למידה יחידנית

למידה יחידנית או למידה פרטנית מתבצעת במסגרת של הוראה מתקנת. זוהי שיטת הוראה שעל פיה מותאמים חומרי הלימוד ותנאי הלמידה באופן אישי על פי היכולות הקוגניטיביות (השכליות), הרגשיות והחברתיות של כל לומד (אשל וקורמן, 1994). בתקופה העתיקה,הייתה למידה אישית מקובלת בקרב אנשי המעמד הגבוה והתבטאה בדינמיקה בה היה מורה לכל תלמיד, כשהמורה התאים את תוכני הלימוד ליכולותיו האישיות של התלמיד. החל מהמאה ה-19, עם התפשטות חינוך החובה לכול, הצטמצם השימוש בלמידה יחידנית, אך גם היום ניתן לראות שימוש בלמידה זו בחינוך הביתי ובמסגרות החינוך השונות (גורי-רוזנבלט ועמיתים, 1989). ללמידה יחידנית מטרות לימודיות ומטרות רגשיות וחברתיות. בלמידה זו יש שתי גישות הפוכות. הגישה הראשונה גורסת שכל הלומדים בכיתה צריכים להגיע לרמה אחידה, וכך מטרת הלמידה היחידנית היא להתאים את האופן הלמידה באופן אישי, בקצב או בסגנון הלמידה, על מנת להוביל להצלחתו של התלמיד (אלטשולר, 1992; מכון ברנקו וייס). הלמידה מותאמת לרמתו הקוגניטיבית של הילד ומתבטאת בצמצום פערים בלימודים, בהתמודדות בהכנה למבחנים ובשיעורי הבית, בעבודות ועוד. הגישה השנייה גורסת שיש לקדם כל תלמיד לפי יכולתו. למידה יחידנית אמנם מכוונת לקידום יכולות לימודיות, אך במקביל היא מפתחת יכולות ומיומנויות חברתיות, למשל: מנהיגות עצמית, הרגלי למידה, תחושת מסוגלות עצמית, חוויית הצלחה,תחושת ביטחון וטיפוח אישיות התלמיד, כל זאת כדי שהלומד יפתח אחריות אישית ללמידה (גורי-רוזנבלט ועמיתיו, 1989; מכון ברנקו וייס). למידה יחידנית עשויה גם להקל על עבודת המורים. אין צורך בקידום כלל הלומדים, בחזרה על החומר ובהדגשתו כדי להגיע להצלחה של כולם. הלמידה היחידנית מאפשרת התמקדות משמעותית בפרט והובלתו להישגים גבוהים (מכללת בית ברל; אלטשולר, 1992). סקירות מחקרים מראות כי קיימת אי הסכמה לגבי תרומת הלמידה הפרטנית להתקדמות הלומד. בנוסף, קיימות מספר בעיות בהשמת הלמידה היחידנית, הן בתחום הלימודי והן בתחום החברתי. אחת הבעיות הלימודיות היא בשוני בין תלמיד לתלמיד. מכאן נובע הקושי להגיע להישגים שווים של כל התלמידים (מהרשק, 1980). בעיה נוספת בגישה לימודית זו מתבטאת בכך שלא שמים דגש על הפרט כחלק מקבוצה: התלמיד אינו מבצע שיח בכיתה ואינו חווה את הרגשת השיתופיות בלמידה. בעיה לימודית נוספת היא בשינוי מעמדו של המורה, ממחנך סמכותי ומנהיג לדמות משגיחה (אהרוני, 2002). ואכן, מחקרים שהשוו בין ההישגים של תלמידים שלמדו בחינוך הרגיל לתלמידים שלמדו בלמידה יחידנית, כמו בחינוך הפתוח, לא מצאו הבדלים בהישגים של התלמידים. כמו כן, נמצא כי כאשר הלמידה היחידנית התייחסה רק להיבט הלימודי ולא לסגנון הלמידה (למשל - למידה בהאזנה או בדיבור) לא נמצאו הבדלים בין ההישגים של הלומדים בשיטות השונות (אשל וקורמן, 1994). רוב אוכלוסיית התלמידים ואוכלוסיית המבוגרים אינם מודעים לדרכי ההוראה המותאמות ביותר בשבילם, אשר יובילו אותם להישגים גבוהים. בהקשר לתחום הלימודי, מחקר נוסף (דן ודן, 1984) מצא שאצל תלמידים מסוימים, התאמת שיטת הלימוד, בדרכים כמו האזנה ודיבור או חומר כתוב, תרמו באופן משמעותי להצלחה יותר מאשר למידה ללא התאמה (קוטיק, 1995). קיימים מחקרים נוספים שמעידים על יעילותה של גישה זו. שלושה חוקרים מאנגליה ערכו מחקר מקיף וראיינו 347 מנהלים שיישמו את גישת הלמידה הפרטנית. ממחקרם עולה שהישגי התלמידים היו גבוהים יותר ומעורבותם בלימודים גברה. מחקר נוסף שנערך בארצות הברית במכון ראנד וחקר 23 בתי ספר שקיבלו מענק מיוחד כדי ללמד למידה פרטנית מצא שהישגי התלמידים בקריאה ובחשבון לאחר שנתיים של עבודה היו גבוהים בהרבה ביחס לבתי ספר אחרים שלא לימדו למידה פרטנית. כמו כן, למידה זו גם השפיעה על תפיסת התלמידים את בית הספר כמקום תומך ומקדם. חלק מהשיטות הן: הדרכה אישית, התאמת קצב הלימוד ותוכנית הלימוד לתלמיד, לימוד לגיבוש עצמי ועוד (גורי-רוזנבלט ועמיתיו, 1989). גישה ראשונה היא למידה המותאמת על ידי המורה ומתבססת על אבחון, שבו צוברים מידע הקובע את אופי הלימוד המועדף על ידי התלמיד. באמצעות מידע זה מתאימים לתלמיד תכנים, אמצעים לימודיים וסביבה לימודית. התאמה זו, מספקת מענה ובקרה על תהליך הלמידה. בהמשך לגישה זו, בעשורים האחרונים התמקדה שיטת הוראה זו בלמידה בעזרת מחשב. הלומדה מתאימה עצמה לרמתו של התלמיד, לקצב למידתו, בוחנת, מתקנת ומנסחת תשובות חלופיות. המחשב מתמקד בהצלחה ולא בשגיאות על מנת להעניק ביטחון לתלמיד (אשל וקורמן, 1994). גישה שנייה היא למידה הנבחרת על ידי הלומד, כאשר בית הספר מעניק לתלמיד עצמאות, בחירה בתחום הלימוד וקבלת אחריות שתשפר את התנהגותו בחברה. למידה יחידנית דורשת ליווי ותמיכה רבים, ולכן עליה להתבצע תוך אפשרות לקבל עזרה במרכזי למידה, כגון, מרכזים ייעודיים או ספריות. במרכזים הייעודיים עומדים לרשות התלמיד פסיכולוגים ומורים, שיתמקדו בקידום הקוגניציה של התלמיד. למידה עצמית המתקיימת בקבוצה קטנה מעניקה לתלמיד אפשרות ללמוד באופן חופשי ועצמאי לפי קצב התקדמותו, בתחום לימודי ובשיטת הלימוד המותאמים לו. התלמיד יעסוק במשימות התורמות לכלל המשימות הקבוצתיות. תפקיד המורה בשיטה זו הוא להתאים דרכי הוראה באופן אישי לכל תלמיד, כמו: אסטרטגיות, דפי עבודה, תוכני למידה וחשיבה והתמקדות באישיות הפרט לטיפוחו של לומד עצמאי (מכון ברנקו וייס). קיימת חשיבות רבה ללמידה פרטנית כתרומה לקהילה, המקדמת מיומנויות למידה אישיות-חברתיות (מכללת בית ברל). במסגרות של החינוך המיוחד פועלת בשנים האחרונות תוכנית חינוך יחידנית. כאשר בונים תוכנית כזו יש להתחשב בפן הדינמי שלה, מפני שהיא נתונה לשינויים בעקבות יכולותיו של התלמיד ובעקבות ההתפתחות בטכנולוגיה (מהרשק, 1980). על משרד החינוך לדאוג לכך שילדים במסגרת שילוב בחינוך (כיתות משולבות) יזכו גם הם ללמוד בתוכנית חינוך יחידנית. עבודה בתוכנית זו דורשת את הסכמת ההורים. תוכנית הלמידה היחידנית מתבססת על הדרכה אישית ועל החלטה משותפת של המורה, ההורה והתלמיד, כדי שיוכלו לקבוע מטרות ויעדים משותפים. תפקיד המורה לעזור לילד לפתח תחושת ביטחון עצמי, לבנות לתלמיד אסטרטגיה של תכנון זמן, לאפשר לו ללמוד בצורה יעילה יותר, לתת משוב ללמידה שלו ולפתח מיומנויות למידה. בנוסף, על המורה לחשוף את הילד להשלכות של למידה זו על עתידו (אתר משרד החינוך). יש ניסיון לתת גם מענה אישי לכלל האוכלוסייה דרך פיתוח מסגרות לימוד מקוונות. אחת המסגרות הללו היא תוכנית נחשון שפותחה על ידי המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מט״ח) בשיתוף האגף לחינוך על-יסודי במשרד החינוך. מטרת תוכנית זו לסייע לתלמידי תיכון בלימוד מקצועות הליבה על ידי שיעורים מקוונים סינכרוניים שניתנים על ידי איש מקצוע ומשתתפים בהם שניים-שלושה תלמידים. מסגרת נוספת היא בית הספר הווירטואלי "אביב" שהוקם על ידי רשת אורט. בית ספר זה מציע קורסי הכנה לבגרות במקצועות החובה. למידה שיתופית דידקטיקה חינוך מיוחד שילוב בחינוך חינוך ביתי חינוך חופשי אהרוני, ר' (2002). ניסוי על חשבון התלמידים. הד החינוך, 76, 24-29. אלטשולר, מ' (1992). היסודות המשותפים להוראה יחידנית ולהוראה באמצעות מחשב (CHI) במקצוע המתמטיקה. תלפיות: שנתון המכללה, תשנ"א-תשנ"ב, 182-189. אשל, י' וקורמן, ג' (1994). שיטות למידה אלטרנטיביות והלימה בין מבני סמכות פורמליים ובלתי פורמליים. עיניים בחינוך, כתב עת למחקר בחינוך, 59-60,157-178. גורי- רוזנבלט, ש', גוטרמן, א' וולנשטיין, נ' (1989). הוראה יחידנית. תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה. מהרשק, ר' (1980). הוראה יחידנית-קובץ מאמרים מעובדים. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב. מכון ברנקו וייס (אין תאריך). פרטנות. משרד החינוך, אגף חינוך מיוחד. תוכנית חינוכית יחידנית. עמנואל-נוי, ד' (אין תאריך). הוראה פרטנית- כמגמה פדגוגית מובילה. המכללה האקדמית בית ברל. קוטיק, בלה (1995). לימוד עברית על בסיס יחידני. הד האולפן החדש: להנחלת העברית ותרבותה, 69, 47-51. אולז'ן גולדשטיין וציפי זלקוביץ, למידה מותאמת אישית, הוראה ולמידה בעידן הדיגיטלי, מכון מופ"ת, עמ' 85