חד-לשוניות

חד-לשוניות היא מצב בו אדם יכול לדבר רק בשפה אחת. זאת בניגוד לרב-לשוניות. כמו כן, חד-לשוניות אף עשויה להתקשר למדיניות לשונית במדינה מסוימת שאוכפת על אחרים להשתמש בשפה הלאומית או הרשמית. כמו כן, טקסט, מילון או שיחה שנכתבו או מנוהלים רק בשפה אחת וכך גם מדינה שבה שפה אחת נמצאת בשימוש או מוכרת רשמית זוכים לכינוי "חד-לשוני", במיוחד בהשוואה לישות דו-לשונית או רב-לשונית, או בנוכחות של אנשים הדוברים שפות שונות באוכלוסיית העולם יש יותר דוברים רב-לשוניים מאשר חד-לשוניים. סוזן רומיין (אנ') (1995) בספרה "דו-לשוניות" הצביעה על כך שזה יהיה מוזר למצוא ספר שנקרא "חד-לשוניות". ההצהרה הזאת משקפת את ההנחה המסורתית כי לעיתים קרובות תאוריות לשוניות מדברות על כך שרב-לשוניות היא הנורמה. לכן, רק לעיתים רחוקות חד-לשוניות מהווה נושא לפרסומים מדעיים, שם היא מצוינת כרעיון לא מסומן או כאבטיפוס וזהו המצב הנורמלי בעוד רב-לשוניות היא יוצאת הדופן. ההנחה שחד-לשוניות היא המצב הנורמטיבי היא גם ההשקפה של דוברים חד-לשוניים הדוברים שפה גלובאלית (אנ'), כמו האנגלית למשל. דייוויד קריסטל (אנ') אמר בשנת 1987 שההנחה הזאת אומצה על ידי רבים בחברה המערבית. הסבר אחד ניתן על ידי אדוארדס בשנת 2004 ובו היא טוענת כי ראיה ל"תפיסה החד-לשונית" עשויה להיות נעוצה באירופה של המאה ה-19 כאשר היה עם שהיווה את הקבוצה הדומיננטית ששלטה והיא השליטה גם את השפה שלה. הסבר נוסף הוא שמדינות בהן דוברים את השפה האנגלית הן המפיקות והנהנות מן השפה האנגלית כשפה גלובלית והאוכלוסיות במדינות האלה נוטות להיות חד-לשוניות. מספר מחקרים ערכו השוואה בין חד-לשוניים לבין דו-לשוניים. למרות שאף אחד מהם לא מצא ראיה לכך שהאחד טוב יותר מן האחר, רבים מהם טענו כי אנשים רב-לשוניים הם בעלי יכולת הבנה כוללת טובה יותר. לפי מחקר שנערך על גישה לקסיקאלית, חד-לשוניים הם לרוב בעלי אוצר מילים רחב יותר בשפת היעד בהשוואה לדו-לשוניים, ולכן תהליך השליפה אצל חד-לשוניים הוא יעיל יותר. בנוסף, חד-לשוניים ניגשים למילים לעיתים יותר קרובות מאשר דו-לשוניים בשפת היעד. במשימות הקשורות לכתיבת מכתב ברהיטות, חד-לשוניים הצליחו להשתמש ביותר מילים לעומת דו-לשוניים. למרות זאת, האפקט הזה לא נראה בקרב דו-לשוניים עם אוצר מילים גדול. בנוסף, באותו המחקר, חד-לשוניים הראו תוצאות טובות יותר מאשר דו-לשוניים בשטף הדיבור, אך כאשר יכולות אוצר המילים היו יותר בנות-השוואה, הרבה מההבדלים נעלמו, מה שמצביע על כך שהיקף אוצר המילים יכול להיות פקטור שממתן את היכולות של האדם בשטף הדיבור ובנתינת שם לדבר. חשוב לציין כי היקף אוצר המילים של דו-לשוניים בשתי השפות יחד שווה להיקף אוצר המילים של חד-לשוניים בשפה אחת. כלומר, בעוד שחד-לשוניים יכולים להצטיין יותר בהיקף אוצר המילים בשפה בה הם מדברים, תוכן אוצר המילים שלהם לא גדול יותר. למעשה, ייתכן שלדו-לשוניים יש אוצר מילים קטן יותר בכל אחת מהשפות אולם סך אוצר המילים בשתי השפות שווה לזה של החד-לשוניים בשפה אחת. ילדים חד-לשוניים מציגים אוצר מילים גדול יותר מאשר חבריהם הדו-לשוניים, אולם אוצר המילים של הילדים הדו-לשוניים התרחב עם הגיל כמו אוצר המילים של הילדים החד-לשוניים. שתי קבוצות הילדים הן בעלי אותו גודל ואותו ידע באוצר המילים. במחקר שבחן תפקוד יצירתי וכלל ילדים חד-לשוניים ודו-לשוניים מסינגפור, חוקרים גילו שהביצועים של חד-לשוניים בכל הקשור לשטף הדיבור והגמישות בשפה היו טובים יותר מאלה של דו-לשוניים. עם זאת, המגמה הפוכה בכל הקשור למקוריות והרחבה. במחקר נוסף שנערך בקנדה, הוכח שחד-לשוניים נמצאים בעמדת נחיתות בכל הקשור לתחילתה של סניליות ביחס לאנשים דו-לשוניים. לפי מחקר זה, נראה כי דמנציה מעוכבת בארבע שנים אצל דו-לשוניים לעומת חד-לשוניים. עבודתה האחרונה של ביאליסטוק גם היא מראה כי דו-לשוניות מעכבת סימפטומים של דמנציה. מאמינים כי רב-לשוניות תורמת לשימור יכולות קוגניטיביות על ידי כך שהיא מונעת תופעות של עיכוב קוגניטיבי ומאחרת את תחילת הופעתן של מחלות כגון דמנציה. שימור קוגניטיבי מתייחס לרעיון כי עיסוק בגירוי לפעילות פיזית או מנטלית שומר על התפקוד הקוגניטיבי. במקרה כזה, ידיעה של יותר משפה אחת דומה לגירוי לפעולה מנטלית. במטרה לבחון מתי דו-לשוניות תורמת לשימור קוגניטיבי ומתי לא, מעיינים ברישומי בתי חולים בקרב מבוגרים חד-לשוניים ודו-לשוניים שלקו בדמנציה. החוקרים מצאו כי מבוגרים דו-לשוניים אובחנו עם דמנציה כשלוש או ארבע שנים מאוחר יותר מאשר מבוגרים חד-לשוניים. תוצאות אלה אומתו וגורמים חיצוניים עברו אף הם ביקורת. למעשה, גורמים חיצוניים, כמו מצב סוציו-אקונומי והבדלים תרבותיים, תמיד פעלו לטובת חד-לשוניים, כך שזה הופך את הטיעון כי דו-לשוניות תורמת לשימור קוגניטיבי לחזק יותר. ממצא זה מחזק את העובדה כי דו-לשוניים נמצאים ביתרון על פני חד-לשוניים וזאת משום יכולתם לדבר בשתי שפות גרידא, ולא בגלל גורמים חיצוניים. הסבר סביר לתופעה זו הוא כי ידע רב-לשוני שומר על המוח עירני ולכן יש יותר מודעות מנטלית לתקופה ארוכה יותר של זמן. מחקר שנערך בקרב ילדים בשנות הלימודים המוקדמות שלהם הציע שקיימים יתרונות רגשיים והתנהגותיים לתלמידים דו-לשוניים. באותו המחקר, הממצאים מראים שילדים חד-לשוניים, בייחוד כאלה שאינם דוברי אנגלית, מפגינים יותר תוצאות שליליות בתחומים רגשיים והתנהגותיים בשנות לימודיהם. לתלמידים החד-לשוניים שאינם דוברי אנגלית הייתה הרמה הגבוהה ביותר של בעיות התנהגות מחצינות ומפנימות בכיתה ה’ (גיל 10-11), למרות שבתחילת המחקר לכל התלמידים הנבדקים נמדדה אותה מידה של בעיות התנהגות מחצינות ומפנימות. לעומתם, הילדים הדו-לשוניים הדוברים אנגלית כשפת אם וגם הדו-לשוניים ששפתם העיקרית לא אנגלית, נמצאו כבעלי הרמות הנמוכות ביותר של בעיות התנהגות כאלה. המחברים גורסים שחד-לשוניות עלולה להוות גורם סיכון. עם זאת, אם קיים בית-ספר בעל סביבה תומכת עם מורים המנוסים ב-ESL (אנגלית כשפה שנייה), הילדים עשויים להתפתח עם מכלול טוב יותר של תכונות רגשיות. במחקר שנערך באוניברסיטת פלורידה, בו נעשתה השוואה בין דוברי אנגלית דו-לשוניים לבין דוברי אנגלית חד-לשוניים, נמצא שלמרות שלא היה הבדל בין שתי הקבוצות בעניין הדיוק, מהירות התגובה הייתה איטית יותר בבירור אצל דו-לשוניים בהשוואה לחד-לשוניים. זאת נמצא במטלות שבחנו זמן תגובה בזיהוי של רשימת מילים מופשטות ומטלות שדרשו החלטה לקסיקאלית. עבור שתי המשימות האלה, תהליכים של שפה ספציפית והנעת נתונים היו יותר שכיחים. כלומר, המשימות הונעו על ידי השפה הדומיננטית והנתונים (בהם המילים בהן השתמשו במשימה). המחקר נבדל ממחקר קודם בכך שיש יותר איזון בהיכרות עם השפה הדומיננטית. ההשערה של מגיסטה (Magiste, 1980) היא שזה היה יכול לקרות מפני שהיכרות דיפרנציאלית עם השפה הדומיננטית הוצעה להיות סיבה אפשרית לחיסרון של דו-לשוניים. הם הסבירו שעבור דו-לשוניים זה עשוי לקרות מפני שרכישה ושימוש בשפה שנייה משמעה פחות זמן לעבד את האנגלית, זאת לעומת הנבדקים החד-לשוניים במחקר. מידע מנוגד: עדויות ממחקר מראות שדו-לשוניים מגיבים מהר יותר ברוב המשימות הקשורות בזיכרון. בעוד שרוב המחקרים טוענים שילדים חד-לשוניים מראים ביצועים טובים יותר מאשר ילדים דו-לשוניים, מחקרים אחרים טוענים כי ההפך הוא הנכון. מחקר שם ביאליסטוק מראה כי אנשים דו-לשוניים מראים ביצועים טובים יותר מאשר חד-לשוניים במגוון רחב של מבחנים קוגניטיביים, מה שמוכיח יתרונות בכל הקשור לשליטה קוגניטיבית. שני מושגים שונים, והם ""עיכוב קשב" ו"ניטור קשב", משמשים למדידת בקרת קשב. במונחים של בקרת קשב, ילדים דו-לשוניים צעירים הם בעלי היתרון הגדול ביותר בהשוואה לדוברים חד-לשוניים ולילדים דו-לשוניים בוגרים יותר. הביצועים היו דומים בשלוש הקבוצות, אם כי היה הבדל בזמן התגובה כאשר היו משתנים של גיל ויכולת מילולית. זמן התגובה של ילדים דו-לשוניים היה מהיר ביותר בהשוואה לילדים חד-לשוניים ורק מעט מהר יותר בהשוואה לילדים דו-לשוניים בוגרים יותר. לומדים דו-לשוניים צעירים הראו שהם מגיבים באופן היעיל ביותר למשימה. תוצאות מחקר זה מדגימות את היתרונות שיש לילדים דו-לשוניים בכל הקשור לבקרת קשב. ככל הנראה, זה מפני שילדים דו-לשוניים רגילים לאזן בין יותר משפה אחת בכל פעם, ולכן הם רגילים להתמקד באיזו שפה יש צורך להשתמש בזמן מסוים. על ידי כך שתמיד הם מודעים באיזו שפה להשתמש והם מסוגלים לעבור בהצלחה בין שפה לשפה, זה רק הגיוני שילדים דו-לשוניים יהיו טובים יותר בלכוון ולמקד את תשומת הלב שלהם. מחקר חדש של אוניברסיטת יורק שפורסם בכתב העת "Child Development" (אנ') ביקר את ההשפעות על התפתחות השפה המילולית והלא-מילולית של הילד, בהתאמה בין חד-לשוניים ודו-לשוניים בשפה מסוימת. החוקרים ערכו השוואה בין 100 ילדים בני 6, חד-לשוניים ודו-לשוניים (חד-לשוניים דוברים אנגלית, דו-לשוניים דוברים אנגלית ומנדרין או אנגלית וצרפתית או אנגלית וספרדית) כדי לבחון את ההתפתחות הקוגניטיבית התקשורתית המילולית והלא-מילולית שלהם. המחקר לקח בחשבון גורמים כמו הדמיון בין השפות, רקע תרבותי וחוויות חינוכיות. התלמידים האלה הגיעו בעיקר מבתי-ספר ציבוריים מאזורים שונים והם בעלי רקע סוציו-אקונומי דומה. התוצאות הראו כי בשלב המוקדם של הילד, ילדים רב-לשוניים הם מאוד שונים האחד מהשני מבחינת השפה והתפתחות היכולות הקוגניטיביות. בהשוואה לילדים חד-לשוניים, ילדים רב-לשוניים איטיים יותר בבניית אוצר המילים שלהם בכל אחת מהשפות. עם זאת, ההתפתחות המטא-לינגוויסטית (הידע שלהם על השפה) שלהם מאפשרת להם להבין טוב יותר את המבנה של השפה. הם גם הראו ביצועים טובים יותר במבחני השליטה הלא-מילולית (מבחני שליטה לא-מילולית מתייחסים ליכולת להתמקד ואחר כך להפנות את תשומת לבם כשהם מונחים לכך). על-פי עקרון ההתלכדות אנו נוטים לשנות את סגנון השפה שלנו לסגנון דומה לזה של אנשים שאנו אוהבים ומעריצים. קשה לשמור על שיחות בהן כל אחד מהצדדים מדבר בשפה אחרת והאינטימיות פוחתת. לפיכך, אחד משני הצדדים בדרך-כלל יתאים את הדיבור שלו לצד השני, לצורכי נוחות, חופש באי-ההבנות והקונפליקטים וכדי לשמור על אינטימיות. במקרה של נישואי תערובת, לרוב אחד מבני הזוג הופך לחד-לשוני [דרושה הבהרה]. זה בדרך כלל המקרה גם בתוך המשפחות ועם הילדים. השליטה של השפה האנגלית בהרבה תחומים, כגון הסחר העולמי, הטכנולוגיה והמדע, תרמה לחברות דוברות אנגלית להיות בהתמדה חד-לשוניות, שכן אין צורך רלוונטי ללמוד שפה שנייה אם כל העיסוקים יכולים להיעשות בשפת האם שלהם; זה במיוחד המקרה של דוברי אנגלית בארצות הברית, במיוחד במערב התיכון, צפון-מזרח ארצות הברית וברוב דרום ארצות הברית, שם מגע יומיומי עם שפות אחרות, כגון ספרדית וצרפתית מוגבל בדרך כלל. השטח הגדול של המדינה והמרחק של האזורים המאוכלסים ביותר מאזורים גדולים שאינם דוברי אנגלית, כמו מקסיקו וקוויבק, מגבירים את המחסומים הגאוגרפיים והכלכליים לנסיעות לחו"ל. עם זאת, הדרישה של כל ילדי בית ספר ללמוד שפה זרה בכמה מדינות ואזורים דוברי אנגלית פועלת נגד זה במידה מסוימת; מדינות מסוימות בארצות הברית, כולל ניו יורק, וירג'יניה וג'ורג'יה, דורשות מינימום של שנתיים של לימוד של שפה זרה. למרות שארצות הברית תלויה בתלות כלכלית עם שותפי סחר כמו סין, תאגידים אמריקאיים וחברות בת אמריקניות בעלות תאגידים גדולים מתווכות ושולטות ברוב יצירת הקשר של האזרחים עם רוב מוצרי העמים האחרים. יש גם לחץ הולך וגובר על מהגרים דו-לשוניים לוותר על שפת אמם ולאמץ את שפת המדינה המארחת שלהם. כתוצאה מכך, למרות שישנם מהגרים ממגוון רב של לאומים ותרבויות, השפה העיקרית המדוברת במדינה המארחת אינה משקפת אותם. קת'רין סנואו (אנ') וקנג'י הקוטה כותבים שכאשר מנתחים את העלות אל מול התועלת, הבחירה בשפה האנגלית כשפה רשמית ולאומית לעיתים קרובות גובה מחירים נוספים מהחברה, מאחר שהברירה האחרת, והיא הרב-לשוניות, מביאה עימה את היתרונות שלה. השלכות חינוכיות: חלק מהתקציב החינוכי חייב להיות מוקצה ללימוד שפה זרה. גם אז, רהיטות בשפה הזרה נמוכה יותר בקרב התלמידים מאשר בקרב אלה שלמדו את זה בבית. השלכות כלכליות: עסקים בינלאומיים במדינה כזאת או אחרת עלולים להתעכב משום מחסור באנשים בעלי מיומנויות בשימוש בשפות זרות. הביטחון הלאומי: יש להשקיע כסף על מנת להכשיר כוח אדם זר הדובר שפה זרה כזאת או אחרת. זמן ומאמץ: בהשוואה ללמידת שפה בבית, למידתה בבית הספר דורשת יותר זמן, מאמץ ועבודה קשה. הזדמנויות תעסוקתיות: אנדי קרקפטריק טוען כי לעומת רב-לשוניים, חד-לשוניים נמצאים בעמדה נחותה יותר בשוק העבודה הבינלאומי. לורנס סאמרס, במאמר שפורסם ב"ניו יורק טיימס", דן על האופן בו ניתן להתכונן להתקדמות העתידית של אמריקה. באחת מהנקודות שהוא העלה, הוא הטיל ספק בחשיבות ובחיוניות של לימוד שפות זרות, כאשר הוא העיר כי "הופעתה של האנגלית כשפה גלובלית, יחד עם ההתקדמות המהירה בפיתוח תרגום מכונה וההתנפצות של השפות המדוברות בעולם, הופכים את ההנחה כי הצורך בהשקעה של ממש כדי לדבר בשפה זרה הוא כדאי מבחינה אוניברסלית, לפחות ברורה". יש מי שלא הסכימו עם השקפתו של סאמרס. שבוע לאחר שפורסם מאמרו, ה"ניו יורק טיימס" אירח דיון בין שישה חברי פאנל שהיו בעד לימוד שפה זרה וציטטו את היתרונות שבדבר במקביל לכך שהנוף הגלובלי משתנה. ישראל בתחילת דרכה תפקדה כמדינה חד לשונית, אך מבחינה היסטורית-תרבותית ניכר כי תושבי השטח היו מאופיינים כבעלי דפוס רב-לשוני. בסוף המאה ה-19 דוברו בארץ ישראל מספר שפות: שפת הממשל הייתה טורקית, עובדי האדמה ואנשי הערים דיברו בניבים מקומיים של ערבית והערבית הקלאסית הייתה מדוברת בקרב קבוצות העילית. בקרב הקהילה היהודית הספרדית דיברו ערבית ולאדינו ובקרב הקהילה היהודית שהגיעה ממזרח אירופה דיברו יידיש, רוסית, פולנית והונגרית. במהלך הזמן חדרו לארץ שפות אירופאיות באמצעות מיסיונרים ואנשי נציגויות זרות. המגע בין הקבוצות השונות יצר דפוס דו-לשוני - האשכנזים החלו לרכוש את השפה הערבית לשם מציאת תעסוקה ובמקביל, הקהילה הערבית רכשה והפגינה בקיאות ביידיש בעקבות קשרים מסחריים. בחלקה האחרון של המאה ה-19 באירופה נוצר מאבק בין שתי אידאולוגיות לאומיות-יהודיות: קבוצה אחת אימצה את שפת היידיש בעוד השנייה דגלה בשפה העברית וביצירת "אדם עברי חדש". עם סיום השואה וההגירה מאירופה, הקבוצה האידאולוגית האחרונה ניצחה במאבק, השפה העברית עברה תהליך החייאה, הפכה לשפה המדוברת והעלייה המתמשכת תרמה ליצירת דפוס חד-לשוני. הקהילה היהודית בישראל המשיכה במאבקה למען השפה העברית כאשר האידאולוגיה "עברי דבר עברית" זכתה לתמיכה רבה. הופעל לחץ רב על העולים החדשים ממזרח אירופה לדבר בשפה העברית ולהימנע משפת הבית, וכתוצאה מכך ילדיהם גודלו כדוברים חד-לשוניים. העברית המשיכה לתפוס את מקומן של שפות העולים גם בהגירות מאוחרות ממזרח אירופה וכתוצאה מכך, עם קום המדינה, העברית הייתה השפה המרכזית בקרב האוכלוסייה. בעקבות עלייה יהודית המונית במהלך שנות ה-50, האוכלוסייה היהודית הוכפלה, אך למרות העלייה השונות הלשונית הצטמצמה והעברית שלטה והתעצמה. השפה העברית הפכה לשפה שליטה בעקבות משתנים שונים, כגון: גילם הצעיר של העולים אשר אפשר להם ללמוד את השפה במהירות, הדמיון והקרבה בין השפה הערבית לעברית, הוספת השפה העברית למאגר הדו-לשוני של יוצאי אפריקה וקבלה ללא עוררין מצד יהודים מארצות ערב את המדיניות הלשונית שהכתיבו יוצאי אשכנז. השפה העברית חדרה אל שפתם של קבוצות העולים ולעיתים מילאה את מקומה של שפת-הבית, דבר אשר השפיע על שפתם של הדורות הבאים. כמו כן, היו מקרים לא מעטים בהם ניכר ריכוז גדול של עולים מבוגרים אשר הקפידו ושמרו על שימוש בשפת המקור. לדוגמה, עולים חדשים דוברי גרמנית ואנגלית התיישבו בשכונות מבודדות ומושבים. התבודדות זו סייעה להם לשמר את שפתם. בתחילת שנות האלפיים נראתה תופעה דומה בקרב עולים מאתיופיה ובקרב עולים מארצות חבר העמים. האידאולוגיה החד לשונית עודדה מדיניות של החלפת שפה במקום הוספת שפה התקיימה והתבססה למעשה על מספר רב של מיתוסים והנחות כגון: "ניתן לרכוש שפה בהצלחה אך ורק כאשר העולים זונחים את שפת האם" ו"השימוש בשפה עיקרית אחת מוליך לאיחודה של אומה - עם אחד שפה אחת”. הנחות אלו התעלמו מהיבטים שונים: שמירה של שפת-אם אינה סותרת רכישה של שפה חדשה, ידיעת שפות היא דבר יקר-ערך אשר מקל על רכישת שפות נוספות ויתרה מכך, לקבוצות העולים ישנה זכות יסוד לשמור על שפות האם ואין לפגוע בזכויות ועקרונות דמוקרטיים של סובלנות וכבוד כלפי קבוצות אתנו-לשוניות מגוונות. יחד עם עליית הדפוס החד-לשוני, שנוצר בעקבות הקמת המדינה והשתלבותם של העולים החדשים, עלתה גם התנגדות לשפה העברית כשפה יחידה ושליטה. לדוגמה, קבוצות אתנו-לשוניות ממשיכות להקפיד על שימוש בשפות ועל לשונותיהן באופן פרטי בד בבד עם למידת שפה חדשה. הקבוצות אשר מתנגדות למעבר הלשוני הן לרוב אותן קבוצות אשר לא מתאפשר להן לעלות בסולם החברתי או שאין ביכולתן לעשות זאת לדוגמה, קבוצות דוברי היידיש, ערבית, אמהרית וכו'. הסימנים לפיתוחו של דפוס רב-לשוני ניכרים בהתנגדות לשליטת השפה העברית. התנגדות זו אינה צומחת מלמטה למעלה בלבד, אינה ניכרת בשמירה על שפת המקור בקרב קבוצות אתנו-לשוניות בלבד, אלא גם מלמעלה למטה -בפיתוח מדיניות לשונית חדשה לבתי ספר בישראל, פיתוח מדיניות המעודדת שונות לשונית. טרם קיום המנדט בארץ ישראל, הממשלה הבריטית שוכנעה להכיר בשפה העברית לצד הערבית והאנגלית. חוק המלך ב-1920 החליט על שלוש שפות אלו כרשמיות אך הרשמיות תהיה בעלת מגבלות. החוקים והוראות שיקבעו יפורסמו בהתאם לאוכלוסייה- בקרב האוכלוסייה הערבית יפורסמו בערבית ואנגלית ובקרב האוכלוסייה היהודית בעברית. כמו כן, כל קבוצה תשתמש בשפתה ותפתח מערכת חינוך בשפתה. עם קום המדינה, מערכת החוקים של המנדט הבריטי נותרה ברובה ללא שינוי מלבד הורדת האנגלית מרשימת השפות הרשמיות בארץ. רב-לשוניות מדיניות לשונית בישראל פוליגלוט "מדו-לשוניות מסורתית לחד-לשוניות לאומית". ברטל, ישראל. שבות 15. תשנ"ב. עמודים 193-183. המאמר היכולות הלשוניות והחברתיות של ילדים חד-לשוניים ודו-לשוניים בגן חובה, מאת ד"ר אניטה רום וד"ר עדה בקר. המכללה לחינוך, אומנויות וטכנולוגיה סמינר הקיבוצים. תל אביב, 2009. G. Richard Tucker (1999)A Global Perspective on Bilingualism and Bilingual Education Carnegie Mellon University CALL Digest EDO-FL-99-04 Romaine, Suzzane (1995). Bilingualism. Wiley-Blackwell. p. 1. Pavlenko, Aneta (2000). "L2 influence on L1 in late bilingualism.". Issues in Applied Linguistics. 11 (2): 175–206. Ellis, Elizabeth (2006). "Monolingualism: The unmarked case". Estudios de Sociolingüística. 7 (2): 173–196. Crystal, David (1987). The Cambridge Encyclopaedia of Language. Cambridge University Press. Edwards, Viv (2004). Multilingualism in the English-speaking world. Wiley-Blackwell. pp. 3–5. גרעון השפות הזרות של אמריקה (באנגלית) Six in ten UK adults wish they’d kept up the foreign language they studied at school Bialystok, Ellen; Craik, Fergus I.M; Luk, Gigi. (2008). "Lexical access in bilinguals: Effects of vocabulary size and executive control". Journal of Neurolinguistics 21 (6): 522–538. Core, C., Hoff, E., Rumiche, R., & Senor, M. (2011). Total and conceptual vocabulary in Spanish–English bilinguals from 22 to 30 months: Implications for assessment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 56(5), 1637-1649. "Canadian study shows bilingualism has protective effect in delaying onset of dementia by four years". Biology News Net. January 11, 2007. "The rise of the monoglots". University Affairs.ca. August 5, 2008. Retrieved 11 March 2012. Bialystok, E., Craik, F. & Luk, G. (2012). Bilingualism: Consequences for mind and brain. Neuropsychology & Neurology, Linguistics & Language & Speech, 16(4), 240-250. Han, Wen-Jui; Huang, Chien-Chung (2010). "The forgotten treasure: Bilingualism and Asian children’s emotional and behavioural health". American Journal of Public Health 100 (5): 831–838. Ransdell, Sarah Ellen; Fischler, Ira (1987). "Memory in a monolingual mode:When are bilinguals at a disadvantage?". Journal of Memory and Language 26: 392–405. Magiste, Edith (1980). "Memory for numbers in monolinguals and bilinguals". Acta Psychologica 46: 63–68. Kapa, L., & Colombo, J. (2013). Attentional control in early and later bilingual children.Cognitive Development, 28(3), 233-246. "最新研究：双语儿童比单语小孩更聪慧". 加拿大都市网. 10 February 2012. Retrieved 23 March 2013. רבע מהאמריקאים הם רב-לשוניים (באנגלית) Snow, Catherine E.; Hakuta, Kenji (1992). "The Costs of Monolingualism". In Crawford, J. Language Loyalties: A Source Book on the Official English Controversy. (PDF). The University of Chicago. pp. 384–394. Retrieved 9 March 2012. Kirkpatrick, Andy (2000). "The disadvantaged monolingual: Why English alone is not enough.". Australian Language Matters 8 (3): 5–7. Summers, Lawrence H. (20 January 2012). "What You (Really) Need to Know". New York Times Berdan, Stacie Nevadomski; Jackson, Anthony; Erard, Michael; Ho, Melanie; Suarez-Orozco, Marcelo M.; Lewis, Clayton (29 January 2012). "English Is Global, So Why Learn Arabic?". New York Times. שהמי, אילנה; ספולסקי, דב. "מדיניות לשונית חינוכית חדשה בישראל: מחד-לשוניות לרב-לשוניות?", מתוך "תמורות בחינוך". תשס"ג, 208-193.