הערכת עמיתים

הערכת עמיתים (באנגלית: Peer assessment) היא אסטרטגיה שבה לומדים מתבקשים להעריך זה את עבודתו של זה. הערכת עמיתים יכולה להתמקד בהערכת תוצרי משימה ספציפית שבוצעו על ידי פרט או קבוצה, או בהערכת תרומתו של כל אחד מן החברים ללמידה השיתופית. בפועל היא נעשית כדי לחסוך זמן מורה ולשפר את הבנת החומר על ידי התלמידים כמו גם את הכישורים המטה-קוגניטיביים שלהם. מחוונים לעיתים קרובות משתמשים בשילוב בין הערכה עצמית להערכת עמיתים. הערכת עמיתים יכולה להיות מעצבת או מסכמת, כאשר הערכת עמיתים מעצבת היא מאפשרת זיהוי מוקדם של טעויות ותפיסות שגויות. ברוב המקרים, הקריטריונים להערכה נתונים ומוגדרים מראש, והם תואמים לדרישות שהוצגו לביצוע המשימה המוערכת. שימוש בהערכת עמיתים מאפשרת למורים לנהל את הזמן שלהם בצורה יעילה יותר, בזמן שהתלמידים מעריכים אחד את עבודתו של השני בתצורת כיתה יעילה יותר. הערכת הלומדים יכולה לחסוך מזמנו של המורה, היות שהכיתה כולה יכולה להיות מוערכת באותו זמן שזה ייקח למורה לבדוק מבחן אחד. יתר על כן, במקום מורה שממהר מבחינה לבחינה, התלמידים יוכלו להשקיע זמן רב יותר בכל בחינה. מכיוון שהם צריכים לבדוק מבחן אחד בלבד עבודתם תהיה יסודית יותר. בכך שתלמידים מעריכים את הבחינות בכיתתם או מעריכים את המצגות מילולית הם מקטינים את הזמן שלוקח לתלמידים לקבל משוב על עבודתם. הערכה עצמית מאפשרת קבלת ציון בסמוך להגשה, כך שהתלמידים לא צריכים לחכות עד למעבר לחומר חדש כשהמידע כבר אינו טרי בראשם. הערכת עמיתים היא רפלקסיבית. הביטוי "למידה באמצעות הוראה", המיושם תכופות ביחס לחונכי עמיתים, יכול להפוך ל "למידה באמצעות הערכה" בהקשר הנוכחי. הערכת עמיתים כרוכה בהשקעת זמן רב על המטלה: לחשוב, להשוות, להתנגד ולתקשר. הערכת עמיתים מערבת את המעריך בסקירה-מחדש, בתמצות, בהבהרה, במתן משוב, באבחון ידע הנתפס באופן שגוי, בזיהוי ידע חסר, ובשקילת סטיות מהאידיאל. כל אלה הן פעילויות דרשניות מאוד מבחינה קוגניטיבית, פעילויות היכולות לעזור בגיבוש, בחיזוק, ובהעמקת ההבנה אצל המעריך. לאחר שהקריטריונים להערכה נדונו, נוהל לגביהם משא-ומתן, נעשה בהם שימוש למעשה, והם הובהרו על ידי כל המשתתפים, סביר להניח שיגיעו לבהירות גדולה יותר לגבי מה מהווה עבודה באיכות גבוהה. דבר זה ממקד את תשומת-לב המוערך (ואת זו של המעריך) ביסודות החשובים. גישה לדוגמאות קונקרטיות של עבודה שעברה הערכה יכולה גם היא לעזור לסטודנטים לבטא במילים את התכונות של ביצוע טוב ושל ביצוע פחות טוב, ולקדם פיתוח של אוצר-מילים עבור החשיבה על, והדיון באיכות. הערכת עמיתים כרוכה גם ב"התייחסות לנורמה", ומאפשרת ללומדים למקם עצמם ביחס לביצוע של עמיתיהם וביחס למטרות הלמידה ולמועדי-הגשה אחרונים שנקבעו. הערכה עצמית מדויקת יותר יכולה לעזור להימנע מהשפעות שליליות של הערכת-יתר או תת-הערכה של הלומדים את עצמם. הערכת עמיתים עשויה גם לגלות את הצעד הקטן הבא, או הצעדים הקטנים הבאים, הדרושים כדי לשפר את האיכות. בהערכת עמיתים התלמידים מסוגלים לראות את הטעויות בחשיבתם ולמנוע בעיות במשימות עתידיות. ההזדמנות לדון על עבודות עמיתיהם ולהעריכם מסייעת להם להבין טוב יותר את הדרכים השונות לפתרון אותה בעיה, את נקודות החוזק והחולשה שלהם לאחר שסיימו את המשימות. בעזרת הערכת משימות למדו הסטודנטים אסטרטגיות טובות יותר להערכה ויכלו להשלים משימות באופן מדויק יותר ולשפר את איכות הבדיקה שלהם. הפרופסורים Lin-Agler, Moore, and Zabrucky ערכו מחקר ובו גילו שתלמידים מסוגלים להשתמש בניסיונם הקודם מההכנה והבדיקה כדי לעזור לבנות קשר בין הקצאת זמן הלימוד שלהם. סטודנטים שהשתתפו בהערכת עמיתים יכלו לשפר לא רק את היכולות שלהם בלמידה למבחן, אלא גם את יכולת ההערכה של אחרים תוך חשיבה מטה-קוגניטיבית משופרת. הערכת עמיתים מקדמת את התלמידים והיא עשויה לפתח חשיבה הסתעפותית בזה שהיא מאפשרת לתלמיד להיחשף למגוון פתרונות. חשיפה לפתרונות שונים הן מצד העבודות שהוא בודק והן מצד המעריכים שחושבים יחד איתו. בהערכת עמיתים התלמידים יכולים להתבונן בהערכה במבט שונה. מטרתה אינה נתפסת עוד כענישה אלא כקבלת מידע רב ערך על הידע והמיומנויות של הלומדים לצורך שיפור הלמידה ושיפור ההוראה. אחת הדאגות העיקריות של מורים היא שתלמידים עשויים לתת ציונים גבוהים יותר מאשר מורים. מורים רוצים להקל על עצמם את תהליך בדיקת המבחנים, אך לא במחיר אובדן דיוק. גם בהיבט מורה: ניתן לראות את תרומתה של הערכת עמיתים, כמו: תמיכה בהערכת עבודות, בסיס משותף להערכת עבודות סטודנטים ומניעת חילוקי דעות בדבר איכות העבודה, מידע רב ערך על הידע והמיומנויות של הסטודנטים, לצורך שיפור ההוראה. מורים שבעי רצון מהמבחנים המסורתיים בטענה לתקפותם של המבחנים למדידת הישגיו של התלמיד. קטגוריות מרכזיות העולות מתוך תגובותיהם של המורים, המתנגדים לשילובן של משימות הערכה חלופית הם: חוסר זמן ליישום, קשה ליישום, לא מתאימה להוראת כל המקצועות, לא מהימנה, חוסר משאבים לביצוע בשל היותה יקרה וקושי במציאת משימות מתאימות. בסקירה מקיפה של מחקרים בתחום תוקפה של הערכת העמיתים ומהימנותה מוצאת (Topping 1998 ), כי מחקרים רבים מדווחים על תוקף גבוה בקרב שימוש בהערכת עמיתים, אך עם זאת עדיין קיימים מחקרים החושפים ממצאים המצביעים על תוקף נמוך של הערכה זו. המחוון הוא מעין טופס שנועד לסייע למורה ולתלמיד למדוד ולהעריך ביצועי למידה. המחוון הוא כלי עזר הכולל מקבץ ממדים וקריטריונים להערכת ביצוע. לכל קריטריון במחוון מפורטת רמת הביצוע וההערכה של המשימה. המחוון מעצים בדרך כלל את תוקף ומהימנות ההערכה ומעלה את מידת האובייקטיביות שלה. התוקף משקף את הדגשי ההוראה-למידה באופן רב-ממדי ומהווה מדד להערכה שהערכנו את מה שרצינו להעריך. המהימנות מספקת מידע עקבי על המרכיבים המוערכים ונמדדת בכך שמספר מעריכים מגיעים להערכה דומה. בסיום ביצוע עבודה/מטלת ביצוע מורכבת חשוב לתת לתלמידים שאלון להערכה עצמית של עבודתם. שאלון ההערכה יכול להיות מבוסס על המחוון שלפיו המורה יעריך את עבודתם בהמשך או שילוב של קריטריונים מהמחוון ורפלקציה על העבודה. במהלך או בסיום ביצוע עבודה/מטלת ביצוע מומלץ לשלב תהליך בו התלמידים מעריכים את חבריהם באמצעות המחוון באמצעותו הם עצמם מוערכים. העבודה עם מחוון ביצועים מפורט מהווה קושי לתלמידים רבים ולכן ניתן לבנות עבורם מחוון מבוסס קריטריונים, לאחר שנערך דיון מקדים אשר מועד לבדוק שאכן התלמידים מבינים את רמות הביצוע השונות. במחוון "המקוצר" מומלץ מאוד להשאיר מקום להערכה מילולית של התלמידים כדי לאפשר משוב בונה. ביקורת עמיתים עבודת צוות הערכה חלופית הערכה מקוונת סוציומטרי למידה מבוססת פרויקטים אברמוביץ, א., ונוצר, נ. (2007). הערכת עמיתים בחינוך הגבוה? דוגמה לגבי הוראה קלינית. על הגובה 6, 27-32. בירנבוים, מ. (1997). חלופות בהערכת הישגים. אוניברסיטת תל אביב: רמות. בן אליהו, ש. (1995). הבחינה כדרך חלופית להערכת הישגים, בתוך:חינוך בראש על יסודי-הערכה בית ספרית, המנהל הפדגוגי, האגף לחינוך על יסודי, משרד החינוך התרבות והספורט. נבו, ב .(1981). מבחנים וציונים במערכת החינוך. תל אביב: צ'ריקובר. Biton, Y., & Koichu, B. (2009). Creating conditions for diffusion of Alternative assessment in pre university mathematics education. In Tzekaki2, M Kaldrimidou, M.& sakonidis, H. (Eds.). Proceedings of the 33rd Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 2, 177-184.Thessaloniki, Greece: PME (2009). הערכת עמיתים של ההוראה בחינוך הגבוה באתר מס"ע הערכת עמיתים ככלי פדגוגי בהוראה באתר ההשתלמויות של ד"ר תמר ענבל - שמיר משוב והערכה בכיתה מאת מנוחה בירנבוים Kollar, I., & Fischer, F. (2010). Commentary: Peer assessment as collaborative learning: a cognitive perspective. Learning and Instruction, 20, 344-348. Biton, Y. (2011). Incorporating peer assessment in pre-academic mathematics study. Thesis of Doctor of Philosophy. The Department of Education in Science and Technology, Technion, Haifa. Sadler, Philip M., and Eddie Good The Impact of Self- and Peer-Grading on Student Learning p.2 http://eprints.hud.ac.uk/14751/1/Peer_Assessment_of_Oral_Presentations.jpg en:Peer assessment#Reference-idSadler 2006 Biton, Y. & Koichu, B. (2011).Peer assessment and mathematical creativity. In Avotina, M., Bonka, D., Meissner, H., Ramana, L., Sheffield, L., Velikova, E. (Eds). Proceedings of the 6th International Conference Creativity in Mathematics Education and the Education of Gifted Students. pp. 30-34. Latvia: Latvia University. Blumhof, J., & Stallibrass, C. (1994). Peer Assessment. Hatfield, UK: University of Hertfordshire Press. Watt, H.M.G. (2005). Attitudes to the use of alternative assessment techniques in mathematics: A study with secondary mathematics teachers in Sydney, Australia. Educational Studies in Mathematics, 58(1), 21-44 http://www.mutav.org.il/images/magazine1/magazine10/21-34.pdf