עיוותי חשיבה

עיוותי חשיבה הם הטיות חשיבתיות המאופיינים בנטייה אקראית וסובייקטיבית של בני אדם לתפוס את המציאות או את השלכותיה באופן שגוי. זאת להבדיל מהטיות קוגניטיביות, הנחשבות מאפיין הטיה נורמלי ושיטתי של החשיבה האנושית. עיוותי חשיבה פתולוגיים מאפיינים אנשים הסובלים מדיכאון, הפרעות חרדה והפרעות נפשיות נוספות. במהלך טיפול, במיוחד במסגרת טיפול קוגניטיבי, המטופלים לומדים לזהות עיוותים בחשיבתם, לערער עליהם ולשנותם, כמו גם להיחשף בהדרגתיות לאירועים מעוררי ההפרעה בהתאם למודל הטיפול ההתנהגותי. הבסיס התאורטי לעיוותי החשיבה הוא הגישה הביהביוריסטית והמודל הקוגניטיבי-התנהגותי. עיוותי החשיבה תוארו לראשונה על ידי הפסיכיאטר אהרון בק במהלך עבודתו עם מטופלים הסובלים בעיקר מדיכאון. בק שם לב, שאצל מטופליו קיימת נטייה לפרשנות שלילית של המציאות, שבאה לידי ביטוי במחשבות אוטומטיות, שהתבססו על דפוסי חשיבה כלליים ומכלילים על העולם ועל עצמם. בק הסיק מכך שעיוותי חשיבה הן אלו שגורמים לרגשות השליליים. בהמשך פיתח בק את מודל עיוותי החשיבה לתחום הפרעות חרדה וכן להפרעות נפשיות נוספות. חשיבה היא פעילות העוסקת בתהליכים שונים מוח, בחלקם מודעים ובחלקם לא. תהליך הזיהוי הוא תהליך לא מודע העוסק בפיענוח מידע שנקלט בחושים. הזיהוי מתבצע לפי סדר היררכי. כאשר בשכבה הראשונה בהיררכיה נמצאים קולטני החושים שתפקידם לקבל את הקלטים מהסביבה מפורקים למרכיבי היסוד שלהם. כך לדוגמה קו אופקי שבנוי לפחות משתי נקודות צמודות נקלט ברשתית העין על ידי לפחות שני פיקסלים צמודים שכל אחד מהם יכול לייצג בנפרד נקודה אחת מהקו. בשכבה השנייה בהיררכיה הקלטים משוחזרים ומקודדים למבנה המקורי על ידי צירוף שלהם לתא בודד. כך למשל שני הפיקסלים שקלטו את הקו, מתחברים באמצעות שלוחות לתא בשכבה השנייה שנועד לייצג את הקו השלם במיקום ובזווית שבו הוא נקלט. הצירוף הזה מאפשר לתא לקבל התרעת זיהוי בכל פעם ששני הפיקסלים מקבלים גירוי באמצעות קלט.  צירופים מעין אלה הנמצאים במערכת עיבוד מידע חושי משמשים אבני בניין לזיכרונות סמנטיים שנמצאים בשכבה השלישית שמבוססים על אותו עיקרון. כך למשל שני תאים בשכבה השנייה שמייצגים בנפרד שני קווים בזוויות ובמיקומים שמתאימים לאות L, יכולים להתחבר דרך שלוחות לתא בשכבה שלישית שמייצג את האות L באמצעות צירוף מרכיביו, וכך כשמתקבל קלט חושי של האות L התרעת הזיהוי נשלחת היררכית, מהרשתית אל תאי הקווים בשכבה השנייה ומהם לתא האות בשכבה השלישית. בדומה לזיכרון הסמנטי, גם הזיכרון האירועי מורכב מסכימה של הצירופים המרכיבים אותו, כשכמרכיבי הזיכרון האירועי משמשים בעיקר הזיכרונות הסמנטיים המורכבים יחסית, שמקודדים באופן היררכי דומה אל תאי הזיכרון האירועי שנמצאים בשכבה עמוקה יותר בהיררכיה ושניתנים לשליפה בסדר כרונולוגי, וכך מתאפשר גם קבלת התרעת זיהוי היררכית של אירועים. כל גירוי של החושים באמצעות קלט עשוי לגרום במקביל להתרעה במספר רב של זיכרונות סמנטיים ואירועיים הדומים לקלט, ההבדל נעוץ ברמת ההתרעה, התא הדומה ביותר לקלט יקבל התרעה מיותר שלוחות או משלוחות בעלי משקל גבוה, מה שאומר שההסתברות שהתא הזה מייצג את הקלט הוא הגבוה ביותר.  בזמן ההתרעה תא הזיכרון שקבל התרעת זיהוי יכול גם לחזות אירועים המאוחסנים בזיכרונות אחרים שבהסתברות מסוימת עשויים להתרחש בעקבותיו ולשלוח להם התרעה מוקדמת דרך שלוחות חיזוי המחברות ביניהם, כך שהתרעה יכולה לבוא ישירות ממערכת הזיהוי החושי, או דרך חיזוי מזיכרון שקיבל התרעה או משניהם במקביל. לשם כך כל תא זיכרון שמאחסן זיכרון סמנטי או אירועי, מתאפיין במערכות התרעת זיהוי וחיזוי, ובמערכות נוספות כדלהלן: מערכת התרעת זיהוי: תפקידה להתריע כשאובייקט שנקלט בחושים זהה לאובייקט שמאוחסן בתא. הקלט מתקבל מהחושים אל מערכת עיבוד מידע חושי ומשם לתא הזיכרון דרך שלוחות מעוררות ומעכבות. הקלטים שמגיעים מהשלוחות המעוררות הם מרכיבים הנחשבים כמרכיבי האובייקט או האירוע המיוצג בתא, והקלטים שמגיעים מהשלוחות המעכבות נחשבים כמרכיבים השוללים את האפשרות שהקלט הוא האובייקט או האירוע. כאשר סכימת המעוררים שמתקבלים גבוה יותר מסכימת המעכבים, משמעות הדבר שקיימת הסתברות לתאימות בין הקלט שהתקבל לבין הזיכרון בתא. ככל שסכימת המעוררים גבוה וסכימת המעכבים נמוך כך ההסתברות גבוהה יותר. התרעת זיהוי בתא יתקבל רק אם ההסתברות יעבור רמת סף ריאלי, כזה שמצדיק התרעה. מערכת התרעת חיזוי: תפקידה להתריע לקלט התא שהאירוע המאוחסן בו עומד להתרחש, ההתרעה מתקבלת מתא או תאים המאחסנים אירועים שנחשבים כגורמים לאירוע המאוחסן בתא לאחר שהם עצמם קבלו התרעה. גם מערכת החיזוי מתבסס על התרעה של מרכיבים מעוררים ומעכבים. המעוררים הם האירועים הנחשבים כגורמים לאירוע. והמעכבים הם האירועים הנחשבים כמונעי האירוע. כאשר סכימת המרכיבים המעוררים המתריעים גבוה מסכימת המעכבים המתריעים משמעות הדבר שקיימת הסתברות שהאירוע עומד להתרחש. ככל שסכימת המעוררים גבוה ביחס למעכבים כך ההסתברות גדל. התרעת חיזוי בתא יתקבל רק אם ההסתברות יעבור סף ריאלי, המצדיק התרעה. מבחינה מעשית מערכת החיזוי פועלת במקביל למערכת הזיהוי תוך השפעה הדדית ביניהם, כסוג של מערכת זיהוי אסוציאטיבית, ולכן כשיש התרעת זיהוי וחיזוי במקביל, יש לשקלל את הסכימות המעוררות והמעכבות של שניהם יחדיו, כדי לקבל את רמת ההסתברות. מערכת התרעת תיוג רגשי: מציינת בעת התרעת חיזוי או זיהוי בתא האם האירוע הוא שלילי או חיובי, באמצעות שחרור הורמונים שמפעילים סנסורים ייעודיים שבתורם יוצרים סכימה של רגשות שונים והפכם, כמו סיפוק\אכזבה. גאווה\כעס, שנאה\אהבה ועוד. בהתאם לסוגי התיוג המאפיינים את האירוע ומשקלם. מערכת התרעת תיוג שכלתני: התיוג השכלתני הוא למעשה מערכת חיזוי של פלט הזיכרון, שתפקידו לחזות אירועים שעשויים להתרחש כתוצאה מהאירוע המיוצג בזיכרון בעת שהוא מתריע, כדי שיתריעו אף הם. כלומר התיוג השכלתני חוזה את השלכות האירוע. האירוע יתויג כחיובי יחסית אם נמנים בו בעיקר השלכות חיוביות, וכשלילי יחסית אם ההשלכות הן בעיקר שליליות. באירוע המתויג כחיובי העדפה תהיה שבמערכות החיזוי והזיהוי יתריעו בזמן נתון כמה שיותר מרכיבים מעוררים ורצוי בעלי משקל גבוה, וכמה שפחות מרכיבים מעכבים או לפחות שיהיו בעלי משקל נמוך. ואם האירוע מתויג כשלילי העדפה תהיה הפוכה קרי שמשקל המרכיבים המעוררים המתריעים יהיה פחות ממשקל המרכיבים המעכבים המתריעים, או לחלופין שמשקל התיוג השלילי יהיה נמוך ממשקל התיוג החיובי, או לפחות שההפרש ביניהם יהיה קטן. עיוותי חשיבה האופייניים למקרים של הפרעות נפשיות הן לרוב מצבי קיצון של התרעות שגויות, כאשר עיוות החשיבה הוא שלילי מתרחשת גם השפעה רגשית שלילית, המתעצמת במיוחד כאשר האירוע המיוצג בתא מתויג באופן רגשי שלילי קיצוני, מה שעשוי אף לגרום להפרעה נפשית. הרגשות האופייניים להפרעה נפשית הן חרדה, דיכאון, עצבנות, או שילוב. הפרעה נפשית תיחשב לכזו אם הרגשות השליליים ממושכים או קיצוניים מעבר לרמתם האובייקטיבית כך שהדבר גורם לסבל רב ולהימנעות מהתנסויות באירועים ובמשימות בהם ההפרעה מתקיימת. כל סוג של עיוות חשיבה עשוי להתייחס לעצמי (ייחוס עצמי), לזולת, או לעולם בכלל. כמו כן בכל אחד ממערכות ההתרעה שתוארו יכולים להתקיים שני סוגים של עיוותים שליליים אפשריים. האחד, התרעה שלילית לא אובייקטיבית. והשני, אי התרעה חיובית אובייקטיבית. כפי שנפרט להלן: עיוותי מערכת הזיהוי: עיוות 1: התרעה לא אובייקטיבית שלילית- הוא מצב שבו קלט מסוים מזוהה בזיכרון שלילי שלא אמור לייצג אותו. עיוות 2: אי התרעה אובייקטיבית חיובית- הוא מצב שבו קלט מסוים אינו מזוהה בזיכרון חיובי שאמור לייצג אותו. עיוותי מערכת החיזוי: עיוות 1: התרעה לא אובייקטיבית שלילית- הוא מצב שבו זיכרון שלילי מקבל התרעת חיזוי מזיכרונות שלא אמורים לגרום אותו, ולכן גם לא אמורים לחזות אותו. עיוות 2: אי התרעה אובייקטיבית חיובית- הוא מצב שבו זיכרון חיובי אינו מקבל התרעת חיזוי מזיכרונות שאמורים לגרום אותו, ולכן גם אמורים לחזות אותו. עיוותי תיוג רגשי: עיוות 1: התרעה לא אובייקטיבית שלילית- מתאר זיכרון נייטרלי או חיובי שמתויג עם רגש שלילי. או זיכרון שלילי שמתויג ברמה שלילית גבוהה מרמתו האובייקטיבית. עיוות 2: אי התרעה אובייקטיבית חיובית- מתאר זיכרון חיובי בעיקרו שאינו מתויג עם רגש חיובי, או שמתויג ברמה חיובית נמוכה מרמתו האובייקטיבית. עיוותי תיוג שכלתני: עיוות 1: התרעה לא אובייקטיבית שלילית- מתאר זיכרון שחוזה זיכרונות שליליים אותן הוא לא אמור לגרום, ולכן גם לא אמור לחזות. עיוות 2: אי התרעה אובייקטיבית חיובית- מתאר זיכרון שאינו חוזה זיכרונות חיוביים אותן הוא אמור לגרום, ולכן גם אמור לחזות. שני סוגי העיוותים האפשריים במערכות ההתרעה מקורם במרכיבי הזיכרון של כל מערכת התרעה בו מתרחש העיוות. הסיבה להתרעה לא אובייקטיבית. נובעת מהימצאות מרכיבי זיכרון מעוררים לא אובייקטיביים במערכת ההתרעה, או במשקל גבוה ביחס לרמתם האובייקטיבית. או גם מחיסרון של מרכיבי זיכרון מעכבים במערכת ההתרעה, או במשקל נמוך מרמתם האובייקטיבית. והסיבה לאי התרעה אובייקטיבית. היא הפוכה. ונובעת מחיסרון של מרכיבי זיכרון מעוררים אובייקטיביים במערכת ההתרעה, או במשקל נמוך מרמתם האובייקטיבית. או גם מהימצאות מרכיבי זיכרון מעכבים לא אובייקטיביים במערכת ההתרעה, או במשקל גבוה מרמתם האובייקטיבית. דוגמאות לעיוותי חשיבה פתולוגיים תוארו על ידי אהרון בק, וממשיכי דרכו כגון דייוויד ברנס שתיאר אותם בספרו 'בוחרים להרגיש טוב'. כאשר כל דוגמה מתייחסת לעיוות של אחד ממערכות ההתרעה. עיוותי זיהוי, עיוותי חיזוי, או עיוותי תיוג שכלתני\רגשי. מסוג התרעה לא אובייקטיבית, או מסוג אי התרעה אובייקטיבית. עיוותי חשיבה דומים קיימים גם במובן החיובי: בכללם זיהוי חיובי מעוות- אי זיהוי שלילי- חיזוי חיובי- אי חיזוי שלילי- תיוג רגשי חיובי, אי תיוג רגשי שלילי. תיוג שכלתני חיובי- אי תיוג שכלתני שלילי. גם עיוותי חשיבה חיוביים עשויים להתברר כלא חיוביים בהכרח. מפני שבמוח זיכרונות שליליים מייצגים בעיה, בעוד זיכרונות חיוביים מייצגים את הפתרון. כך שעיוות חיובי מעוות הוא בעצם פתרון שגוי שעשוי לגרום לכישלון שיעורר בעקיפין רגשות שליליים. למשל התמודדות שגויה עם חרדה שנובע מחיזוי אופטימי מדי לגבי התוצאה של פעולת ההתמודדות עשוי דווקא להעצים את החרדה במקום להפחיתה. זיכרונות חיוביים עשויים לגרום לרגשות שליליים גם במישרין, ההסבר לכך הוא שקיימים שני סוגים של קבלת החלטות, האחד לצורך קביעת סדרי עדיפויות, קרי החלטה לבחור בבעיה אחת לפתרון מתוך מגוון בעיות העומדות על הפרק. והשני בחירת חלופה, קרי בחירה בפתרון אחד מתוך מגוון פתרונות לבעיה הנבחרת. שני סוגי ההחלטות מתקבלים באמצעות נוסחה משותפת שקובעת האם להתמקד בהם. הנוסחה כוללת ארבעה משתנים. ששניים מהם מתייחסים לבעיה: ההסתברות לבעיה, שמוכפלת בחומרת הבעיה. ושניים מהם מתייחסים לפתרון: ההסתברות לפתרון הבעיה, שמוכפלת בתוחלת הפתרון. צירוף ערך התוצאה של שתי המכפלות מהווה את הסכימה של הבעיה והפתרון. אם הסכימה היא הגבוהה מבין סכימות מתחרות בזמן נתון, אז הבעיה כולל הפתרון ייבחרו למיקוד על פני הסכימות המתחרות. הבחירה מביאה לרצף של פעולות מוטוריות לצורך יישום הפתרון, באמצעות התא הקדם מוטורי המשויך לסכימה הנבחרת, שמפעיל סדרה של תאים מוטוריים שמתפצלים ממנו לפי סדר שנלמד מתוך ניסיון או מצפייה באחרים, ואלו גורמים לתנועות שריר שיוצרים את הפעולה הנדרשת. או לחלופין אם התא הקדם מוטורי לא מפעיל תאים מוטוריים תתקיים פעילות מנטלית, קרי שליפה למודעות של הזיכרונות הכלולים בסכימה לצורך עיבודם מחדש במטרה להביא להיסקים יצירתיים מורכבים שעשויים להביא להבנה טובה יותר של הבעיה או של הפתרון לצורך תכנון פעולה מיטבית.. העיבוד כולל שיטוט בין זיכרונות אסוציאטיביים, כלומר בבעיה או בפתרון שהפעילו את הסכימה, בגורמיהם, או בנגרמיהם, וכן בזיכרונות דומים להם. בהתאם לנוסחה משקל חיובי גבוה של הפתרון כמו של הבעיה, גורם להגברת הסיכוי לבחירה בסכימה, ולכן גם להתמקדות ברגשות השליליים הנלווים אליה. כאמור כל זיכרון מחובר בהיררכיה לזיכרון אחר שאותו הוא אמור לחזות בעת הצורך, ואם כן הזיכרון שאותו הוא חוזה הוא למעשה המהות שלו כי ממנו נובע הצורך לשמור אותו בזיכרון. המהות עצמו עשוי גם הוא להתבסס על זיכרון נוסף שמשמש כמהות שלו, וכך הלאה, כשהמהות השורשית הוא זיכרון מולד הנמצא בתחתית ההיררכיה ומכיל אירועים מולדים בסיסיים המהותיים להישרדות, כמו זיכרון המייצג תחושת צריבה שמתויג אינסטינקטיבית באופן שלילי. כמו גם זיכרון המייצג סכנה כלשהי ומתויג באופן מולד עם רגש הפחד. תפקידו של המהות השורשית הוא לסייע בהישרדות והתפתחות של הפרט. ומעצם היותו כזה מרכיבי הזיהוי שלו קבועים ואינם גמישים ללמידה כבשאר הזיכרונות הנמצאים מעליו בהיררכיה. למעשה לכל זיכרון יכול להיות יותר ממהות אחת. וכמו כן כל זיכרון יכול לשמש כמהות ליותר מזיכרון אחד. מה שאומר שהשרשרת ההיררכית עשויה גם להתפצל לרשת של מהויות ומהויות שורשיים.  באופן זה גם הפרעה רגשית שנוצרת בעת חשיפה לאירוע מקורו בהיררכיה של אירועים גורמי הפרעה. כלומר בחשש שהוא יגרום לאירועים שנמצאים מתחתיו בהיררכיה שגורמים בעצמם להפרעה. כך שכל אחד מהאירועים בהיררכיה מהווה את המהות ואת מקור ההפרעה לאירוע שמעליו. והאירוע שנמצא בתחתית ההיררכיה מהווה את המהות השורשית של כל ההפרעות שמעליו. לדוגמה: תלמיד שנמנע מהטיול השנתי עקב חרדה. כשהמהות שלו, קרי האירוע שאותו הוא גורם ומהווה את מקור החרדה עשוי להיות פחד גבהים שהוא עשוי להיתקף בו במהלך הטיול. ומקור ההפרעה של פחד הגבהים יכול לנבוע מחשש מנפילה מגובה. ומקור ההפרעה מנפילה מחשש מפציעה וכאב כתוצאה מהנפילה. כשהאירוע האחרון בהיררכיה, קרי הכאב, מהווה את המהות השורשית של ההפרעה. הפרעות הם בדרך כלל דו ערכיים, כלומר מלבד ההפרעה בעקבות חשיפה לאירוע, הפרעה כלשהי מופיעה גם בעת ההימנעות מהאירוע. לדוגמה תלמיד שנמנע מטיול שנתי עקב הפרעה רגשית עדיין ירגיש תסכול רב עקב ההימנעות מהטיול, אם כי ההימנעות במקרה זה עשוי להוות את האזור הבטוח ביותר מבחינתו. אולם אם נתבונן בסיטואציה של פחד הגבהים, שמהווה את הסיבה להימנעות אז במקרה זה יש מצד אחד את החשש מטיפוס הרים, ומצד שני הפרעה שמתעוררת גם כתוצאה מההימנעות מהטיפוס, למשל בגלל חשיפה ללעג מצד חבריו. ומכיוון שכך במקרה זה ההימנעות מהטיפוס לא בהכרח קלה עבורו יותר מהחשיפה לטיפוס, ומכאן הצורך להימנע מהטיול בכלל אל האזור הבטוח יותר. כשהרגש הוא חד ערכי הוא בדרך כלל לא ייחשב להפרעה נפשית אלא למגבלה נפשית המונעת חשיפה לאירוע. למשל אם הימנעות מהטיול לא גורם לתלמיד תסכול רב הדבר יכול להיחשב כמגבלה בלבד. אולם גם רגש חד ערכי יהווה הפרעה במקרים בהם קיים מחסום פיזי כלשהו המונע את ההימנעות מהאירוע. למשל הפחד מהנפילה עשוי להיות חד ערכי אבל המחשבה שלא ניתן להימנע מהנפילה עשוי להניע את ההפרעה אם נמצאים בתוך האירוע. בדומה לכך גם החשש מפציעה שהוא חד ערכי אך לא ניתן בהכרח להימנע ממנו בעת הנפילה. דוגמה רלוונטית יותר להפרעה חד ערכית מסוג זה הוא מקרה של חולה שחרד למצבו, כשבמקביל הוא סבור שאין באפשרותו למנוע או לשפר את מצבו. הלמידה של הזיכרון הסמנטי והאירועי, כוללת קידוד זיכרון חדש, ולמידה של מערכותיו לאורך זמן, לצורך שדרוג יכולת ההתרעה שלו. עיוות חשיבה הוא תוצר של למידה שגויה או חסרה. קידוד זיכרון חדש: תא זיכרון חדש נדרש אם לא נמצא תא שמתריע בעקבות קלט, או כשיש התרעה אך יש משוב שדוחה את ההתרעה. התא החדש יתבסס על המרכיבים שפעלו בעת הקלט, וימשיך להתקיים לטווח ארוך בתנאי שהשלכותיו מהותיים, כלומר שהוא גורם לאירועים שמתויגים בתחושות או ברגשות מהותיים. לדוגמה, אם התקבל קלט שמשמעותו מגע בפלטה חמה, והמגע גרם לתחושה של כוויה, אז התא החדש ייצג את המגע בפלטה ויתחבר באמצעות שלוחת חיזוי לתא שמייצג תחושת כוויה. התיוג הרגשי של התא החדש יהיה מרכיב שלילי של פחד שיתעורר וירתיע מבעוד מועד מהמגע, וכך ימנע את תחושת הכויה. תא חדש יכול להמשיך להתקיים גם אם לא נקלטו בו השלכות מיוחדות בעקבות הקלט זאת אם מתקיים שינון של הקלט. עם זאת כדי להביא את תא הזיכרון לכך שמרכיביו יגרמו להתרעה אובייקטיבית לחלוטין יידרש פרק זמן של למידה, שיכלול הוספת מרכיבי זיכרון רלוונטיים, והסרה של מרכיבים לא רלוונטיים. וכן שמרכיבי הזיכרון השכיחים יותר יהיו בעלי משקל גבוה יותר, והפחות שכיחים יהיו בעלי משקל נמוך יותר באופן שיוסבר להלן. למידת זיהוי וחיזוי: כאשר תא קיים מקבל התרעה הוא כאמור שולח התרעת חיזוי לזיכרונות שאמורים להיגרם בעקבותיו ומייצגים את השלכותיו. ההשלכות של האירוע הם המהות שלו ומהם נובע מלכתחילה הצורך לשמור את האירוע בזיכרון. ולכן רק אם ההשלכות התממשו בעקבות התרעת החיזוי שלו ניתן לקבוע שהוא אכן התרחש ושההתרעה בו הייתה אובייקטיבית. ואכן למידת הזיכרון לאחר ההתרעה מתבסס על משוב חוזר מההשלכות, המשוב מתקבל במסלול הולכה אחורנית, כלומר בכיוון ההפוך ממסלול ההתרעה, במטרה לעדכן את מרכיבי הזיכרון שלו באשר לתוצאה. כך שאם ההשלכות התממשו בעקבות האירוע מתקבל משוב המאשר את ההתרעה בו, כשבמצב זה יש חיזוק של מרכיבי החיזוי והזיהוי המעוררים שלו שפעלו וגרמו להתרעה, והחלשה של המרכיבים המעכבים שניסו לעכב את ההתרעה. ואם הקלט כלל גם מרכיבים חדשים הם יוספו כמרכיבים מעוררים. ואם ההשלכות לא התרחשו מתקבל משוב הדוחה את ההתרעה, ובעקבותיו חיזוק של המעכבים שפעלו ומנעו את ההתרעה, והחלשה של המעוררים שניסו לגרום להתרעה. ואם הקלט כלל גם מרכיבים חדשים הם יוספו כמרכיבים מעכבים.  למידת תיוג רגשי: בעת התרעת זיהוי\חיזוי בזיכרון יש כאמור גם התרעה של התיוג הרגשי המשויך לזיכרון. למידת התיוג הרגשי מתבסס על זיכרונות אחרים שקבלו התרעה לאחר קבלת ההתרעה בזיכרון הנוכחי, דבר שמעניק סיכוי סביר שהם השלכותיו. ולכן הסכימה של התיוגים הרגשיים של אותם זיכרונות משמש כמשוב אובייקטיבי ללמידת התיוג הרגשי של הזיכרון הנוכחי. כך שאם סכימת התיוגים החיוביים גבוה מסכימת השליליים, אז יתבצע חיזוק חיובי למרכיב המייצג את התיוג הרגשי החיובי והחלשה למרכיב שמייצג את התיוג השלילי, ואם סכימת השליליים גבוה מסכימת החיוביים אז יתבצע חיזוק למרכיב שמייצג את התיוג השלילי והחלשה למרכיב שמייצג את התיוג החיובי. כמו כן אם יש סכימה של סוג רגש חיובי\שלילי שלא קיים עדיין בתיוג של הזיכרון הוא יתווסף כתיוג רגשי נוסף לזיכרון. אמנם מצד אחד הלמידה משפרת את תפיסת המציאות ואת תיוגו באמצעות התאמה של מרכיבי הזיכרון ומשקלם לזיכרון הלומד. מצד שני למידה אופטימלית דורשת כאמור חשיפה חוזרת ונשנית לאירוע הנלמד לאורך זמן, כשלבינתיים הלמידה מתבצעת על בסיס הכללה של מרכיבים מאובייקט שדומה לזיכרון החדש שעשויים במידה מסוימת להתאים גם לזיכרון החדש. תכונת ההכללה הכרחית אמנם לצורך הישרדות והתפתחות של הפרט. כי לולא ההכללה לא ניתן היה לדעת מה הן הסכנות הטמונות באירוע, או מה ניתן לעשות בו. אך אף על פי שבדרך כלל שני זיכרונות בעלי מכנה משותף עשויים להיות דומים זה לזה, הדבר נכון רק באופן חלקי. כשבמידה רבה למידה זו טומנת בחובה גם הכללת יתר שעשויה לגרום להתרעות שווא ובמקרים מסוימים עקב כך גם להפרעה נפשית כתוצאה מהרגש השלילי הנובע מהתיוג השלילי. התיוג השלילי עלול גם להקשות על החשיפה לאירוע ולגרום להימנעות מאירועים שעשויים לכלול את האירוע הבעייתי, מה שעשוי למנוע את הלמידה ההתנהגותית ולהנציח את עיוותי החשיבה שימשיכו להזין את ההפרעה.  עיוות לא מטופל שגורם להפרעה נפשית נקודתית, עשוי בהמשך להתרחב לסכמה של עיוותים כלפי מגוון זיכרונות חדשים דומים שיתבבסו על הכללה מהזיכרון המעוות, ועל ידי כך לגרום להפרעה נפשית מוכללת כלפי כלל הסכמה. הכללת יתר מהווה אם כן גורם מרכזי לעיוותי חשיבה. אם כי גם למידה קוגניטיבית מהוראה עשויה לגרום לעיוותי חשיבה, בעיקר כאשר הפרט נתון במסגרת של אנשים שבעצמם סובלים מעיוותי חשיבה ולומד מהם.  תיקון חשיבה הוא תהליך למידה אובייקטיבי יזום, מודרך או עצמאי, של זיכרונות בהם קיים עיוות חשיבה לפחות באחד ממערכות ההתרעה. במהלכו מתבצע חיזוק או החלשה של מרכיבי זיכרון קיימים, או גם קידוד של מרכיבים חדשים. דבר המתאפשר הודות לתכונות הפלסטיות המאפיינות את תאי העצב. להוציא מערכות התרעה מולדות שאינן ניתנות ללמידה כמו האירוע השורשי בו מערכות הזיהוי והתיוג הם הישרדותיים ולכן אינם פלסטיים. בהם התיקון יבוצע בעיקר במערכת החיזוי המקשר את האירוע השורשי לאירוע שמעליו. תיקון השורש עשוי למנוע עיוותי חשיבה בכל האירועים שמעליו בהיררכיה שהוא מהווה המקור להם. אולם אין זה אומר שתיקון של האירוע השורשי בלבד יתקן את כל ההיררכיה לאחר שהעיוותים כבר נוצרו. במצב זה יידרש תיקון לכל אירוע בהיררכיה בנפרד. תיקון יסודי יותר יטפל בשני האירועים הדו ערכיים המעוותים בכל אירוע בהיררכיה, כשלעיתים דווקא ההימנעות מהאירוע עשוי להוות את ההפרעה הדומיננטית ולא החשיפה בהכרח. כמו כן באירוע חד ערכי הכולל מחסום פיזי, ניתן לתקן את האירוע, וכן ללמוד כיצד לפרוץ את המחסום המונע את ההימנעות במידת האפשר. קיימות שתי שיטות למידה, התנהגותית וקוגניטיבית. תרפיית CBT הוא שילוב של שתי השיטות. בטיפול ההתנהגותי מנחים את המטופל להיחשף באופן מדורג לאירוע גורם ההפרעה על מנת להביא אותו להסתגלות הדרגתית לאירוע, בעזרת שינויים אובייקטיביים שנוצרים בעקבות החשיפה ביחס בין המרכיבים המעוררים והמעכבים של מערכות הזיכרון. בטיפול קוגניטיבי לעומת זאת מעלים למודעות את האירוע המעוות ומערערים עליו, או מעלים אירוע חיובי כפרשנות אלטרנטיבית לעיוות החשיבה השלילי, זאת כדי לאפשר חשיבה מציאותית יותר כלפי האירוע, וכדי להעביר את הזיכרון לסכמה חיובית יותר. הפרשנות האלטרנטיבית יכול להיות היפוך של החשיבה השלילית, או בנוסף אליו, זאת אם החשיבה השלילית אובייקטיבית ואין סיבה לשנותה. או כאשר ההיפוך יוצר התנגדות אצל המטופל, בעיה הקיימת למשל במקרה של "חשיבה רגשית" לפיו המטופל יוצר התנגדות הכרתית או תת-הכרתית לשינוי בדפוס חשיבה קיים. (חשיבה רגשית היא סוג של זיהוי מעוות, קרי, "אם אני מרגיש כך משמע שזה כך"). נהוג לשלב בין שיטת הטיפול ההתנהגותי והקוגניטיבי במקביל, כגון ביצוע תיקוני חשיבה לפני החשיפה על מנת להתמודד טוב יותר עם החשיפה ועל מנת לנצל ללמידה התנהגותית את פרק הזמן שבו הזיכרון גמיש יחסית ללמידה, כתוצאה מהפעלתו בעת התיקון הקוגניטיבי, ולהפך. אחת המטרות היא שהמטופל גם יהיה מסוגל לזהות את עיוותי החשיבה בעת הופעתן, ולתקן אותן במהלך האירוע. הטיפול מוגבל בזמן ועיקר העבודה היא בין המפגשים - במהלכם המטופל מתבקש לעשות "שיעורי בית" בעזרת "דפי מחשבות" ייעודיות המבוססות על מודל הטיפול הקוגניטיבי. וכן להיחשף בהדרגתיות לאירועים מעוררי ההפרעה בהתאם למודל הטיפול ההתנהגותי. הטיפול הקוגניטיבי יכול להתבצע עצמאית בעזרת הדמיון, קרי באמצעות הכללת מרכיבים מזיכרון דומה. הדמיון מתבצע במסלול הלמידה, הפוך ממסלול התרעת הזיהוי, כלומר בהולכה אחורנית מהזיכרון אל החושים. דבר היוצר את שליפת הזיכרון אל החושים והופך אותו למודע. הצגת הזיכרון בחושים גורם להתרעה בזיכרונות החולקים מרכיבים משותפים לזיכרון הנשלף בדומה להתרעה שנוצרת בעקבות קלט אמיתי, מה שמעלה למודע את הזיכרונות הדומים לזיכרון הנשלף וכתוצאה מרכיבים מהם עשויים להישמר ולהיכלל בו. בנוסף הטיפול העצמי כולל גם סוגסטיה למרכיבי זיכרון שכבר קיימים לצורך חיזוקם או החלשתם בהתאמה. אולם כדי למנוע הכללת יתר הנובע מלמידה מהדמיון חשוב שהתיקון יתבסס גם על איסוף נתונים ממקורות מוסמכים, או באמצעות לוגיקה, כלומר בעזרת איסוף נתונים מעוררים ומעכבים המוכיחים את הפרשנות החדשה, או גם נתונים המפריכים את הפרשנות השלילית. הערעור על הפרשנות המעוותת מתבצע באמצעות איסוף נתונים מעכבים, כלומר איסוף של נתון אחד לפחות שמפחית את ההיתכנות שהפרשנות המעוותת נכונה. או ביצוע סוגסטיה (אזכור) לנתון כזה שכבר ידוע. פרשנות אלטרנטיבית מתבצע באמצעות הצגת הפרשנות האלטרנטיבית. שאותו ניתן לחזק על ידי איסוף נתונים מעוררים, קרי איסוף נתון אחד לפחות המחזק את ההיתכנות של הפרשנות החדשה. או ביצוע סוגסטיה לנתון כזה שכבר ידוע.  לכל סיטואציה מעוררת הפרעה יש שלושה מרכיבים 1. האירוע שמעורר את הרגש השלילי. 2. הרגש השלילי. 3. עיוות במערכת הזיכרון של האירוע. תלונה המתייחסת לרגש שלילי בלי ציון האירוע. יש לאתר את האירוע הגורם לרגש. וכן את סוג העיוות. בתלונה המתייחסת לרגש וכוללת גם ציון אירוע, יש לאתר את עיוות החשיבה. תלונה גם עשויה לכלול במקביל ציון של רגש, אירוע, ועיוות. לעיתים המטופל יבטא באקראי עיוות חשיבה החשוד כגורם לרגש שלילי. העיוות יכול גם להשתמע מהפתרון שלו, כגון 'אסור' 'צריך'. במקרה זה יש לאתר את הבעיה, כלומר מדוע צריך או אסור. וכן לבדוק האם הפתרון שהוצג אובייקטיבי. בדרך כלל עיוות החשיבה הדומיננטי היא התשובה הראשונה שעולה למודעות כאשר מנסים להבין את הסיבה להרגשה מסוימת, התשובה עשויה לכלול חיזוי פסימי, אם כי מקור העיוות עשוי דווקא להימצא במערכת הזיהוי או התיוג של הזיכרון השלילי הנחזה. ויש לשייך אותו לאחד ממערכות הזיכרון להלן, כשהתיקון מתבצע בהתאם תיקון זיהוי שלילי (ובמקרי קיצון 'הכללה חפוזה')- כתיקון יש להציג נתון (מרכיב) באירוע שמפחית את הסיכוי שהזיהוי נכון. או יצירת זיהוי אירוע אחר וחיובי כמשקל נגד לאירוע השלילי, אשר יכול להיות היפוך של השלילי, או בנוסף אליו אם השלילי אובייקטיבי ואין סיבה לשנותו. או כאשר ההיפוך יוצר כאמור התנגדות אצל המטופל. תיקון אי זיהוי חיובי (ובמקרי קיצון 'מסננת מנטלית')- יש להציג נתון שמחזק את הזיהוי החיובי. תיקון חיזוי שלילי (ובמקרי קיצון 'הכול או כלום')- יש להציג כמשקל נגד נתון שעשוי למנוע את האירוע ולהפחית את החיזוי השלילי. או להציג חיזוי לאירוע אחר וחיובי כמשקל נגד לאירוע השלילי הנוכחי, אשר יכול להיות היפוך של השלילי, או כפרשנות נוספת.  תיקון אי חיזוי חיובי (ובמקרי קיצון 'מסננת מנטלית')- יש להציג נתון שעשוי לגרום לאירוע החיובי ולחזק את החיזוי שלו. תיקון תיוג שלילי שכלתני- יש להציג נתון המעכב את האפשרות שהאירוע השלילי יקרה בעקבות האירוע הנוכחי. או להציג אירוע אחר וחיובי, לו ניתן להוסיף נתון מעורר שמחזק אותו. תיקון אי תיוג חיובי שכלתני- יש להציג את האירוע החיובי שעשוי להתרחש בעקבות האירוע הנוכחי, ולהוסיף לו נתון שמחזק זאת. תיקון תיוג שלילי רגשי (ובמקרי קיצון 'העצמה')- התיוג הרגשי מקבל משוב מסכימה של השלכותיו. כלומר התיוג השכלתני מלמד את התיוג הרגשי שמתעדכן בהתאם. לכן תיקון התיוג הרגשי יכול להתבצע באמצעות תיקון התיוג השכלתני. בטיפולים כמו דמיון מודרך מטפלים בתיוג הרגשי גם באופן ישיר. באמצעות הכנסת המטופל לאירוע באופן דמיוני ותוך כדי מעוררים בו רגשות חיוביים. בטיפול קוגניטיבי אם התיוג הוא אכזבה כתוצאה מכישלון, ניתן לבצע היפוך סוגסטי ולהציג את ההצלחה שכן הייתה אם הייתה במידה כזו או אחרת כדי לחזק תחושת סיפוק. ואם תחושת הכישלון אובייקטיבית ניתן להציג תיוג חיובי אחר לאירוע שיעמעם את תחושת הכישלון, למשל את תיוג הגאווה שנוצרת כשהפרט מייחס דברים לעצמו, דוגמה לתיקון: "למרות הכישלון עשיתי את מירב המאמצים להצליח". או למשל את תיוג האהבה "למרות הכול קיבלתי יחס חם ומבין". תיקון אי תיוג חיובי רגשי (ובמקרי קיצון 'מזעור')- כאמור תיקון התיוג השכלתני משפיע על למידה של התיוג הרגשי. כמו כן ניתן לטפל בתיוג הרגשי באופן ישיר באמצעות הצגת התיוג החיובי שנכון לאירוע. כאמור גם עיוותים חיוביים עשויים להתברר כבעייתיים, לכן מילת המפתח בטיפול הקוגניטיבי היא חשיבה אובייקטיבית, ולא בהכרח חשיבה חיובית ואי חשיבה שלילית. אי לכך על המטפל גם לאבחן את התנהגות המטופל בזמן ההפרעה ואת הפתרונות בהם הוא נוקט להתמודדות עמה, במטרה לאתר התנהגות לא יעילה או לא מעשית. תיקון עיוות חיובי מתבצע באופן דומה לתיקון עיוות שלילי. במקרה זה הפרכת הפתרון. או גם הצגת פתרון אלטרנטיבי שהוא גם מעשי וגם יעיל. הפרעות קשב מתאפיינים בקושי להתמקד במטלה ממושכת. או בקושי להחליף בין מטלות לפי הצורך. סוגים מסוימים של הפרעות קשב גורמים גם למתח נפשי שעשוי להוות זרז משמעותי להפרעות נפשיות. מעבר ממטלה פיזית או מנטלית למטלה מתחרה מתרחש כתוצאה מנסיקה בערך הסכימה של המטלה המתחרה בעקבות עליית הערך של כל אחד מארבעת המשתנים הנסכמים בו. או לחלופין כתוצאה מנפילת ערך בסכימה הנוכחית, כתוצאה מנפילה באחד המשתנים שמרכיבים אותה, למשל מנפילת הסתברות הבעיה כתוצאה מהשלמת המטלה או כשהבעיה נפתרה מכל סיבה אחרת. או מנפילת הסתברות הפתרון כתוצאה מזיהוי מחסום כלשהו שמונע את הפתרון. כשבמקרה זה המעבר עשוי להיות זמני, תחילה למטלת ביניים (הדרך למטרה) שתאפשר את סילוק המחסום, ואז חזרה למטרה הראשית שערכה עלה שוב בעזרת מטלת הביניים. קצב המעבר בין מטלות (זמן התגובה) תלוי בגובה ההפרש בין הסכימות, ככל שההפרש גבוה יותר בזמן נתון, קרי ככל שחשיבות ודחיפות הסכימה החדשה עולה על חשיבות ודחיפות הסכימה הקודמת כך המעבר יהיה מהיר וחד יותר. מעבר יחסי לא מאוזן בין הסכימות יגרום להפרעת קשב, הכולל לעיתים גם מתח נפשי. לכך יש לחלק את הקשב לארבעה סוגים: האחד, נחיתה ונסיקה של הסכימות בבת אחת. מה שאומר מעברים תכופים ומהירים בין מטלות מה שמאפשר קשב מתחלף, אך מונע קשב מתמשך. זהו מצב שלא בהכרח כולל מתח נפשי כי המעברים הם חלקים וחופפים על אף שהם תזזיים. השני, נחיתה ונסיקה הדרגתית מה שמאפשר קשב מתמשך אך קושי בהחלפת קשב כתוצאה מהמעברים האיטיים בין מטלות ולכן גם רוגע עד אדישות. השלישי, נחיתה הדרגתית ונסיקה מהירה מה שאומר רמת קשב גרוע בכל סוגי הקשב. ומתח קיצוני כתוצאה מעומס יתר פיזי או מנטלי, הנובע מהקושי לנטוש מטלה אחת בזמן שמטלה אחרת תופסת את מקומה במהירות. הרביעי, נחיתה מהירה ונסיקה הדרגתית, מודל אידיאלי שמאפשר רגיעה נפשית וקשב יעיל בכל סוגי הקשב. כי הנסיקה ההדרגתית מונעת מעבר לגירויים רגעיים עם סכימות גבוהות במקצת מהמטלה הנוכחית ללא צורך, למרות ההפרש הקיים לטובת הגירוי החדש, מה שמאפשר קשב מתמשך. אלא אם כן הגירוי החדש נמשך לאורך די זמן הדרוש כדי להיכנס אליו, או שהסכימה שלו גבוהה משמעותית ואז הנסיקה מהירה יותר. בנוסף מודל זה מאפשר גם קשב מתחלף וחפיפה טובה בין מטלות לפי הצורך. הפרעות קשב הם זרזי הפרעות נפשיות בייחוד כאמור הפרעות קשב מהסוג המשלב מתח נפשי. זאת מכיוון שהמטלות הפיזיות או המנטליות המשתנות במהירות ובייחוד אלו הנובעים מזיכרונות הכוללים עיוותי חשיבה, גורמים להצפה של עיוותי חשיבה דו ערכיים ולרגשות הנלווים אליהם. ולכן גם מקשים על החשיפה לאירועים בהם ההפרעה מתבטאת, היעדר חשיפה עשוי כאמור לקבע את ההפרעה ואף להרחיבה בהמשך לסכמה של הפרעות. הקהייה שיטתית היא שיטת טיפול התנהגותית שפותחה על מנת להקל על תרגילי החשיפה. השיטה פותחה מתוך ההנחה שהמתח הנפשי מקשה על החשיפה. ומכאן הצורך לבצע את החשיפה בשיטתיות ובהדרגתיות. תחילה בדמיון המשלב הרפיה או מדיטציה ותרגילי נשימה, לאחר מכן חשיפה למצבים קלים יותר של האירוע, ולבסוף לאירוע עצמו. ההרפיה בדמיון יוצר התניה של רוגע, קרי משלב מרכיב של רוגע באירוע, שמביא לאיזון קצב המעבר בין המטלות, מה שמעודד קשב ומונע הצפה של רגשות בעת החשיפה. ביקורות נפוצות לאבחון של "עיוות חשיבה" עניינן אפיסטמולוגיה ובסיס תאורטי. ההנחה המובלעת מאחורי האבחנה היא שהמטפל חף מטעות וכן שתפיסת עולמו של המטפל היא נכונה ואין בלתה (או, לפחות, שאין אפשרות שהוא צודק אך מדובר בחילוקי דעות סבירים). הביקורות גורסות שאם עמדותיו של המטופל שונות מאלה של המטפל, ייתכן והסיבה לכך אינה נעוצה בלקות/משגה אינטלקטואלי אלא אך משום שהם חווים את הדברים בצורה שונה. ביקורות אחרות מתמקדות בכך שהראיות אינן מצביעות על כך שהמטופלים אשר סובלים למשל מדיכאון לוקים בעיוותי חשיבה. לדידן, דווקא רווחת התופעה של נבדקים מדוכאים שהם "מדוכדכים אך פיקחים יותר". כשל לוגי מוח (קוגניציה) עיוותי חשיבה בחרדה חברתית יומן טעויות חשיבה (דפי מחשבות) אירנה נתנאל, בחנו את עצמכם: האם אתם בדיכאון?, באתר BeOK עשרת עיוותי החשיבה דני דרבי ויעל לב, עיוותי חשיבה: גרביים בסלון ופרחים נבולים, באתר ynet, 6 במאי 2010 - על עיוותי חשיבה בזוגיות Beidel, Deborah C. (1986). "A Critique of the Theoretical Bases of Cognitive Behavioral Theories and Therapy". Clinical Psychology Review. 6 (2): 177–97. doi:10.1016/0272-7358(86)90011-5.