חינוך דמוקרטי בגיל הרך

חינוך דמוקרטי בגיל הרך הוא חלק מגישת החינוך הדמוקרטי המקדישה את עצמה ללמד ילדים ערכים דמוקרטיים של אחריות באמצעות יצירת סביבה דמוקרטית עבורם ואשר במרכזה לקיחת אחריות ושותפות. החינוך הדמוקרטי בגיל הרך מאופיין בנתינת האפשרות לילדים לבחור, לעצב ולהבנות את סדר יומם בגן, את חברויותיהם, ותהליכי החקר של סביבתם. הילדים בחינוך הדמוקרטי זכאים לשלושה "סוגי" חופש עיקריים: החופש לבחור מה לעשות, החופש לבחור מה לא לעשות וחופש הביטוי. היכולת לבחור מאפשרת חשיבה ביקורתית, עצמאות ומעודדת תשוקה להתפתחות אישית. ההנחה היא כי חינוך דמוקרטי בגיל הרך מניח אבן פינה בחיי ילדים, בכך שהוא חושף אותם לסביבה המדגישה את חשיבות היותם קשובים לצורכיהם ורצונותיהם, לפיה הם בעלי אחריות על בחירותיהם, ולוקחי אחריות על תוצאות מעשיהם. חינוך דמוקרטי מחייב את הילדים לפעול במרחב חברתי, תוך מתן כבוד לצורכיהם, צורכי הסביבה וחוקי המקום. כיום פועלות בארץ כ- 20 מסגרות של גנים ובתי ספר דמוקרטיים ובד בבד נוספו להם בתי־ספר, שאליהם הוכנסו שיטות דמוקרטיות באמצעות מודלים מגוונים כמו "בתי־ספר מתקדמים", "בתי־ספר בחינוך אישי", "בתי־ספר בחלוץ החינוכי" וכן כאלה שהצטרפו במסגרת "ערי חינוך" (אתר המכון לחינוך דמוקרטי). בנוסף לכך, הוקם גם המכון לחינוך דמוקרטי במסגרת מכללת סמינר הקיבוצים בתל אביב שבו מתקיימת פעילות רבה הקשורה בהוראה של החינוך הדמוקרטי ופיתוח מחקר בנושא. מרכיב מרכזי בשיטת החינוך הדמוקרטי לגיל הרך מתייחס לחשיבות מסוגלות הבנת הבחירה של ילדים. מחקרים עכשוויים מראים כי לילדים בגיל הרך מגוון של יכולות המרמזות על יכולת להבין את משמעויות הבחירה החופשית. חוקרי תאוריית התודעה (TOM) מזהים כשרים מנטליים שנמצאו בגיל הילדות:  ידע -  בגיל צעיר יכולים ילדים לפתח הבנה בנוגע לידע, לדוגמה להבין שלעיתים נוכל לזהות אובייקט גם אם רק חלק ממנו גלוי. בנוסף, נראה כי כבר לפני גיל 3 ילדים מבינים קשרים פשוטים בין גורם לתוצאה, לדוגמה הם יודעים כי כאשר נמצא את מה שחיפשנו, נפסיק לחפש. רצונות -  על מנת לקבל את החלטת הכלל בהצבעה, עלינו להבין שלילד/ה אחר/ת דעה אחרת משלנו ושהיא תקפה לאותו/ה ילד/ה, כדי שיוכל לקשר בין החלטת ההצבעה והיישום שלה על חיי היומיום בגן. מחקרים עכשוויים מראים כי תינוקות בגיל 18 חודשים כבר מבינים כוונות ורצונות של האחר רגשות - בגיל הגן מבחינים ילדים בין חוויות רגשיות סוביקטיביות של אנשים שונים. היכולת הזו מאפשרת לילדים לבחור מתוך רצון ולא לבחור רק כי מישהו אחר בוחר (חיקוי). ילדים בגיל זה גם מראים יכולות חברתיות משמעותיות המראות על הבנה רגשית גבוהה. אמונות וייצוגים מנטליים -  לקראת גיל הילדות, נכנס הנושא של דעה המושפעת מידע קודם. דעה המבוססת על ידע מאפשרת בחירה מושכלת שאמורה לשרת את הבוחר/ת. לאור הנ"ל, ניתן להבין עד כמה חשובה היא מתן הבחירה החופשית בגיל הרך, לשכלול היכולות המתגבשות הללו ואחרות. חינוך דמוקרטי שם את חיי החברה כערך עליון, כאשר הפרט החי את חייו בתוך הקהילה חייב לקחת זאת בחשבון בתהליך קבלת ההחלטות שלו. ויסות עצמי מוגדר כיכולת ליזום התנהגות או לחדול ממנה בהתאם לנסיבות, להתאים את העוצמה, התדירות ומשך הזמן של פעולות מילוליות ומוטוריות בסביבות חברתיות וחינוכיות, לדחות סיפוקים, לנקוט התנהגות חברתית נכונה/מקובלת בהיעדר ניטור חיצוני ולווסת תגובתיות רגשית. חשוב לעמוד על היכולת של ילדים לווסת עצמם, כיוון שיכולת מתפתחת זו משפיעה על יכולתם להשתתף בפעילות חברתית ולאפשר בחירה לאחר. בגיל הגן מתחילים ילדים להיות מסוגלים לשלוט על דחפיהם, להשמע לכללים ולפתח אסטרטגיות התנהגות יעילות בגיל הילדות הופך הדיבור המתפתח לכלי ויסות מרכזי, בעזרתו משתפים ילדים התנהגות, מחשבות ורצונות וחלה התקדמות משמעותית ביכולתם לתמרן בין שני חוקים שלכאורה סותרים זה את זה. זו יכולת קריטית להצלחת תהליך קבלת החלטות דמוקרטית. לאחר כל זאת, חשוב לזכור כי לילד יש את הזכות לעמוד על שלו ולדבוק בהחלטתו ומשמעותה של שליטה על "ויסות עצמי" אינה שהילד חייב לוותר או להתחשב כל הזמן. על המטפל לקבל את הילדים ואת החלטותיהם כפי שהם, כבסיס לרכישת אמונם וצבירת ביטחון הפילוסופיה החינוכית הדמוקרטית מתמקדת בעיקר במציאות ההווה של הילד ושמה פחות דגש על היותה מכינה לקראת חייו כמבוגר. למסגרות חינוכיות הפועלות ברוח החינוך הדמוקרטי אין הוראות הפעלה ספציפיות או תורת חינוך סדורה במובניה הדידקטיים, אלא יותר "רוח חינוכית כללית". אין תקנונים מחייבים וכל בית־ספר הוא בבחינת קהילה עצמאית של מלמדים ולומדים תוך דגש על פלורליזם, מחויבות לבדיקה עצמית מתמידה ושינוי כדרך חיים, תוך ניסיון להיות מחויבים ככל האפשר לעקרונות דיאלוגיים המקובלים על כל שותפי החינוך. שלושה ממדים מרכזיים משמשים להגדרת אקלים דמוקרטי בגן. ממדים אלו מבוססים על הסטנדרטים אותם קבע משרד החינוך לתרבות ולאקלים מיטביים בגן, ונוסיף להם תכנים דמוקרטיים. שלושת הממדים הם: חשיבותם של נהלים וחוקים תופסים מקום משמעותי מאוד בחינוך הדמוקרטי. מטרתם העיקרית היא יצירת מרחב התפתחותי מוגדר, ברור, יעיל ומיטבי לעידוד התפתחות בגיל הרך במהלך ההתפתחות לומד הילד להבנות לעצמו גבולות פנימיים בהסתמך על הגבולות החיצוניים שסיפקה לו הסביבה. כאשר חוקי הגן נקבעים על ידי הילדים בהצבעה דמוקרטית, הם מקבלים אותם בקלות יחסית, מתוך הבנה ששמירה על החוקים תפיק להם תועלת אישית. בחינוך הדמוקרטי מפעילים סדר יום חצי מובנה. הכוונה כאן היא שישנה מסגרת יום בעלת התחלה, אמצע וסוף ובתוך אותה מסגרת מוזמנים הילדים לבחור את עיסוקיהם ולבחור האם לגשת לפעילויות מובנות או למשחק חופשי. באחריות הגנן/גננת נשארת הבחירה של גבולות המסגרת ואופי הפעילויות. גישת סדר יום חצי מובנה נמצאה יעילה ביותר להשגת תוצאות אקדמאיות, תוך שמירה על סקרנות, התנהגות פרו חברתית והנאה בלמידה. בהינתן אפשרויות בחירת הפעילות לילדים, על הסביבה ההתפתחותית לאפשר שימוש בחופש זה. סביבה שמאפשרת משחק, התנסות, חקר, יצירה ולימוד על העולם, תוך שימוש מקסימלי בחמשת החושים, היא סביבה שבתוכה יכול הילד לבחור באמת והיא מעשירה אותו מבחינה לשונית, קוגניטיבית, רגשית וחברתית. בנוסף הסביבה ההתפתחותית צריכה לספק מספר תנאי בסיס, כגון בטיחות, מגוון רחב ונגישות למשחקים וכלי היצירה, תברואה ואסתטיקה. על פי הגישה האקולוגית, מחולקות האינטראקציות של הילדים לפי מעגלי קרבה אליהם. במעגל הראשון, אינטראקציות ישירות עם הילד/ה (כגון שיח עם הגננת או חבר/ה) ובמעגלים הבאים, אינטראקציות אשר משפיעות עליהם, אך לא ישירות (כגון ריב בתוך הצוות של הגן). על פי המודל המנטלי-יצוגי טיפול רגיש של המטפלת ישפיע לטווח הארוך על איכות ההתקשרות, כי אם גם על מנגנוני הוויסות העצמי שעוזרים במצבי דחק. מעגל ראשון- אינטראקציות ישירות עם מבוגרים ובתוך חברת השווים: חינוך דמוקרטי מושתת על שוויוניות ועל המחנכים לשמור עליה בהתנהלות מול הילדים. אינטראקציות בין ילדים למבוגרים משפיעות על הילדים ברמה הרגשית, הקוגניטיבית והחברתית. יתרה מזאת, הן משפיעות על מערכות היחסים של הילדים בינם לבין עצמם. על מנת לקיים חינוך דמוקרטי יעיל בגיל הרך, על המערכת לשמור על יחס אופטימלי של מספר הילדים לגנן/גננת, יחס העומד על כ- 7 ילדים למבוגר בגילאי 3 ועד כ- 15 ילדים למורה בכיתה א'. ביחס כזה יכול המורה להעניק תשומת לב אישית לכל ילד/ה וכך לייצר יותר אינטראקציות חיוביות איתו/ה. ג'ון בולבי גורס כי על המבוגר לתווך לילד את הסביבה ואופן ההתנהלות בה בשלושה ממדים, שיאפשרו לילד לבחור את דרכו באופן מיטבי. ממד ראשון הוא הדגמה (Modeling) בו מביע המבוגר רגשות והתנהגות פרו חברתית. הממד השני הוא אימון אישי בו מפתח המבוגר שיח עם הילד על רגשות ולבסוף על המבוגר להגיב לרגשות וביטוין בזמן אמת (Contingency), כך לומד הילד אילו תגובות רגשיות לחזק ואילו לרסן. מעגל שני- אינטראקציות בין מבוגרים ועם הקהילה: לפי המודל, יחסים עם המבוגרים ועם הקהילה משפיעים מאוד על התייחסותם אל הילד/ה כמו על התייחסות הילד/ה אליהם, כמו כן, הם ישפיעו יותר ככל שיהיו קרובים אליו/ה. מסיבה זו דואגים בחינוך הדמוקרטי לשמור על יחסים קרובים עם הקהילה בפעילויות שונות במהלך שנת הלימודים, כמו גם על שיתוף ההורים בפעילויות המתרחשות בתוך הגן ולקיחת חלק פעיל ככל שיתאים לשני הצדדים בפעילויות אלו. על פי גישת ההתקשרות, כל תוכנית עבודה מתחילה ביצירת מערכת התקשרות בטוחה עם הילד/ה וניתן לבחון מערכות יחסים בין גננת/מבוגר משמעותי בגן לילד, במונחי התקשרות. יצירת מערכת כזו דורשת מהמבוגר לספק שני תנאים בסיסיים. להוות בסיס בטוח ממנו הילד/ה יוצא לחקר בביטחון ובתחושת כיף. חוף מבטחים, אליו יכול/ה תמיד לחזור הילד/ה במידה והוא/היא מרגיש/ה חוסר ביטחון, או מצוקה. על מנת שנוכל לקדם נושאים חינוכיים כגון שפה, חינוך למתמטיקה, חינוך לאומנות, פיתוח כשרים חברתיים, חוסן רגשי ועוד, תוך שאנו שומרים על החופש של הילדים וזכות הבחירה שלהם, עלינו למצוא את הדרך לגרום להם לרצות בכל הנ"ל. אחת הדרכים המוצלחות ביותר לעידוד למידה היא כמובן המשחק ובכלל זה, המשחק הסימבולי. ילדים הם בעלי מוטיבציה גבוהה מאוד למשחק. ומעבר ללימוד שעובר במשחק, נוצרות אינטראקציות חברתיות והזדמנויות לוויסות עצמי. בבניית תוכנית התפתחותית המבוססת על משחק, על פי לב ויגוצקי עלינו תמיד למשוך את הילד לדברים חדשים, שאנחנו חושבים שהוא מסוגל להבין, כלומר ל"אזור ההתפתחות המקורב" (Zone of Proximal Development) של הילד. חינוך דמוקרטי אינו מוגבל לגן הילדים וכל האמור יכול להוות בסיס לעיצוב סביבה חינוכית דמוקרטית גם בבית. הטענה העיקרית כנגד הזרם הדמוקרטי היא כי המסגרות הדמוקרטיות דוחות הלכה למעשה את האינטגרציה החברתית ויוצרות פערי מעמדות וחסמי כניסה, שבקרתם היא כלכלית. הביקורת טוענת לשיח כפול: מצד אחד, למי שאין כסף אין אפשרות ללמוד במקום הזה (כיוון שהמסגרות אינן ממומנות על ידי המדינה) ומהצד השני, מי שיש לו כסף לא מעוניין במי שאין לו כסף. מעבר לכך, נטען כי המסגרות אינן מעוניינות למעשה בפיקוח של המדינה או בכל קשר עם תוכנית הלימודים שלה כחלק מההתבדלות שלהם. התנהלות זו מקשה על המערכת הציבורית לשפר את עצמה, היות שמערכות חינוך דמוקרטיות אלו אינן משנות את מערכת החינוך מבפנים ואינן משחקות לפי כללי המשחק הדמוקרטיים. לפי אריה קיזל, רבות ממערכות הלימוד הציבוריות, רואות בילד דמות אחראית ובעלת יכולת בחירה בתחומים מסוימים ובמערכות אלה מתאפשר דו-שיח פורה של ההורה עם המערכת. לעומת זאת, כאשר קיימת תמיכה של מסגרת חיצונית (כגון רשות מקומית), קיימת אפשרות לשילוב אוכלוסייה מקומית ממעמד חברתי נמוך, כפי שניתן לראות במסגרות החינוך הדמוקרטי בית הספר "גבעול" וגני ילדים "גבעול" ו"שקנאי" בגבעת אולגה, אשר פותחות את שעריהן לאוכלוסייה המקומית ללא עלות בכלל. לפי גולדמן, במוסדות הלימוד הדמוקרטיים ובמסלולי ההכשרה של מורים לחינוך דמוקרטי אין כמעט עיסוק עיוני בתוכני הדמוקרטיה, בפילוסופיה ובהיסטוריה שלה, בקונפליקטים ובפרובלמטיקות האופייניות לה. יש בהם הרבה מאוד בחירות. בחירות אישיות מה ללמד, האם ללמוד, מתי ללמוד ואיך ללמוד ובחירות מוסדיות בפרלמנט בית־הספר. על פי גולדמן, דמוקרטיה אינה דבר המצריך לימוד. דמוקרטיה היא חוויה". קיזל מוסיף, שמסתתרת כאן תרבות שיש בה אלימות סימבולית שאיננה דמוקרטית כלל וכלל והיא אומרת: "תן לי את מה שאני רוצה, כי אחרת אינני משתתף במשחק".בהקשר הזה הוא טוען, כי הפרטת מערכת החינוך תוביל לכך שהדבר היחיד שחשוב היא בחירת התלמיד וכוח ההשפעה שיש להוריו. "...בשל כך, אל להם להיקרא "דמוקרטיים", אלא עליהם להיקרא "פרטיים ויקרים". אל להם להתפאר בכך שניסו לשנות את המערכת פנימה ונואשו, אלא עליהם להודות שלא ניסו ברצינות של ממש לשנות את המערכת ולכן ברחו ממנה, ולכן עליהם להיקרא "הבורחים מהתמודדות והדואגים לעצמם". חוק חינוך חובה חינם (1949) חוק חינוך ממלכתי (1953) אמנת זכויות הילד העולמית (1991) חוק זכויות התלמיד (2009) Gutmann A., 1987, Democratic Education, Princeton, N.J: Princeton University Press דליה לימור, אהובה פומרנץ ונעמי כהן, אורח חיים דמוקרטי בגן הילדים- מדריך לגננת, משרד החינוך, 1996 הכט י', 2005, החינוך הדמוקרטי: סיפור עם התחלה, ירושלים, כתר Warneken, F. & Tomasello M., 2006, Altruistic helping in human infants and young chimpanzees, Science, 311, pp. 1301-1303 John H. Flavell, Development of children’s knowledge about the mental world, International Journal of Behavioral Development, 2000, 24 (1), 15–23 Fonagy P., & Target M., 2002, early intervention and the development of self regulation, psychoanalitytic Inquiry, 22 (3), pp. 307-335 Kopp C. B., 1989, Regulation of distressand negativ emotions: A developmental view, Developmental Psychology, 25 (3), pp. 343-354 Bronson M. B., 2000, self regulation in early childhood: nature and nurture, New-York: Guilford Zelazo P. D., & Jacques S., 1996, Children`s rule use: Representation, reflection and cognitive control, Annals of child development: A research annual, vol. 12, pp. 119-176 Rogers C. R., 1958, The characteristics of a helping rilationship, Personal and Guidens Journal, 37, pp. 6-16 קיזל א', 2012, החינוך הדמוקרטי הממיין בישראל — תיקון עולם או בדלנות?, עיונים בחינוך אקלים "מיטבי" בגן הילדים bronson, M. B, Self regulation in early childhood, nature and nurture, 2000 עמית חיים, הצבת גבולות הפרק השישי, אתר עמית בעין חורש, 2012 Sylva et al., 2003, The effectiv provision of pre-school education (EPPE) project: findings from the pre-school period, University of London Filippini T., Vecci V., 2000, The hundred languages of children, Reggio emillia Harmes, T., Clliford. R., & Cryer D., 1998, Early Childhood Environment Scale- Rivised, Teachers College Press Goldberg S., Attachment and Development, London: Arnold Pianta R. C., 1999, Enhancing relationships between children and teachers, American Psychological Association Pianta et al., 2005, Features of pre-kindergarten programs' classrooms and teachers: do they predict observed classroom quality and child-teacher interactions?, Applied Developmental Science Battistic V., Solomon D., Watson M., & Schaps E., 1997, Caring School Communities, Educational Psychologist, 32, pp. 137-151 Marvin R. S., & Stewart R. B., 1990, A family system framework for the study of attachment, University of chicago press Cooper G., hoffman K' marvin R. S., & Powel B., 2000, Circle of Security. Early intervention progrem for parents and children., www.circle of security.org kohlberg L., & Lickona T., 1976, Moral development and Behaviour, Theory research & social issues Bowman B. T., Donovan M. S., & Burns M. S., 2001, Eager to learn. Educating our preschoolers, washington DC national academy press Vygotsky L. S., 1978a, Mind in society: The development of higher mental processes, Cambridge, MA: Harvard University Press קיזל א' 2004 ., החינוך הדמוקרטי: קידום הסוציאליזם או הפרטת מערכת החינוך?, חברה - כתב עת סוציאליסטי לענייני חברה, כלכלה, פוליטיקה ותרבות, גיליון מס' 16, עמ' 31-30 Barber B.R., 1988,, The Conquest of Politics: Liberal Philosophy in Democratic Times, Princeton, N.J.: Princeton University Press גולדמן י', 2009, חינוך לדמוקרטיה? לא בבית־ספרנו.