו של התלמיד, יצרו מצב בו תחום זה לא מפותח כלל במערכת החינוך ולא זוכה להתייחסות מקובעי המדיניות ולא מהמורים והמנהלים במערכת. מצד אחד, מהותה והגדרתה של ישראל כמדינה יהודית וחוקי ההגירה והחינוך בה חותרים למעשה לכיוון הפוך מאינטרנציונליזציה במובנים רבים ומדגישים יותר את ההיבט הלוקאלי והאתני מאשר את הגלובלי והבינלאומי. מצד שני, ישראל כמדינה דמוקרטית מודרנית ותחרותית נדרשת לחנך דורות של צעירים בעלי מיומנויות גלובליות, הכוללות לא רק שליטה בשפות ובטכנולוגיה, אלא גם מחויבות לערכים גלובליים המעודדים זכויות אדם, הגנה על הסביבה והכרת האחר. מערכות החינוך בעולם, לרבות בישראל, נהנות ממידה מועטה למדי של אוטונומיה יחסית למערכת ההשכלה הגבוהה, שכן תוכני הלימוד ונושאים ארגוניים רבים נקבעים מטעם משרד החינוך או הרשויות המקומיות. מכיוון שתהליכי האינטרנציונליזציה אינם מתחילים בקנה מידה בית ספרי, אלא מצריכים מנגנון בקרה ארצי ומקומי, הרי שבתי ספר מצויים בהקשר זה בין הפטיש לסדן: מחד גיסא, עליהם להנהיג עוד ועוד תהליכים גלובליים שבדרך כלל מתוּוכים על ידי טכנולוגיה ונגישות לאינטרנט; מאידך גיסא, הם חלק ממערכת החינוך ומנגנוני הבקרה שבה, ואלה לעיתים דוגלים במדיניות שמרנית. אוריינות בינלאומית הפכה קריטית בכל תחומי חיינו — התרבותיים, הטכנולוגיים, הכלכליים והפוליטיים. שאלת הגדרתה של האינטרנציונליזציה, קיומה ושורשיה מתרחבת במערכת החינוך, בעיקר לעבר בתי הספר העל־יסודיים, שהם הכלי העיקרי להכנת התלמידים לקראת היותם סטודנטים במוסדות להשכלה הגבוהה או להעסקתם במקומות עבודה גלובליים. ממחקרן של ימיני ופולופ שנערך בשנת 2014 על בתי ספר בישראל, עלה כי לא משרד החינוך ולא סוכנים רגולטוריים אחרים מספקים אסטרטגיה רשמית והוראות בקשר ליישום תהליך אינטרנציונליזציה. לפיכך, בתי ספר נשארים עם אוטונומיה רחבה ופרשנויות שונות של הנושא. מנהלי בתי הספר פועלים באופן יזמי בהחלטה לנצל את החירויות שלהם ולעסוק במיזמי אינטרנציונליזציה ספציפיים. עוד עלה כי אינטרנציונליזציה ממלאת תפקיד משמעותי באסטרטגיות הניהוליות והדימוי של בתי הספר שנחקרו, ובכל זאת, כל אחד מבתי הספר שנחקרו פיתח שיטות עבודה שונות בהקשר זה. בכל הנוגע למערכת ההשכלה גבוהה בישראל הרי שלאור המציאות המשתנה שהולכת ונהיית גלובלית יותר במישורים השונים, פיתוח אינטרנציונליזציה בהשכלה הגבוהה נתפס כיום כתהליך הכרחי כדי להבטיח את איכות מערכת ההשכלה הגבוהה ואת השמירה על עמידה מתמדת בסטנדרטים בינלאומיים בהוראה ובמחקר. הקידום האירופי של נושא האינטרנציונליזציה במערכת החינוך התחיל מתהליך בולוניה המתמקד במספר נושאים עם דגש על תנועתיות בין־מוסדית ובינלאומית של סטודנטים וסגל, בקרת איכות משותפת, הרחבת הזדמנויות להשכלה גבוהה, תרגום תעודות וקורסים לשפות אירופאיות נפוצות, אחידות בתארים ובמעקב אחרי תוצרי הלימוד שהושגו על ידי הסטודנטים ולא החומר שהועבר. כיום, האינטרנציונליזציה בהשכלה הגבוהה היא מרכיב מרכזי מאוד במערכת השואפת להיות ברמה אקדמית מובילה, לפתוח את שעריה לעולם ולבנות קשרים בינלאומיים. אינטרנציונליזציה נתפסת כגורם חשוב ביצירת אווירה המעודדת יזמות, חדשנות ויצירתיות, שנחשבים למנועי צמיחה משמעותיים. ואכן, עם התגברות המודעוּת למרכזיותו של תהליך בולוניה בשנים האחרונות בישראל, מוסדות אקדמיים רבים בוחנים את המשמעויות של יישום רכיבי התהליך בקנה מידה מקומי. ביטוי למודעות הגוברת הוא בהשתתפות מוסדות אקדמיים מישראל בהגשת פרויקטים לאישור במסגרת התהליך. כיום כל המוסדות האקדמיים בישראל מביאים בחשבון את תהליך האינטרנציונליזציה, וחלקם הגדול מגבשים צעדים לקידום התהליך בקנה מידה מוסדי, כגון הנהגה של חובת לימוד קורס אחד לפחות באנגלית, עידוד חילופי סטודנטים ופיתוח תוכניות בין לאומיות. עם זאת, המועצה להשכלה גבוהה טרם החליטה על עמדה רשמית ביחס לתהליך בולוניה, וכך גם בכל הנוגע לאינטרנציונליזציה של מערכת ההשכלה הגבוהה. אינטרנציונליזציה מבית הסכם בולוניה השיטה האירופית לצבירה והעברת ניקוד אקדמי טמפוס איריס קוסמופוליטיות אזרח העולם CLIL מ' ימיני, מקומיות, קוסמופוליטיות ואינטרנציונליזציה בחינוך, הוצאת מאגנס, 2015 Leask, B. & Carroll, J. (2011) Moving Beyond 'wishing and Hoping': Internationalisation and Student Experiences of Inclusion and Engagement. Higher education research and development 30 (5) 647–659 Leask, B. (2013). Internationalizing the Curriculum in the Disciplines—Imagining New Possibilities. Journal of studies in international education 17 )2) 103–118 מירי ימיני, הופכים את ההשכלה לבינלאומית, באתר TheMarker‏, 3 ביולי 2013 http://www.ibo.org/ http://taubcenter.org.il/wp-content/files_mf/h2014.01internationalizationofeducation.pdf https://books.google.co.il/books?hl=en&lr=&id=G42sBwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+Betty+Leask&ots=_aKzcKKB0i&sig=P8OslSgTL7nMzTbyB8ZOpqn8hNM&redir_esc=y#v=onepage&q=Betty%20Leask&f=false Yemini, Miri (2015). Internationalisation discourse hits the tipping point: A new definition is needed. Perspectives: Policy and Practice in Higher Education,19(1), 19-22. Knight, Jane (2004). Internationalization remodeled: Definition, approaches, and rationales. Journal of studies in international education, 8(1), 5-31. Yemini, M., Holzmann, V., Fadilla, D., Natur, N., & Stavans, A. (2014). Israeli college students’ perceptions of internationalisation. International Studies in Sociology of Education, 24(3), 304-323. (2015). מקומיות, קוסמופוליטיות ואינטרנציונליזציה בחינוך. ירושלים: מאגנס. "יישום תהליך בולוניה במערכת ההשכלה הגבוהה בישראל", דפים 55 (עמ' 177–179), 2013 Altbach & Knight (2007). The internationalization of higher education: Motivations and realities. Journal of studies in international education, 11(3-4), 290-305. (2013).מגמות אינטרנציונליזציה במערכת החינוך בישראל. נייר מדיניות מס' 2013.3. ירושלים: מכון טאוב. https://web.archive.org/web/20160829035218/http://mofetinternational.macam.ac.il/itec/Pages/ITECWebinars/webinar-21-01-2015.aspx Weenink (2008). Cosmopolitanism as a form of capital: Parents preparing their children for a globalizing world. Journal of Sociology, 42(6), 1089-1106. Yemini, M., & Fulop, A. (2015). he international, global and intercultural dimensions in schools: an analysis of four internationalised Israeli schools. Globalisation, Societies and Education, 13(4), 528-552. ימיני, "אינטרנציונליזציה (בינאום) במערכת החינוך – האם מדינת ישראל מוכנה לעולם הגלובאלי?" קו לחינוך, 2012 ימיני (2014). מגמות אינטרנציונליזציה במערכת החינוך בישראל, נייר מדיניות מס' 2014.01 מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל.