ויסות רגשי בגיל הרך

ויסות רגשי בגיל הרך מתייחס לכלל התהליכים, הן החיצוניים והן הפנימיים, האחראיים לנהל, להעריך ולשנות את עוצמות התגובות הרגשיות ומשכן. ויסות רגשי מתייחס לתהליכים העומדים בבסיסה של עבודת הרגשות. אלו הם התהליכים שבאמצעותם האדם מנהל ושולט על סוג הרגשות שהוא חווה או מביע, על העיתוי שלהם, עוצמתם ומשכם. קיימת הבחנה בספרות בין שני סוגים עיקריים של ויסות רגשי: ויסות רגשי המתמקד בשלבים הראשוניים של הופעת הרגש, המהווה שינוי או ויסות של הרגש הראשוני המתעורר, על ידי שינוי הסיטואציה או שינוי ההערכה הקוגניטיבית שלו לסיטואציה. ויסות רגשי ממוקד תגובה; המתייחס לוויסות ההתנהגות לאחר שהרגש כבר נחווה, על ידי דיכוי, הסתרה, זיוף או הגברה של התגובה הרגשית. לוויסות יש מטרה הסתגלותית: לשפר את התפקוד של האדם במצב מסוים. במקרים רבים זה ידרוש את עיכוב העוררות הרגשית והפחתתה - כמו במצבים של כעס, או חרדה - כדי לא להגיע למצבי מצוקה קיצוניים. במקרים אחרים זה ידרוש דווקא להגביר את העוררות - כמו שמחה כשקורה משהו משמח או כשמישהו מוכר מופיע – כדי להרגיש וליהנות. ליכולת הוויסות הרגשי ידועה השפעה רבה על ההתפתחות הפסיכולוגית הבריאה של הילד. המחקר בנושא וויסות רגשי החל באמצע שנות ה-90 וממשיך להוות מוקד למחקרים רבים נוספים מאז. עיקר המחקר תפס תאוצה בשני העשורים שלאחר מכן. לדוגמה, רק בשנת 2013 התפרסמו בגוגל סקולר מעל 10,000 מאמרים בנושא וויסות רגשי, עובדה זו מדגישה את חשיבות יכולת הוויסות הרגשי בחיי האדם ובגיל הרך בפרט. יש להבחין בין המושג רגש למושג וויסות רגשי - רגשות מעצבים את האופן בו בני האדם באים באינטראקציה עם העולם החומרי והחברתי. לעיתים, רגשותינו משרתים אותנו אך לעיתים קורה ההפך, לכן, ויסות רגשי מתייחס למאמצים של הפרט להשפיע על רגשותיו בדרכים בהן הפרט חושב שהרגשות יועילו לו תהליך הוויסות הרגשי מורכב משלושה שלבים: ויסות בינינו לבין עצמנו - איך אני מרגיש בתוך עצמי? ויסות של הבעה רגשית - איך אני מביע את החוויה שלי? ויסות ההתנהגות - איך אני מתנהג נוכח הרגש? במבט על שלושת המרכיבים של הוויסות, קיימת עבודה לא פשוטה אצל הילדים: תוך כדי שנות חייהם הראשונות, ילדים צריכים ללמוד לווסת את החוויה הפנימית, את ההבעה הרגשית ובוודאי את התנהגותם כדי להתאים אותה לדרישות של החברה. עבור ילדים צעירים ויסות רגשי אינו תהליך כל כך פשוט, החיים של ילדים הם דינמיים. הם חווים מצבים רבים המשתנים במהירות. הם נשלטים וצריכים לעמוד גם בסדר היום הקבוע של גן הילדים. למשל, להיפרד מההורים, למצוא חבר למשחק, לסדר את הצעצועים ועוד אחת המשימות ההתפתחותיות המרכזיות של התינוק בשנות החיים הראשונות היא רכישת יכולת ויסות של התנהגות, עוררות ורגש, החיונית להסתגלות המוצלחת של התינוק לסביבתו המורכבת. חשיבותה של יכולת הוויסות הרגשי נעוצה בכך שהיא מהווה בסיס לתפקודים נוירופיזיולוגיים בסיסיים חיוניים כמו נשימה ובליעה וכן קשורה להתפתחות חברתית חיובית. לכן, במצבים בהם, מסיבות שונות, לא הושגה יכולת ויסות רגשי תקינה, הדבר מהווה גורם סיכון להתפתחות קוגניטיבית וחברתית לקויה מאוחר יותר. בתקופה בין גיל שנה לגיל שלוש בערך מתפתחת אצל הילד היכולת השפתית. התפתחות השפה קשורה להתפתחות הוויסות הרגשי. השפה מהווה עבור הילד כלי לוויסות רגשי מאחר שבאמצעותה הוא יכול להביע את רגשותיו, צרכיו ורצונותיו וגם להבין את רגשות הזולת. המידה בה הורים משתמשים בשפה רגשית ומשוחחים עם ילדיהם על חוויותיהם היא אחת הדרכים בהן יכולת ההבעה השפתית עשויה להשפיע על איכות הוויסות הרגשי יכולות הוויסות הרגשי מתפתחות ומשתכללות במהלך כל שנות הילדות מתהליך ביולוגי ופיזיולוגי לתהליך המערב יכולות קוגניטיביות, רגשיות וחברתיות. התפתחות הוויסות הרגשי מושפעת מתהליכים מווסתים חיצוניים ופנימיים. בתהליכים פנימיים הכוונה לתהליכי התפתחות והבשלה של מערכות קוגניטיביות, סנסומוטוריות (תחום המתייחס לחושים, לתנועה ולקשר שביניהם) ונוירופיזיולוגיות של הילד. בתהליכים חיצוניים הכוונה לגורמים אינטראקציוניים וחברתיים, כשהדגש הוא על חשיבות התפקוד והסגנון ההורי להתפתחות הוויסות הרגשי. רוב החוקרים מצדדים בגישה הטוענת כי תהליך התפתחות הוויסות הרגשי הוא אינטראקטיבי והשילוב של שני סוגי ההשפעות – מאפיינים של התינוק (מה שהוגדר כתהליכים פנימיים) ואספקטים של הורות (מה שהוגדר כתהליכים חיצוניים) - הוא שחשוב. ועוד יותר מכך, המסקנה העולה מהמחקרים היא שהתוצאות ההתפתחותיות העתידיות מנובאות באופן הטוב ביותר לא בהסתמך על מאפייני הילד או על מאפיינים רגשיים אימהיים אלא על האיכויות האינטראקציוניות שלהם שני השותפים תורמים ושניתן לצפות בהם הטוב ביותר ברמה הדיאדית. בשנת החיים הראשונה התפתחות הוויסות הרגשי באה לידי ביטוי ברמה הנוירו פיזיולוגית, בתהליכי בשלות של המערכות המווסתות עוררות. שני שינויים נוירופיזיולוגיים שמתרחשים בשנה הראשונה לחיים מהווים את הבסיס לתהליכי ויסות מתקדמים ומורכבים יותר. הראשון הוא שינויים בתפקוד המערכת שקשורה לתגובות לסטרס (דחק) ואי-ודאות וכתוצאה מבשלות זו, העוררות נעשית יותר מתונה ויותר יציבה. השינוי השני קשור לבשלות של מנגנוני עיכוב קורטיקליים (שקשור לקליפת המוח) ולכך שהם נעשים יותר אקטיביים בשליטה על העוררות וכן לבשלות של האונה הפרונטלית, הקשורה אף היא לוויסות העוררות. בגילאים 6–12 חודשים מתרחשים שינויים גדולים בוויסות רגשי ובמערכות קוגניטיביות בעקבות התפתחויות אלו. הדבר בא לידי ביטוי בהתפתחות יכולת ההערכה הרגשית ובהופעה של התייחסות חברתית כדרך להתייחס לאירועים מעוררים רגש הוויסות הרגשי בא לידי ביטוי גם ברמה של בשלות תהליכי קשב. שינויי בשלות בארגון הנוירופיזיולוגי האחראי על שליטה בראייה, שמתרחשים בגילאי 3–6 חודשים, מאפשרים לתינוק להסיט את הקשב הוויזואלי שלו בין גירויים באופן רצוני וכך להתנתק מאירועים מעוררים רגשית. תינוקות משתמשים באסטרטגיות של התעלמות, מעבר לגירוי אחר או התמודדות ממוקדת עם הבעיה, אשר מטרתן להביא לשינוי המצב הנתון. במצבים מלחיצים הם משתמשים באמצעי ויסות כגון: משחק עם השיער, מציצת אצבע ומשחק עם צעצוע כדי להפיג מתחים. לסיכום, תפקיד ההורים קריטי בשנתיים הראשונות בחיי הילד, בזמן זה הילדים מפתחים ומשכללים כישורים של ויסות רגשי עצמי כך שבגיל הגן, גילאי 2–5, ילדים הם בעלי יכולת גבוהה לווסת את עצמם מבחינה רגשית ולכן תלויים הרבה פחות בהוריהם. הוויסות הרגשי מתפתח בתוך הקשר חברתי. תחילה בעיקר בתוך הדיאדה (המפגש בין הילד וההורה במשחק משותף) אם-תינוק ובהמשך ובמקביל בתוך הקבוצה החברתית והוא מעוצב על ידי הדרכים הישירות והעקיפות שבהן האנשים בסביבתו של התינוק מתייחסים להבעת רגשות ועל ידי ציפיות, תמיכה חברתית, ופירושים קוגניטיביים שיחסים חברתיים מספקים תהליך ההתפתחות של הוויסות הרגשי המתחיל בינקות מביא את התינוק ממצב של תלות והסתמכות על ההורים לוויסות העוררות, למצב שבו הילד מסוגל לוויסות רגשי עצמי. הילד מלידתו נתון בתוך הקשר של יחסים עם אחרים, אשר מספקים לו את ההזנה הפיזית והפסיכולוגית הנחוצה. במהלך ההתפתחות משתנה שווי המשקל בין וויסות על ידי אחרים והוויסות העצמי, כשילד יכול לקחת על עצמו יותר ויותר אחריות לרווחתו. נוכחות מכווננת ומכילה של דמות ההתקשרות, בפרט בחודשים הראשונים של החיים אך גם לאחר מכן, חיונית לצורך וויסות של רמת העוררות (כולל מחזורי שינה- ערות) והכלת חוויות רגשיות שליליות ומאפשרת לילד להגיע למצבים פנימיים של איזון, רוגע ורווחה נפשית. הפנמה של דמות התקשרות זמינה ורגישה, הקשובה לצרכים של הילד ומפענחת את איתותיו, תורמת במהלך ההתפתחות לעיצוב הדרגתי של ייצוגים מנטליים בטוחים של האחר ושל העצמי, המשמשים מנגנון פנימי לוויסות מצוקה לאורך החיים. תפקיד ההורים בתהליך זה הוא משמעותי. תחילה, באספקת המזון, הביגוד וההרגעה הפיזית והרגשית הנעשית על ידי ההורים עוזרים לתינוק לוויסות עוררותו הרגשי. עם הזמן, תקשורת מורכבת יותר ואינטראקציות עם המטפל מלמדים את הילד להתמודד עם מצוקה, לשלוט בדחפים ולדחות סיפוקים. קיימים מספר גורמים אינטראקציוניים, שמתארים את ההשפעות של יחסי הורה-תינוק על התפתחות הוויסות הרגשי והמאורגנים לפי סדר התפתחותי. שלושת הגורמים הראשונים רלוונטיים במיוחד לתקופת הינקות, והם: מתן ביטחון לתינוק והרגעתו בעת מצוקה על ידי אחד ההורים, המהווה עבורו גורם חיצוני לוויסות רגשי. זיהוי ואישור המצבים הרגשיים של התינוק על ידי ההורים כך שהתינוק יבין שרגשותיו אינם יוצאי דופן ושגם אחרים מרגישים אותם. השגחת ההורה שהתינוק מצוי בסיטואציות ומצבים רגשיים שיש ביכולתו להתמודד עימם רגשית. בשנתיים הראשונות לחיי הילד תפקיד ההורים והסביבה הוא המשמעותי ביותר, לאחר מכן, נצפה בהדרגה לעלייה ביכולת לשלוט בהבעת רגשות ולכוונה, לקיים התנהגות מאורגנת במצבים של רגשות חזקים, ולהיות מונחים על ידי התנסויות רגשיות. יכולות אלה מתרחבות במידה ניכרת בתקופת גיל הגן .  הן התאוריה והן הדיווחים הקליניים מדגישים את החשיבות שיש לאינטראקציות מווסתות ומתואמות בין ההורה והתינוק, במשך החודשים הראשונים לחיים, להתפתחות יכולות הוויסות הרגשי של התינוק. מחקרים בשנות ה-80 וה-90 ניסו לאפיין כמותית את ההתפתחות של ה"ריקוד" המשותף במבט ובמגע של ההורה עם התינוק. לצורך כך בודדו החוקרים את המצבים השונים של ההורה והתינוק על רצף זמן, ומדדו את דרגת ההתאמה בין מצבים שונים של ההורה והתינוק: מצב של מבט מכוון, הימנעות ממבט, השמעת קול, הקשבה לקול וכדומה. כמו כן, בדקו מי מוביל את האינטראקציה, ההורה, התינוק או הדדית, ואת טווח הזמן שבין התחלה של קשר ותגובת האחר. ממחקרים אלה עולה שבין גיל 3 ל-9 חודשים האינטראקציה הופכת יותר ויותר מתואמת, ומתקצר זמן התגובה. עם זאת, רוב הזמן ההורה והתינוק הם בלתי מתואמים, עד שמתרחש תיקון, ומופיעה התאמה. החוקרים מדגישים את התפקיד החשוב של התיקון של אי ההתאמה, זאת אומרת שהדרך שבה השניים (הדיאדה) מתקנים רגעים של אי התאמה הוא מרכיב מרכזי בבנייה ובשמירה של קשר אינטימי וחוויית התאמה הורים נדרשים לשים לב לסימנים שנותן להם התינוק. לדוגמה, סימנים של נסיגה מהאינטראקציה מסמנים את חוסר שביעות הרצון של השותף ואת הצורך לשנות את האינטראקציה כדי שתתאים לצרכים המשתנים של השותף ותשמר את העניין שלו. החוויה המוקדמת של אינטראקציות הורה-תינוק מווסתות מחזקת את הביטחון של התינוק באפקטיביות שלו וביכולתו להשפיע על סביבתו כך שבעתות מצוקה התינוק ידע להשתמש בפעולותיו כדי לקבל התייחסות מרגיעה מצד ההורה והסביבה. לסיכום, סגנון הורות רגיש, המאופיין באפקט חם וחיובי של ההורה כלפי תינוקו וברגישות הורית, מעודד סינכרוניזציה באינטראקציה הדיאדית ותורם להתפתחות הוויסות הרגשי והמעבר מוויסות הדדי שאופייני ככל שהתינוק רך יותר לוויסות רגשי- עצמי בגיל הגן. לדוגמה, להורים השפעה גדולה על איכות הוויסות הרגשי של ילדיהם באמצעות שימוש בשפה רגשית - תחילה, הורים משתמשים במונחים רגשיים על מנת לשתף את ילדיהם ברגשותיהם שלהם ושל אחרים ולאחר מכן הם מסייעים לילד להבין ולבטא את רגשותיו שלו. הדרך בה ההורה משוחח עם ילדיו והאופן בו ההורה משתמש בשפה כדי לעזור לילדיו לפתור בעיה (למשל: הורה ישאל את ילדו "איך אתה חושב שאפשר לפתור את הבעיה?" ולא פשוט לפתור את בעיה עבור הילד או להתעלם מקיומה) עשויות להשפיע מאוד על היכולת ואיכות הוויסות הרגשי של הילד לעיתים, מערכות היחסים הורה-ילד מאופיינות בחוסר התאמות רבות ברגשות ההורה והתינוק ובקשיים בתהליכי הוויסות ההדדיים. קשיים אלו יכולים להיות מוסברים במקרים רבים כנובעים מגורמים הוריים המשפיעים לרעה על יכולת ההורה להפגין רגישות כלפי תינוקו. לדוגמה, גורם הורי שנחקר רבות הוא דיכאון של האם, מחקרים שבחנו את ההתנהגויות של אימהות מדוכאות בזמן אינטראקציה עם תינוקן מצאו כי לאימהות מדוכאות סגנון אינטראקציה לא טיפוסי, הבא לידי ביטוי בהתנהגויות משני סוגים. הראשון הוא סגנון התנהגות חודרני, המאופיין במגע פיזי נוקשה ודיבור מהיר ורם, והשני הוא סגנון התנהגות נסוג-נמנע המאופיין ברגש שטוח, מגע ודיבור נדירים והתנהגות אדישה. סגנונות אינטראקציה לא אופטימליים אלו מאופיינים ביכולת מופחתת של האם להגיב לרמזי התינוק בצורה רגישה ולעודד אינטראקציה דיאדית. בתגובה לכך, תינוקות לאימהות מדוכאות חווים קשיים להשתתף ביחסים חברתיים ומראים יכולת מופחתת לווסת מצבים רגשיים בהשוואה לתינוקות של אימהות לא-מדוכאות קשיי הוויסות הרגשי של תינוקות אלו באים לידי ביטוי בתגובות לא-סתגלניות של התינוקות בזמן אינטראקציה עם האם, כמו תגובות נסיגה התנהגויות בעלות אופי דיכאוני- פחות רגש חיובי, יותר רגש שלילי ורמת פעילות נמוכה . תינוקות להורים לא רגישים, מזניחים או מתעללים חווים רמות או עוצמות גבוהות יותר של רגש שלילי והורים אלה אינם מסוגלים לספק את התמיכה ואת הפיגומים הדרושים לילדיהם ובכך נפגמת התפתחות הוויסות הרגשי שלהם . מחקרים הראו שילדים בני 24 ו 36 חודשים שהראו קשיים ביכולות הוויסות הרגשי והפגינו רמות גבוהות של אפקט שלילי במהלך אינטראקציות עם האם, חוו בינקותם פחות רגישות אימהית ופחות גירוי אימהי וכן נחשפו ליותר סימפטומים של דיכאון אימהי במחקר שנעשה עם ילדים צעירים בגילאי 6 עד 12 אשר חוו הזנחה או התעללות רגשית, פיזית או מינית בילדותם המוקדמת נמצא כי הם סובלים מקושי בוויסות הרגשי. מחקר זה הדגיש את התפקיד החשוב של הוויסות הרגשי כמהווה מנגנון הגנה או סיכון בקשר שבין התעללות בילדות המוקדמת לבין פסיכופתולוגיה בחיים הבוגרים של הילד. חשיפה מתמשכת למצבי לחץ, כגון הזנחה או התעללות, עשויה לפגוע ביכולת של הילד לווסת את רגשותיו. כמו כן, הזנחה והתעללות בילדות המוקדמת עשויה לפתח דפוס התקשרות לא בטוח בין הילד למטפל העיקרי שלו (בדרך כלל אמא או אבא) דבר המוביל לבעיות ביכולת הוויסות הרגשי וקושי בוויסות הרגשי עשוי לפגוע, בהמשך החיים, ביחסים החברתיים של הילד עם בני השווים וגם לגרום להתנהגויות לא מותאמות הגורמים לקשיים בוויסות הרגשי יכולים לנבוע הן מאלמנטים תורשתיים והן מאלמנטים סביבתיים. גורמים תורשתיים אשר עשויים להשפיע על יכולת הוויסות קשורים לנטייה המזגית (הטמפרמנט) של הילד ולנטיות ראשוניות להיות מושפע יותר או פחות מהסביבה. גורמים סביבתיים קשורים בדרך כלל לאיכות הטיפול שהילד מקבל, לנטיות הפסיכולוגיות וההתנהגויות של ההורים, לחוסר התייחסות בבית לרגשות (ההורים לא נותנים מקום לרגשותיו של הילד, ההורים לא מאמינים לילד), וגם, להשפעות המגיעות מסביבות אחרות בהן הילד נמצא (מערכות חינוך, חברים, שכונה, וכו'). מאחר שקיימים גורמים שונים לקושי בוויסות הרגשי כך גם תוצאות הקושי שונות מאדם לאדם ולכן יש לדייק ולעצב תוכניות התערבות טיפוליות ממוקדות שמטרתן לשפר את יכולת הוויסות הרגשי של המטופל, כמו כן, כאשר באים להעריך את יכולת הוויסות הרגשי של הפרט חייבים לקחת בחשבון את ההקשר בו הרגשות מנוהלים קיימות שיטות רבות לטיפול בוויסות רגשי בילדים, להלן כמה מהן:  טיפול רגשי באמצעות אומנות - במסגרת הטיפול באמנות אפשר להשתמש בסובלימציה (הפניית הכוחות הנפשיים מפעילות שלילית לחיובית), כדי לספר סיפור, משל, שלמעשה מקביל לסיפור האמיתי. חומרים שונים ודרכי עבודה שונות מביעים רגשות שונים ובעצמות שונות. על ידי הכוונה של המטפל באמנות לדרכי עבודה, יחד עם עיבוד התהליך עם המטופל, ניתן להגיע להבעה, לעיבוד הדברים ולוויסות הרגש. במחקרים שונים הוכח כי עיסוק באומנות (לדוגמה ציור ומוזיקה) היא דרך יעילה לוויסות רגשי יעיל אצל ילדים טיפול קוגניטיבי -התנהגותי (CBT) - באמצעות אימון קוגניטיבי התנהגותי CBT, עובדים על ההתנהגות, על החוזקות של הילד, עובדים על לימוד והכרת הרגשות - כל רגש לחוד, הכרת הבעות הפנים, בדיקת סיטואציות חברתיות, תקשורת בינאישית. מלמדים גמישות מחשבתית, רגשית ופיזיולוגית בגיל צעיר עובדים בעיקר עם ההורים, והם עושים את העבודה גם בבית עם הילד. בעבודה עם ההורים המטפלים מלמדים אותם כיצד להגיב לסיטואציות מעוררות תסכול בבית. הטיפול מלמד את ההורים כלים מעשיים להמשך החיים ברמה כזו שהם הופכים למעין מאמנים. במחקר משנת 2011 שבדק את יעילות טיפול ה־CBT בילדים בעלי אוטיזם בתפקוד גבוה נמצא כי ישנה השפעה חיובית של הטיפול על יכולת הוויסות הרגשי של הילד (בעיקר בשעת כעס וחרדה). במחקר משנת 2005 ו 2007 נמצא כי טיפול ב-CBT יעיל בשליטה בכעסים אצל ילדים בעלי תסמונת אספרגר גישת ה-DBT - טיפול דיאלקטי-התנהגותי - לפי גישה זו ההתנהגויות הבעייתיות של אנשים הסובלים מקשיים בוויסות רגשי, נובעות משילוב של גורמים סביבתיים וביולוגיים בחיי האדם הסובל מהם. באופן ספציפי, התאוריה גורסת כי יש אנשים הנולדים עם פגיעות ביולוגית לקשיים בוויסות רגשות, וכאשר הם נמצאים בסביבה שאינה מנחה אותם כראוי לוויסות רגשי ואף מעודדת למידה שאינה אדפטיבית- הם מבטאים התנהגות בעייתית ומפתחים את הדיס-רגולציה (חוסר איזון וויסות של מערכת ההעברה העצבית) לה היו פגיעים. לאור השילוב שמציעה התאוריה בין הפגיעות הביולוגית למאפייני הסביבה של האדם כמייצרים אי ויסות רגשי- נקראת התאוריה 'ביו-סוציאלית'. מרשה לינהאן, מייסדת גישת ה-DBT, פיתחה את התאוריה לפיה גורמים ביולוגים משחקים תפקיד מרכזי בפגיעות הראשונית של האדם לדיס-רגולציה רגשית. פגיעות רגשית מוגדרת כרגישות גבוהה לגירויים רגשיים, תגובות רגשיות עזות וחזרה איטית ליציבות רגשית. הדרכת הורים – בעזרת הדרכת הורים אפשר לזהות את הדפוסים הלא יעילים של ההורים (או של אחד מהם), היוצרים חוסר ויסות רגשי של הילד. ככל שההתערבות הטיפולית נעשית בגיל צעיר יותר, כך נמנעות בעיות שעלולות להחריף ולהפוך לדפוסים אישיותיים בלתי מסתגלים: התנהגות של הרס עצמי, הפרעות אכילה, אימפולסיביות בלתי נשלטת או לחלופין שליטת יתר (צח, ללא שנה). ההורה יכול להשפיע בחיי יום-יום על התפתחות הוויסות הרגשי היעיל של הילד בעזרת תיאום, (ההורה צריך לספק גרייה מותאמת לתינוק כדי לערב אותו באינטראקציה אך בלי להציף אותו ולגרום לעוררות יתר שהוא אינו מסוגל להתמודד עמה), הרגעה (מתן ביטחון לתינוק והרגעתו בעת מצוקה על ידי ההורה, המהווה עבורו גורם חיצוני לוויסות רגשי), תיקוף רגשות (זיהוי ואישור המצבים הרגשיים של התינוק על ידי ההורה כך שיבין שרגשותיו אינן יוצאי דופן ושגם אחרים מרגישים אותם) וטיפוח התנהגויות עצמאיות של ויסות רגשי (הצורך הקיומי של התינוק הוא לשמור על הרצף הפנימי של החוויה העצמית שלו. לכן, הוא יפנים אסטרטגיות ששומרות על העקביות הפנימית שלו). כמו כן, הדרכת הורים משפרת את תחושת היעילות העצמית של ההורה וזה כשלעצמו משפר את התפקוד ההורי שלו ולכן את היכולת לסייע לילד לווסת את רגשותיו ד"ר עדה בקר מומחית להתפתחות חברתית של ילדים בגיל הרך, מציעה עשר אסטרטגיות לוויסות רגשי בילדות, להלן: וויסות בשניים - בינקות ההורה מסייע לילד לווסת את עצמו, באמצעים פיזיים או מילוליים. ההורה מכוון, תומך, מבנה את הסביבה, מגביל התנהגויות לא מווסתות ועוד. גם הילד פונה להורה בבקשה שיסייע לו להגיע לוויסות יעיל יותר. בהמשך וויסות זה ייעשה גם על ידי הגננת. ולבסוף, חברים מרבים לסייע לנו לווסת את עצמנו, באמצעים שונים. כמבוגרים אנו פונים לחברים כדי שיעזרו לנו במצבים שונים בהם אנו נסערים, שמחים, עצובים או נהנים.  פורקן (ונטילציה) – מצב בו הילד מבטא באופן גלוי את החוויה שהוא חווה, למשל בוכה, צועק או קורא לעזרה. התעלמות - כאשר ילדים מסננים מהתודעה או מהקשב אירוע מעורר רגשית למשל, עוצמים או מכסים עיניים או האוזניים (כדי לא לראות או לא לשמוע משהו מפחיד). הנה אמירות שהורים משתמשים בהן ללימוד וויסות: "אל תשים לב, תתעלם, זה לא עניינך" ואחר כך נאמר לעצמנו:"זה לא ענייני, חבל על העצבים שלי". הסחת דעת – להפנות תשומת לב לגירויים אחרים. וויסות המרכיב המוטורי – יכולת לשלוט בעוצמה הפיזית של הגוף: למשל, להתרחק מהסיטואציה, לקפוץ עם חבר על מזרן, לעשות ספורט, לא לדחוף, לגעת במינון הנכון. לדבר על רגשות – ארגון של הבנה של האירוע באמצעות דיבור על אירוע כלשהו, סיבותיו, תוצאותיו. כולל שיחה על אירועים בסיפורים. להתאפק – לספור עד 10. ערנות כזו לחוויה ועיכוב של ההבעה מאפיין מבוגרים. כשאומרים לילד: "תשב ותחשוב על מה שעשית" – ייתכן שעוזר לחלק מהילדים. מרחיק מהסיטואציה ומאפשר התארגנות, דורש מהילד להיות מודע לאירוע ולחוויה הרגשית שהוא חווה. בדרך כלל מתאים לילדים יותר גדולים ודורש זמן קצר ומעקב. לעורר רגשות חיוביים - כדי למסך ולמתן רגשות שליליים על ידי פעולות מהנות שונות. למשל, לשמוע מוזיקה אהובה, לתת מתנה לקראת ניתוח, לצפות בקומדיה. לבחון טוב יותר את המצב החברתי והרגשי - מה אני מרגיש? האם זה מתסכל אותי? האם זה גורם לי הנאה? האם מישהו יכול לעזור לי להבין מה קורה? הבנה עשויה לשנות תגובה ראשונית לתגובה שנייה יותר מתונה ומתאימה. להגדיר מחדש את משמעות האירוע - למשל, מאפשר לווסת אכזבה: "לא אכפת לי שלא נותנים לי שוקולד זה מקלקל את השיניים". להגדיר מניעים של אחרים: "הוא עשה לי דווקא" יוחלף במחשבה או אמירה" הוא לא התכוון". טיפול רגיש והתקשרות בטוחה עם גננת - התהליך המתרחש באינטראקציה בין הילד למבוגר, נקרא "ויסות הדדי", והוא מהווה את שורשי הוויסות העצמי והרגשי של הילד. להלן הצעות ליישום תהליך כזה בגן הילדים ביטויי רגש חיובי, רגישות, תמיכה וקבלה של הילד - חשוב כי הצוות החינוכי בגן יגלה רגישות כלפי הצרכים הייחודים לכל ילד. חשוב להתעניין בתחושות וברגשות של הילדים, ולהביע אמפתיה כלפי הרגשות השונים שעולים באינטראקציה עמם. התנהגות כזאת מעבירה לילדים את המסר כי ניתן לסמוך על המבוגר שיתמוך בו ויהיה עמו בעת שמחה או התרגשות, יעזור לו ויעודד אותו בעת לחץ או מצוקה. סביבה בטוחה ומוגנת - באמצעות ארגון סביבה קבועה, יציבה וברורה אנו מספקים לילד את הבסיס לחוויה של ביטחון. לפיכך, מומלץ שמחנכים בגן הילדים יהיו דמויות קבועות, שסדר היום בגן יהיה קבוע ומוכר לילדים ושהצוות החינוכי בגן יהיה מתואם בעמדותיו במפגש עם הילדים. זאת ועוד: יום הלימודים בגן רווי פעילויות ומעברים בין התנסויות שונות. חשוב להכין את הילדים לפני סיום של פעילות אחת ומעבר לפעילות הבאה כדי לאפשר להם זמן התארגנות ולחזק את תחושת השליטה שלהם בעולם הסובב אותם רגישות וזמינות - חשוב שגננות יגלו רגישות לילדים ויהיו זמינות להם הן במהלך פעילות מובנית והן במהלך פעילות חופשית. רצוי לזהות את המצבים והזמנים שבהם ילד מתקשה במשהו, להבחין בבעיות התנהגות של הילדים ולהיות קשובים לאיתותי מצוקה שלהם. תגובה של מבוגר לאיתותי מצוקה של ילדים צריכה להיות מידית. התנהגות הגננת כמודל לחיקוי - כאשר ילדים משוחחים עם אנשי הצוות בגן, על אנשי הצוות להקפיד כך שהשיחה תתנהל בתורות. חשוב להקשיב לדברי הילד עד סופם ורק לאחר מכן לומר את דבריכם) לאורך כל השיחה). תגובת הגננת צריכה להיות מותאמת לתוכן הדברים שנאמרו ולעוצמה הרגשית שנלוותה אליהם. כך היא תעביר לילד את המסר שהוא חשוב ושיש מי שקשוב לו ומסייע לו בוויסות העוצמות הרגשיות שעמן הוא מתמודד. אמנות בגן - ליכולת ולמסוגלות הרגשית של הילד ידועה השפעה גדולה על מוכנותם והצלחתם בבית הספר . מחקרים מצאו כי פעילות כמו ציור בגן ושימוש במוזיקה בגן הן דרכים יעילות לוויסות רגשי אצל ילדים. לדוגמה, בתוכניות התערבות שונות ובפרט ב- "Head Start" (אנ') (תוכנית התערבות חינוכית רחבה ומשפיעה ביותר בארצות הברית - התוכנית נבנתה עבור השכבות החלשות, לתוכנית היו מרכיבים בריאותיים, תזונתיים, חברתיים וחינוכיים ומטרתה הייתה לשפר את תנאי החיים של המשפחה, כדי לקדם את מוכנות הילדים לבית הספר), אחת המטרות העיקריות הייתה לספק לילדים מיומנויות לוויסות רגשי עצמי כמפתח למוכנות והצלחה מאוחר יותר בבית הספר. אחת הדרכים להשיג מטרה זו הייתה על ידי העשרה אמנותית אשר עשויה להועיל לפיתוח החברתי רגשי של הילד ובהקניית מיומנויות לוויסות רגשי יעיל. הרעיון הוא שילדים יכולים להביע באופן חופשי רגשות שליליים באמצעות ציור, מוזיקה, המחזה או סיפור (וכל אמצעי אומנותי אחר), ללמוד לשלוט על הרגש השלילי ובו בעת להביע גם רגשות חיוביים והחוויה הזו מאפשרת לילד ללמוד לווסת את רגשותיו. לכן, העשרה אמנותית בגן הילדים עשויה להשפיע על יכולת ופיתוח וויסות רגשי יעיל של הילדים בגן. (Thompson, R. A. (1994, Emotion regulation: A theme in search of definition, Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2‐3), 25-52 Cole, Michel & Teti, 1994, The development of emotion regulation and dysregulation: A clinical perspective, Monographs of the Society for Research in Child Development Rothbart, Ziaie & O'boyle,1992, Self‐regulation and emotion in infancy., New Directions for Child and Adolescent Development Gullone, E., & Taffe, J. (2012)., The Emotion Regulation Questionnaire for Children and Adolescents, A psychometric evaluation. Psychological assessment, 24(2), 409 Gross, J. J. 2015, Emotion regulation: Current status and future prospects, Psychological Inquiry, 26(1), 1-26 Koole, S. L. 2009, The psychology of emotion regulation: An integrative review, Cognition and emotion, 23(1), 4-41. Tamir, M., & Mauss, I. B., Social cognitive factors in emotion regulation: Implications for well-being, Springer New York, 2011, עמ' 31-47 Gross, J. J., Sheppes, G., & Urry, H. L. (2011)., Emotion Preconference: Emotion generation and emotion regulation: A distinction we should make (carefully). Cognition & emotion, 25(5), 765-781., Cognition and emotion lecture at the 2010 SPSP Saarni, C. (1997).., Emotional competence and self-regulation in childhood. Emotional Development and Emotional Intelligence:, Educational Implications, 35-66 Gross, J. J. 2015, Emotion regulation: Current status and future prospects., Psychological Inquiry, 26(1), 1-26 ניר לקס, מרגישים יותר מדי, ‏2011-05-05 תמיר גארי, ויסות רגשי, ‏2015 Calkins, S. D. (1994)., Origins and outcomes of individual differences in emotion regulation. Monographs of the, Society for Research in Child Development (Rothbart, M. K., Ziaie, H., & O'boyle, C. G. (1992)., Self‐regulation and emotion in infancy., New Directions for Child and Adolescent Development, 1992(55), 7-23. Sroufe, L. (1996). Cambridge studies in social & emotional development. Emotional Development: The Organization of Emotional Life in the Early Years. (Thompson, R.A. (1994, Emotion regulation, Monographs of the Society for Research in Child Development. Serial no. 240, Vol. 59(2-3), 25-52. Cole, P.M., Michel, M.K., & O’Donnell Teti, L.,1994, The development of emotion regulation and dysregulation : A clinical perspective, Biological and behavioral considerations. Monographs of the Society for Research in Child Development.Serial no. 240, Vol. 59(2-3), 73-102. Rothbart, M. K. (1991)., Temperament. Explorations in temperament (pp. 61-74), Springer. Degangi, G.A., Breinbauer, C., Doussard Roosevelt J., Porges, S., & Greenspan, S. ,2000, Prediction of childhood problems at three years in children experiencing disorders of regulation during infancy., Infant Mental Health Journal, 21(3), 156-175. NICHD Early Child Care Research Network. (2004)., Affect dysregulation in the mother–child relationship in the toddler years: Antecedents and consequences., Development and Psychopathology, 16(01), 43-68. Cole, P. M., Armstrong, L. M., & Pemberton, C. K. 2010, he role of language in the development of emotion regulation, Child development at the intersection of emotion and cognition., (pp. 59-77). Washington, DC, US: American Psychological Association, x, 261 pp (Kaitz, M., & Maytal, H. (2005, Interactions between anxious mothers and their infants, Infant Mental Health Journal,26(6), 570-597. Thompson, R. A. 1994, Emotion regulation: A theme in search of definition., Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2‐3), 25-52. Thompson, R. A. 1994, Emotion regulation: A theme in search of definition., Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2‐3), 25-52. Walden, T. A.; Smith, M. C. (1997). Emotion regulation. Motivation and emotion. Rothbart, M. K. 1991, Temperament, Explorations in temperament (pp. 61-74) Springer Saarni, C. (1997). Emotional competence and self-regulation in childhood. ., Emotional Development and Emotional Intelligence:, Educational Implications, 35-66 Tronick, E. Z. 1989, Emotions and emotional communication in infants., American Psychologist, 44(2), 112. Sameroff, A. 2010, A unified theory of development: A dialectic integration of nature and nurture., Child development, 81(1), 6-22. Kopp, C. B. 1982, Antecedents of self-regulation: A developmental perspective, Developmental Psychology, 18(2), 199. Cicchetti, D., & Barnett, D. 1991, Attachment organization in maltreated preschoolers., Development and Psychopathology, 3(04), 397-411. Brazelton, T. 1975, Mother-infant reciprocity, Maternal attachment and mothering disorder (pp. 51-54) Johnson & Johnson Sausalito, CA. Gergely, G., Fonagy, P., Jurist, E., & Target, M, Affect regulation, mentalization, and the development of the self., New York Other Press, 2002 Schore, A. N. 2001, Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation, and infant mental health., Infant Mental Health Journal, 22(1‐2), 7-66. Van IJzendoorn, M. H. 1995, Adult attachment representations, parental responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of the adult attachment interview., Psychological Bulletin, 117(3), 387. Mikulincer, M.; Shaver, P. R. (2007). "Attachment in adulthood: Structure, dynamics, and change". Guilford Press. Fox, N. A. 1998, Temperament and regulation of emotion in the first years of life., Pediatrics, 102(5 Suppl E), 1230-1235. Tronick, E. Z., & Cohn, J. F. 1989, Infant-mother face-to-face interaction: Age and gender differences in coordination and the occurrence of miscoordination. ., Child Development, , 85-92 Thompson, R. A. (2008). "Early attachment and later development: Familiar questions, new answers. In: Cassidy J, Shaver PR, editors. Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications". Guilford Press. New York: 348–365. Kopp, C. B.1982, Antecedents of self-regulation: A developmental perspective., Developmental Psychology, 18(2), 199. Feldman, R., Greenbaum, C. W., & Yirmiya, N. 1999, Mother–infant affect synchrony as an antecedent of the emergence of self-control., Developmental Psychology, 35(1), 223. Duft, B.; Stafford, B. S.; Zeanah, C. H. (2016). Handbook of Preschool Mental Health: Development, Disorders, and Treatment. p. 219. Bernier, A., Carlson, S. M., & Whipple, N. 2010, From external regulation to self‐regulation: Early parenting precursors of young children’s executive functioning., Child development, 81(1), 326-339. Tronick, E. Z., & Cohn, J. F. 1989, Infant-mother face-to-face interaction: Age and gender differences in coordination and the occurrence of miscoordination., Child Development, , 85-92. Beebe, B., Lachmann, F.M. and Jaffe, J. 1997, Mother-Infant Interaction Structures and Presymbolic Self – and Object Representations,, Psychoanalytic Dialogues, 7: 133-182. Tronick, E. Z. 198, Emotions and emotional communication in infants., American Psychologist, 44(2), 112 Carter, A.S., Little, C., Briggs-Gowan, M.J., & Kogan, N. 1999, The infant-toddler social and emotional assessment (ITSEA): comparing parent ratings to laboratory observations of task mastery, emotion regulation, coping behaviors, and attachment status., Infant Mental Health Journal, 20(4), 375-392. Volker, S., Keller, H., Lohaus, A., Cappenberg, M. & Chasiotis, A. 1999, Maternal interactive behavior in early infancy and later attachment., International Journal of Behavioral Development, 23(4), 921-936. Feldman, R., Greenbaum, C. W., & Yirmiya, N. 1999, Mother–infant affect synchrony as an antecedent of the emergence of self-control., Developmental Psychology, 35(1), 223. Cole, P. M.; Armstrong, L. M.; Pemberton, C. K. (2010). The role of language in the development of emotion regulation. Cohn, J.F., Matias, R., Tronick, E.Z., Connell, D., & Lyons-Ruth, K. (1986)., Face-to-face interactions of depressed mothers and their infants., Maternal depression and infant disturbance (pp. 31-46). San Francisco: Jossey-Bass. Field, T., Healy, B. T., Goldstein, S., & Guthertz, M. 1990, Behavior-state matching and synchrony in mother-infant interactions of nondepressed versus depressed dyads. ., Developmental Psychology, 26(1), 7 McElwain, N.L., & Volling, B.L. 1999, Depressed mood and marital conflict: relations to maternal and paternal intrusiveness with one-year old infants, Journal of Applied Developmental Psychology, 20(1), 63-83 Tronick, E.; Field, T. M. (1986). Maternal depression and infant disturbance. Cohn, J.F. & Tronick, E.Z.1989, Specificity of infants’ response to mothers’ affective behavior., Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 28, 242-248. Murray, L., & Cooper, P. 1997, Postpartum depression and child development., New York: The Guilford Press Bettes, B.A. 1988, Maternal depression and motherese: Temporal and intonational features., Child Development, 59, 1089-1096 Hart, S., Field, T., & Del Valle , C. 1998, Depressed mothers’ interactions with their one-year-old infants, Infant Behavior and Development, 21(3), 519-525. Field, T. 1992, Infants of depressed mothers., Development and Psychopathology, 4(01), 49-66 Jones, J. D., Brett, B. E., Ehrlich, K. B., Lejuez, C. W., & Cassidy, J. 2014, Maternal attachment style and responses to adolescents’ negative emotions: The mediating role of maternal emotion regulation., Parenting, 14(3-4), 235-257. Perry-Parrish, C., Copeland-Linder, N., Webb, L., & Sibinga, E. M. 2016, Mindfulness-based approaches for children and youth., Current problems in pediatric and adolescent health care, 46(6), 172-178. Gunnar, M., & Quevedo, K. 2007, The neurobiology of stress and development, Annu. Rev. Psychol., 58, 145-173. Kim, J., & Cicchetti, D. 2010, Longitudinal pathways linking child maltreatment, emotion regulation, peer relations, and psychopathology., Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(6), 706-716 לקס, נ. (2011)., מרגישים יותר מדי., באתר קשר., ‏בתאריך 29 ינואר 2017 מ: (ארכיון) פינק-קרוננברג. א, (2010)., ויסות רגשי בגיל הינקות., ‏31 ינואר 2017(הקישור אינו פעיל) Gross, J. J. 2015, Emotion regulation: Current status and future prospects, Psychological Inquiry, 26(1), 1-26 לקס, נ. (2011)., מרגישים יותר מדי., באתר קשר, ‏29 ינואר 2017 (ארכיון) Drake, J. E., & Winner, E. (2013)., How children use drawing to regulate their emotions., Cognition & Emotion, 27(3), 512-520 Brown, E. D., & Sax, K. L. 2013, Arts enrichment and preschool emotions for low-income children at risk, Childhood Research Quarterly, 28(2), 337-346 Izard, C. E., King, K. A., Trentacosta, C. J., Morgan, J. K., Laurenceau, J., KrauthamerEwing, S. E., et al. 2008., Accelerating the development of emotion competence in Head Start children: Effects on adaptive and maladaptive behavior.., Development and Psychopathology, 20, 369–397 Izard, C. E., Trentacosta, C. J., King, K. A., & Mostow, A. J. 2004, An emotion-based prevention program for Head Start children., Early Education and Development, 15, 407–422. לקס, נ., מרגישים יותר מדי, באתר קשר, ‏בתאריך 29 ינואר 2017 (ארכיון) Scarpa, A., & Reyes, N. M. 2011, Improving emotion regulation with CBT in young children with high functioning autism spectrum disorders: A pilot study., Behavioural and cognitive psychotherapy, 39(04), 495-500. Scarpa, A., & Reyes, N. M. 2011, . Improving emotion regulation with CBT in young children with high functioning autism spectrum disorders: A pilot study., Behavioural and cognitive psychotherapy, 39(04), 495-500 Scarpa, A., & Reyes, N. M. 2011, Improving emotion regulation with CBT in young children with high functioning autism spectrum disorders: A pilot study., Behavioural and cognitive psychotherapy, 39(04), 495-500. Thomson, K., Riosa, P. B., & Weiss, J. A. 2015, Brief report of preliminary outcomes of an emotion regulation intervention for children with Autism Spectrum Disorder., Journal of autism and developmental disorders, 45(11), 3487-3495. פינק-קרוננברג. א, 2010, ada/harim/LearningMaterials/LearningMaterialsDocLib . ויסות רגשי בגיל הינקות., ‏31 ינואר 2017(הקישור אינו פעיל) Scarpa, A., & Reyes, N. M. 2011, Improving emotion regulation with CBT in young children with high functioning autism spectrum disorders: A pilot study., Behavioural and cognitive psychotherapy, 39(04), 495-500. פינק-קרוננברג. א, (2010), ada/harim/LearningMaterials/LearningMaterialsDocLib ויסות רגשי בגיל הינקות., ‏31 ינואר 2017(הקישור אינו פעיל) שופר, ע., לקראת חינוך מיטבי בגן הילדים. נדלה בתאריך 20 בינואר 2017 מ:, ‏2013 (ארכיון) Raver, C. C., & Knitzer, J. 2002, Ready to enter: What research tells policymakers about strategies to promote social and emotional school readiness among threeand four-year-old children. :, NationalCenter forChildreninPoverty, Columbia University Mailman School of Public Health. Drake, J. E., & Winner, E. 2013, How children use drawing to regulate their emotions., Cognition & Emotion, 27(3), 512-520 Brown, E. D., & Sax, K. L. 2013, Arts enrichment and preschool emotions for low-income children at risk., Early Childhood Research Quarterly, 28(2), 337-346.