אוריינות מקצוע ההיסטוריה

אוריינות מקצוע ההיסטוריה היא אוריינות דיסציפלינרית של היסטוריה כמקצוע הנלמד בבית הספר. אוריינות היסטורית היא אוסף של שיטות, מיומנויות וטכניקות אקדמאיות שיש המבקשים ליישם בבתי הספר ולהנחיל אותן לתלמידים. לאוריינות היסטורית הגדרות, תפיסות וגישות שונות. האוריינות ההיסטורית היא סוג של אוריינות בתחום דעת מסוים, אך גם במקצוע ההיסטוריה עצמו קיימות אוריינויות שונות. אוריינות היסטורית היא "ללמוד, לחשוב ולעבוד כמו היסטוריון". כלומר, התלמיד אמור לקבל גישה לכלים שיעזרו לו להבין, להשוות ולפרש מקורות ראשוניים ומשניים, להעריך את הרעיונות בטקסט ולארגן את העדויות התומכות בטיעון מסוים. כמו כן, לימוד היסטוריה מהווה כמקור פוטנציאלי להבנת השונה והזר וליצירת תחושות של קרבה וריחוק כלפי האנשים שאותם אנו שואפים להבין. הקוטב המוכר מאפשר להבין את מקומנו בציר הזמן ולגבש את זהותנו בהווה, והשונות והזרות של העבר מעוררות בנו פליאה וריגוש. האוריינות ההיסטורית מניחה כי דרכי החשיבה והחקירה האקדמיות הן אלו שמעניקות חיוניות ועניין ללימוד המקצוע. אף-על-פי שלא מצפים מתלמידי בית ספר להפוך להיסטוריונים המייצרים ידע היסטורי חדש, יש לגרום לכך שישתמשו במושגים שהחשיבה ההיסטורית מתבססת עליהם כמו למשל: סיבתיות, פרשנות וחלוקה כרונולוגית. תוכני החינוך לא נועדו לספק רק את צרכיה של המדינה אלא ליצור שדה רחב של משמעויות שבעזרתן התלמיד יכול להבין את עצמו ואת סביבתו. הבנה וחשיבה היסטורית הם דברים יסודיים בתרבות המערבית ולכן עולה גם הדרישה לאוריינות היסטורית. על החינוך לצייד גם את המורה וגם את התלמיד במעלותיה של האוריינות ההיסטורית. היא אינה עומדת רק על יכולת התמצאות בידע היסטורי אלא כוללת יכולות נרחבות כמו הבנת טיבו על בוריו. למשל, גם מבחינה לשונית ותחבירית. זו הבנה שחקר ההיסטוריה הוא גם פרקטיקה חברתית לעומת מה שנהוג לחשוב. הכתיבה ההיסטורית למשל, היא צורה מורכבת ומיוחדת של תיעוד היסטורי, אך היא אינה מנותקת מהשיח המתנהל בחברה שבה היא צומחת. בכך שונה האוריינות ההיסטורית משליטה בידע היסטורי. יש המגדירים אוריינות היסטורית כטיפוח הבנה מרובת פרספקטיבות, טיפוח מיומנויות לניהול דיאלוג בין נרטיבים היסטוריים, הבנה נרטיבית או רגישות היסטורית וביקורתיות. בשנות ה-60 של המאה ה-20 פילוסופים של החינוך פיתחו את מבנה הדעת הדיסציפלינרי של ההיסטוריה. לכל תחום דעת יש מושגי יסוד, מבנים פרדיגמטיים ושיטות חקר המיוחדים לו. ידיעה ושליטה בהם היא תנאי לאוריינות דיסציפלינרית. חוקרי אוריינות היסטורית טוענים כי יש לזהות את בסיסי תחום הדעת ולפתח אסטרטגיות הוראה המתאימות לתלמידים בהתאם לרקע שלהם, לניסיון שלהם ובהתאם לרמת ההתפתחות הקוגניטיבית והרגשית שלהם. זו חקירה של ההיסטוריה כדיסציפלינה לא מבחינה תאורטית אלא פרקטית. בעבר רווחה התפיסה שאוריינות היסטורית היא פשוט הבנת הנקרא, אבל היא מעבר לכך. היסטוריה הוא מקצוע רב מלל, וספר הלימוד בו מהווה כלי העבודה המרכזי. עובדה זו הובילה להתמודדות של התלמידים עם סוגה חדשה, כמו טקסטים אקדמיים מבואיים הכוללים היבטים שונים. טקסט שמציע נרטיב אחד סמכותי המנותק מקולו של המספר. השפה והמושגים בהיסטוריה ייחודיים, מופשטים, גבוהי-משלב, דו-משמעיים ולרוב מנוגדים למשמעות שהתלמידים מכירים. השפה עתירה בצורות תחביריות שונות, במאזכרים רבים, בפעלים שמנותקים מנושאיהם ובנומינליזציות. אלו מקשים על התלמיד להתמודד עם ספרי הלימוד והופכים את האוריינות לאתגר משמעותי שמקשה על פיתוח ההבנה ההיסטורית של התלמיד. האתגרים בהבנת ספרי הלימוד הובילה להוראה בעזרת אוסף אסטרטגיות שנראו כמו עיקרה של האוריינות ההיסטורית: אוריינות כללית, מיומנויות כמו קריאה מטרימה, פענוח מילות מפתח, עיסוק אינטנסיבי בדליית מידע ו"סיכום של סיכומים". אלו מיומנויות חשובות שמצריכות הוראה מפורשת, אך הספרים עצמם הם סיכומים אינטנסיביים ללא עודפות, כך שקשה מאוד לסכם אותם שוב. הבנת הנקרא היא חשובה, שכן היא מובילה להפקת מידע ומייצרת תשובה נכונה שמובילה למסוגלות ומוטיבציה, במיוחד כשמה שדורשים בבחינת הבגרות בחלקה הגדול היא דליית מידע. אך העיסוק האינסופי בדליית המידע ובאוריינות כללית יוצרת תפיסה של היסטוריה כאוסף של עובדות – מה שיכול לגרום לעוינות כלפי מקצוע ההיסטוריה ולא לפיתוח חשיבה היסטורית. אוריינות קריאה היא מהאוריינויות המרכזיות בהיסטוריה. הטקסט הלימודי הוא לרוב טקסט אקספוזיטורי המציג מידע. לעיתים הוא טקסט טיעון שבו הכותבים מערבים את עמדותיהם אלא שבדרך כלל הכותבים לא נמצאים בחזית הטקסט, אינם נוכחים בו ומביעים את עמדתם באופן מפורש. הם מציגים את המידע כולו כ"אמת אחת", ולכן הטקסט נתפס כטקסט מידע ולא כטקסט טיעון. זו הסוגה העיקרית בספרי הלימוד, אך רובם משלבים גם סוגות אחרות כמו טקסטים עיתונאיים, מקור היסטורי, מפות, תמונה ועוד. שילוב כזה הוא רב-טקסט, כשהקשר בין הטקסטים לעיתים מפורש ולעיתים סמוי. זה מחייב את התלמיד מבחינה קוגניטיבית לשני דברים: איחוד המידע מן המקורות השונים; ועירוב סוגות שדליית המידע או ההסקה מהם היא שונה. מחקרים מראים כי תלמידים מתקשים להבין את ההבדלים בין שניהם ונוטים להתייחס לכל המקורות כאל "אמת" באותה המידה, ולכן הם לא מבחינים בין העיקר לטפל. הטקסטים של ספרי הלימוד מתאפיינים בדחיסות מושגית ובחוסר עודפות, ומאזכרים בטקסט הלימודי חשובים כדי לקשר עבור התלמידים ידע רלוונטי קודם וליצור רצף ולכידות רעיונות. בצורה כזו תהלוך הטקסט יהיה מוצלח. עוד דבר שיכול להקל על תהלוך הטקסט הוא חזרות לקסיקליות. במנגנון הדידקטי במקצוע ההיסטוריה קיימים גם אמצעים חזותיים פרה-טקסטואליים שנועדו ליצור הבנה טובה יותר ולפתח את האוריינות החזותית. הם תורמים להבנת הטקסט שכן הם מציגים מידע שנקלט טוב יותר כשהוא מוצג כטקסט לא רציף כמו מפות למשל. אך לעיתים הבנתם מורכבת ובכך הם מעכבים הבנה. אפשר לטעון כי דליית המידע תואמת את הגדרת האוריינות, שכן זו מפתחת את יכולת התלמיד להתמודדות עם המשלב החדש של ספרי הלימוד, אך אפשר גם לטעון כי היא אינה מטפחת אוריינות בהגדרתה כ"שימוש מושכל בשפה להשגת יעדים מתוך מודעות לכללים, למשלבים ולסוגות של התחום". גישה זו יכולה לקדם את הבנת הנקרא אבל להתנגש עם תפיסה והגדרה אחרת של האוריינות ההיסטורית: פיתוח החשיבה ההיסטורית, הבנת אירועים היסטוריים או יכולת להבחין מה ראוי להיות היסטורי, מהי עובדה היסטורית, כיצד שואלים שאלה בהיסטוריה וכיצד אוספים מידע בהיסטוריה. על מנת לטפח אוריינות היסטורית לפי ההגדרה הזו יש צורך באוסף אחר של אסטרטגיות. לדוגמה: הערכה וקריאה ביקורתית של מקורות מידע, שילוב מידע ממגוון מקורות, פיתוח אמפתיה היסטורית (שיחזור התודעה והמניעים של האחר במקום ובזמן שבו חי ופעל), השוואה בין העבר להווה וניסיון להסביר את השינויים ביניהם ובניית נרטיבים וטיעונים שמגינים עליהם. דברים כאלו נחוצים שכן בהיסטוריה המטרה אינה חד משמעית אלא יכולה להיות פיתוח משמעויות שונות דווקא, בחינתן, פיתוח נרטיב וטיעון, וייחוס משמעות בצורה עצמאית. אסטרטגיות אלו שונות מזו של הבנת הנקרא. לכן האסטרטגיה בלימוד היסטוריה מחייבת התמודדות עם טקסטים מגוונים וסותרים לעיתים ואף מצריכה הבנה של תופעות שאינן מקובלות בימינו. על כן, דרושה אמפתיה היסטורית שאינה מתפתחת מעיסוק בהבנת הנקרא בלבד. מתוך דברים אלו עולה השאלה, האם התלמידים נועדו להיות היסטוריונים, האין זה יכול להעיק עליהם יותר מאשר להועיל להם והאם הם בשלים קוגניטיבית לכך. מבחינה פרקטית על התלמידים לרכוש ידע היסטורי בסיסי, וניסיון להעמיס עליהם מיומנות היסטוריוגרפית יכול לערער את אותו הידע. ספרי הלימוד בהיסטוריה יכולים להעניק הזדמנויות אורייניות מגוונות בכך שהם מציגים בפני התלמיד טקסטים מסוגות רבות, מתקופות שונות ובסגנונות שונים וכך לחזק את מיומנויות הבנת הנקרא שלו. כמו כן, לימודי היסטוריה בבית הספר יכולים לחזק חשיבה ביקורתית ויכולת לזהות הטיות אידאולוגיות וערכיות. המקצוע מתאפיין בדרישות מטה-קוגניטיביות כמו עמידה על מידת אמינות של מקורות היסטוריים. אופיו הפרשני של מקצוע ההיסטוריה צריך לבוא לביטוי גם בבית הספר לדעת חוקרים. מיומנות ההבנה ההיסטורית כוללת את היכולת להעריך, לנתח ולמזג בין עדויות היסטוריות הקשורות לבעיות ונושאים שאין עליהם תשובה נכונה או לא נכונה. כל אוריינות דיסציפלינרית היא חלק מאוריינות כללית שכן מדובר בכלי לביצוע משימות באותו המקצוע. אך יש סכנה שכל תחומי הדעת יכוונו לקידום הבנת הנקרא, כך שכולם יהפכו למכלול אחד שבו לומדים כיצד לענות על שאלות המורים או לפענח ספרי לימוד. העיסוק המוגבר בהבנת הנקרא ובדליית מידע עשוי להוביל לתוצאה בעייתית: לבטל את התרומה הייחודית של כל תחום לחשיבה, עד שדחיית העיסוק באוריינות המקצועית תהיה בגדר מטלה שאליה מגיעים רק אם נשאר זמן לכך. עם זאת, מחקרים שונים מראים שלימוד ממקורות מרובים מחזק את הזיכרון ואת הבנת העומק. הגישה המסורתית-מוריאליסטית לחינוך בית ספרי בכלל ולימודי היסטוריה בפרט מתבססת על אוריינטציה אקדמית אינטלקטואלית ברוח הפוזיטיביזם - תפקיד בית הספר הוא להכין ולסגל את התלמיד להתמודדות עם המשימות הצפויות לו כאדם בסביבה התרבותית שבה הוא חי. האוריינות המסורתית נסמכת על הנחת קיומו של עולם דעת מוגדר, המהווה יסוד לתרבות ומשמש בסיס משותף ומאחד לכל המשתייכים אליה. לגישה המסורתית מעמד דומיננטי במערכות חינוך בכלל ובמערכת החינוך הישראלית בפרט. בקוטב הנגדי לגישה המסורתית נמצאת גישת הפדגוגיה הביקורתית. זו אינה מסתפקת בחינוך למחשבה חקרנית אלא מבקשת להגשים מהפכה של ממש ביחסי כוח-ידע על ידי הבניית תפקידו של בית ספר כבולם מערכות שליטה ודיכוי פוליטיות. זו גישה פוסט-סטרוקטורלית ופוסט-מודרנית המערערת על בכורתה של האוריינטציה הלוגוצנטרית, האקדמית והאנליטית בתוכניות הלימודים בבתי הספר. על הציר שבין הגישה המסורתית לגישת הפדגוגיה הביקורתית קיימות עוד מספר גישות ביקורתיות, כמו הגישה הקוגניטיבית החוקרת כיצד תלמידים ומורים תופסים וחושבים היסטוריה לעומת היסטוריונים. קיימות גם הגישות לאינטגרציה של הוראת היסטוריה עם תחומים אחרים: גישת ההומניזם הקלאסי המפגישה בין תחומים אך לא מערערת על קיומם העצמאי של תחומי דעת נפרדים; הגישה ההוליסטית המאפיינת את החינוך הפרוגרסיבי הטוענת שכיוון שהמציאות בה התלמיד חי פועל אינה מתחלקת לתחומים – יש ליצור בהוראה שילוב שיקדם אצל התלמיד הבנה של המציאות וכושר לפעול בתוכה ולתקנה. פרט לאלו קיימת גם גישה שונה, שפחות שמה דגש על אוריינות אקדמית. זו גישה ציבורית-סיפורית, שמציעה פתרון אחר למצבה של הוראת ההיסטוריה בבית הספר. המצדדים בגישה זו מאמינים כי יש לקחת דוגמה מהצלחתה של ההיסטוריה הפופולרית, וליצור עניין בחומר הלימוד אצל התלמידים בעזרת סיפור טוב ומרתק. האוריינות ההיסטורית משבחת פלורליזם של בני האדם וידיעותיהם, כאלו שמשקפים מקומות שונים והיסטוריות שונות. היא מבקשת שנבין שהאדם הוא זה שמגדיר את הווייתו ומכונן אותה באמצעות הכרעותיו, מעשיו ומחדליו. פרט לכך, על הידיעה ההיסטורית לקחת בחשבון את ראיית העבר מפרספקטיבות של תחומי דעת אחרים גם כדי להגדיל את מרחב ראייתה. הפוסט-מודרניות משתקפת באוריינות ההיסטורית בהקשר החינוך ותפיסתו של הידע בתוכניות הלימודים. זה בא לידי ביטוי בהתפתחות תחומי ידע אינטרדיסציפלינריים. באוריינות היסטורית יש כובד ראש ומעורבות; גילוי עניין בשיח, בבעיותיו, בפולמוסיו ובחידושיו; ונכונות ביקורתית לא לקבל את סמכות הטקסטים כמובנית מאליה. שני תהליכים במחצית השנייה של המאה ה-20 הביאו לכך: התגברה הדרישה להכרה היסטורית שתייצג קולות שונים שהעבודה ההיסטורית לא אפשרה להם להישמע עד אז. טווח ההתעניינות ההיסטורית חצה את גבולות הפעילות המדינית וגם את הנושאים החברתיים ופנה לתחומים חדשים. תמורה זו מיקדה את תשומת הלב לא רק במעשים ופעולות אלא בתוכנן ובמשמעותם שייחסו להם מוציאם לפועל בתרבותם ותודעתה. במקביל הוטל ספק באובייקטיביות החקירה ההיסטורית, במדעיותה ואף באפשרות קיומה, שכן הפרשנות ההיסטורית היא פרי הדמיון, היא נגועה באידאולוגיות המשרתות את צורכים ההווה, היא דרך סובייקטיבית ואינטרסנטית להביע השקפות על העולם החברתי המורכב והמסובך. מדובר בהשפעות מוגבלות ומופשטות שקשה מאוד לרדת לעומקן ולתארן תיאור מקיף ומשמעותי. גם בתוך האוריינות ההיסטורית יש מחלוקת לגבי השאלה איזה ידע היסטורי בדיוק יש ללמוד, וזו כוללת דיון בחשיבה היסטורית בפרט ומיומנויות חשיבה אחרות בכלל, כמו מושגי יסוד ואופני הכרה שיש להקנות לתלמיד. שכן עבור חסידי התרבות הקאנונית לימוד היסטוריה צריך לכלול בראש ובראשונה את ידיעת תרבות המערב, והפדגוגיה הביקורתית טוענת כי יש להתמקד בטיפוח כלים לחשיבה היסטורית ביקורתית. לפי הגישות הביקורתיות אוריינות היסטורית היא ארגז כלים חיוני לאזרח ביקורתי, לחשיבה היסטורית חיונית להבנת "האחר", לבניית טיעון כבסיס לדיון רציונלי ולהבנת ההקשר שבו אנחנו חיים. במחקר ההיסטורי הולכת ומתחזקת היום הטענה שהפירמידה המקובלת שבבסיסה הידע ובראשה כישורי חשיבה מסדר גבוה צריכה לעבור היפוך, שכן הערכה וסינתזה קודמות לכל יצירת ידע. יותר מכך – קריאה היסטורית ביקורתית אינה הבנת הנקרא כפשוטה, אלא קריאה המבקשת לקרוא בין השורות. על כן, אין הבנה פשוטה של הטקסט, משום העובדה כי קריאה היסטורית חייבת להיעשות בהקשר, על רקע הזמן שבו הדברים נכתבו. ברוב המחקרים בתחום האוריינות ההיסטורית נבחנת נקודת מבטם של ההיסטוריונים ולכן מוקדש מקום מרכזי לוויכוח הפוסט-מודרני. מטרת המחקרים בדרך כלל, היא להסיק מסקנות חינוכיות ולכן ישנה הבחנה בין הגישה הביקורתית הרצויה לבין הגישה המוריאליסטית המגויסת והלא רצויה. באופן הזה אוריינות היסטורית מזוהה עם חינוך לביקורתיות, וכך מושג הנרטיב למשל, הוא מושג מרכזי בוויכוח. האוריינות ההיסטורית בהוראה פונה אל השיח ההיסטוריוגרפי העדכני כדי לגבש את הכלים לחשיבה לטיפוח הוראת ההיסטוריה. ההנחה היא שכלים כאלו מעניקים חיוניות ועניין ללימוד העבר, ולמרות זאת, חוקרים אלא אינם מצפים מן התלמידים להפוך להיסטוריונים שיפתחו ידע היסטורי חדש. לפי הגישה האקדמית-ביקורתית, ללימודי ההיסטוריה יש פוטנציאל לגרום לתלמיד להתבונן באופן מושכל בעבר מתוך הבנה ביקורתית של מהותו של הידע ההיסטורי וכך להביא לפיתוח אישיות נבונה, עצמאית המעורבת בחברה. לימודי ההיסטוריה לא צריכים לשרת השקפה אידאולוגית, חברתית, פוליטית או דתית מסוימת שתעצב את התלמיד אלא לפתח מיומנויות וכישורים כמו התבוננות במציאות מפרספקטיבות שונות, פיתוחה של אישיות נבונה, עצמאית ומעורבת בענייני היחיד והחברה. הוראת העבר כמו עוד מקצועות אחרים לא צריכים לשרת השקפה מסוימת כדי לעצב את רוחם של הצעירים אלא לפתח את כשריו, להתבונן במציאות מפרספקטיבות שונות ולהיות מודע לכוחן. שלוש הנחות ביסודה של גישה זו: היסטוריה היא תמונה של העבר ולא שיקוף מייצג שלו; עיצוב התמונה בא מידי ההיסטוריון; נתון יסוד זה בנוי לתוכה של כל הבנה היסטורית ואי אפשר אחרת. המחשבה שהעבר ידוע למי מאיתנו היא טענה ריקה – הכול נתון לפרשנות. לא חינוך לחשיבה ביקורתית אלא יכולת לחשוף את מגמת החשיבה על העבר: שיקוליה, מניעיה, הנחותיה והכושר לעמוד על החלקיות הטבועה בה. מטרתה לגרום לתלמיד לפתח את יכולתו להבין את הידע ההיסטורי בצורה מושכלת וביקורתית ואף להגיב עליו כחלק מן ההבנה שהוא מבין את העולם. למרות הטלת הספק בכמה מאמיתות המפתח הפילוסופיות של החקירה ההיסטורית, אפשר להגיד כי יש עולם ממשי שניתן לדעת עליו דברים; ניתן לתרגם טקסטים בצורה משביעת רצון ללשון אחרת; ישנו עבר שבו חיו ופעלו אנשים - ניתן להשיג ידיעות מדויקות למדי אודותיהם וניתן להסביר פעולות אנושיות במונחים סיבתיים. אמנם הבנת נרטיב היסטורי משקף נקודת ראות אישית ושיח שנוטלים בו חלק מביא לשאלת היחסיות בחקר ההיסטוריה, אך יש לזכור כי בני אדם מחזיקים בהשקפות שונות על עצמם ועל סביבתם כדי לספק את צורכיהם ולהבטיח את הישרדותם, ולא לפי אמות מידה לקביעת אמת. כך יש לאמץ הסבר המבוסס על עקרונות ומושגים הנחשבים בעינינו מועלים ויעילים לחיזוק ההתמצאות, התפקוד והבקרה בסביבתנו האנושית-חברתית. הגישות הביקורתיות קוראות לשים לב למילים עצמן שיוצקות בתודעת התלמיד גישה מועדפת כלפי מציאות מסוימת. יש לעורר את התלמיד לכך שבמסווה של לשון שגרתית ומלומדות מוסמכת, המחנך משתתף בתהליך של הנחיה אידאולוגית. במשמעה הכללי נחשבת האוריינות כמיומנות נייטרלית שמהווה חלק מכישורי חיים בסיסיים ואוניברסליים. אך במיומנויות אלו יש יותר מכך שכן הן סוללות דרך להתפתחותו של היחיד כאישיות משולבת בתרבות החברה שבה הוא חי ובהוויה הכלכלית והפוליטית. ההבנה הרווחת לא מביאה בחשבון שיכולות הקריאה, הכתיבה וההאזנה אינן כישורים טכניים נטולי הקשר אלא כאלו המותאמים לקלוט תכנים בעלי אופי מסוים שבזכות התאמתם זו נבחרו להיות נושא חינוכי. לכן הקניית האוריינות מבטיחה השתתפות בשיח מסוים שגבולותיו מוגדרים וקבועים בתודעה התרבותית והחברתית של האדם. אוריינות שכזו הכבולה לשיח תרבותי יחיד עלולה למנוע מהאדם לראות שקיימות אפשרויות תרבותיות אחרות. זו אוריינות ביקורתית כללית: עירנית, החושפת ללא פחד הנחות יסוד שעליהם נשענת המחשבה השגרתית והלשון בלי שעמדו על טיבן כתלויות תרבות, והיא מוכנה להציגם ברבים. אוריינות זו מלווה בבוננות עצמית שמבוססת על הבנת הדרכים שבהן חודרת השפעת הגורמים והכוחות החיצוניים ליחיד לתוך תחומו וכך מעצבת את תודעתו. אוריינות שיודעת את גבולותיה ומתמודדת עימן. לפי גישה זו, האוריינות ההיסטורית היא חלק מהאוריינות הביקורתית הכללית: לצד הידע ההיסטורי יש בה שליטה במיומנויות הדרושות להבנתו של הידע הזה, שהוא יותר מזה שמוקנה לתלמידי בית הספר לפי רצונן של האליטות השליטות. ביקורתיות מעמיקה על תוכני הידע, המגמות הגלויות והסמויות בהם, והבנת תפקודיו החברתיים של הידע הזה. אין באוריינות זו שלילה של העבר או ידיעתו אבל קיימת הסתייגות מוודאות המאפיינת את ההכתבה שבידע הזה ודרישה להתבטאות יותר מתונה שמבליטה את זה שמדובר בעניין השערתי, פרספקטיבי ונרטיבי. אוריינות היסטורית זו מקבלת את הביקורת הפוסט-מודרנית השוללת את ההנחה המסורתית שניתן להבין את החברה ואת ההיסטוריה שלה בצורה אובייקטיבית ואוניברסלית. כמו כן היא דוחה אמונה בתאוריות כלליות מקיפות. בגישה זו קיימים ארבעה היבטים שיש להדגיש בנוגע לנתונים היסטוריים: מהותם כחומר מן העבר הנוכח בחיי ההווה; משמעותם האנושית; מהותם כחומרים המתווכים בתודעה הפרשנית של עדיהם הראשונים (מוסרי הנתונים) ועדיהם המשניים (חוקרי הנתונים); וזיהוי המקור בהווה שממנו נבעו המושגים (היבט ביקורתי). במרכזה של האוריינות ההיסטורית הזו עומדת הרגישות ההיסטורית: מידה שיש בה השתמעויות רבות לתפקודו של אדם כמי שפועל בהיסטוריה. כך שהבנות יסוד דרושות לשם מעורבות משמעותית בתחום הדעת ההיסטורי ולא ידיעות בסיסיות שנחשבות להתמצאות בתרבות (למשל: זכירה של תאריכים של מלחמות). ניתן אפילו לומר כי האוריינות ההיסטורית בעצמה היא גילוי של רגישות היסטורית. האוריינות ההיסטורית הולכת בעקבות גישות פרשניות וביקורתיות כלפי התרבות בכללה – התמצאות בתיאורים והסברים שונים שניתנו לאירועים היסטוריים והבנת ההבדלים של מאפיינים במתודולוגיה, באפיסטמולוגיה ובתרבות ביניהם. לראות את המתרחש בהווה על רקע רחב של מגמות בעבר ולעשר את אופני השתלבותם של האירועים במגמות הללו, וזאת מתוך הכרה באפשרויות חלופיות. ידיעת היסטוריה בלי רגישות למאפיינים כאלו היא מטרה חינוכית בלתי מספקת ואולי אפילו מסוכנת להתפתחות אישית נבונה וחופשית, שכן השימוש הפוליטי זמין במיוחד בהוראת ההיסטוריה. גישת הפדגוגיה הביקורתית מעודדת את פיתוח החוש הביקורתי של התלמיד כדי שיגדיל את אפשרויותיו לפיתוח עצמי חופשי. מהמחצית השנייה של המאה ה-20 הספרות משקפת תמורות כאלו ומדגישה את הצורך להראות לתלמיד כי ההיסטוריה אינה מטען של זכרונות אלא זיכרון קולקטיבי שעוצב בזהירות. חלקם של התלמיד והמורה הם סוגיה מרכזית בכל חשיבה דידקטית. האוריינטציה החינוכית שהתבססה על אמיתות והכללות מופשטות על התפתחות האדם מפנה את מקומה לגישה המתמקדת בהקשר ריאלי של מקום וזמן בו נעשית הפעולה החינוכית עבור צרכניה. היא מחייבת את התלמיד להבין שהידע הוא תוצר של מעורבותו ולא נתונים שעליו לקלוט ותו לא. אותו תלמיד לא עומד לבדו מול אותם הנתונים אלא ביחד עם סביבתו המנטלית שמשתתפת בעיצוב התודעה. המורה צריך לשקול מחדש את תקפותה של הגישה המסורתית הרואה בתלמיד ככזה הניזון מדעות קדומות ותכונות שהתקבעו בו. האוריינטציה היסודית הזו קשורה קשר ישיר לרגישות היסטורית. בלימודי ההיסטוריה פוטנציאל הומניסטי שלא ניתן לו מקום בגלל הצורך "להספיק את החומר". וזאת כשהמטרה צריכה להיות ללמוד מה עשה האדם כדי לעמוד על טיבו שלו ועל זה שלנו, שכן ההיסטוריה משמשת לנו מקור לידיעה עצמית והיחיד והחברה לא יוכלו להבין את עצמם מבלי שיידעו את המעשים והאמונות של קודמיהם. גם בגישות הביקורתיות יש יסוד מוריאליסטי. שתיהן מייעדות לחינוך מטרות מוריאליסטיות. הביקורתית רוצה לשמר את ייחודיות הפרט ולעצב אדם ההודף כל עיצוב חיצוני לו, משום שייחודיותו היא חלק ממהותו של האדם. המוריאליסטית מאמינה שהאדם לא מגיע למימושו אם הוא לא מזדהה עם קולקטיב, והיא רוצה לגרום לו להזדהות עם ערכיו של קולקטיב מסוים ולהפנים את ערכיו בתודעתו. כיוון ששתי הגישות נשענות על טענות מטפיזיות אין דרך להכריע מי מהן מעניקה תועלת ואושר רבים יותר לאדם, וההכרעה לבחירה ביניהן נתונה לאדם עצמו. בין הפדגוגיה הביקורתית לגישה המסורתית קיימת הגישה הקונסטרוקטיביסטית - גישה ביקורתית המתמקדת בדרכי הבניית הידע ובשינויים הנדרשים בשיטות ההוראה ובתכניה, אך היא פחות מתייחסת להיבטים פוליטיים הנקשרים למעשה החינוכי וחסידיה אינם מטיפים למהפכה בתפקיד בית הספר. פרט להענקת זיכרון קולקטיבי ומסגרת תודעתית מקיפה לחיי המתבגרים כפרטים המשתייכים לקבוצה לאומית, לדיסציפלינה ההיסטורית יש גם מטרות אחרות, שכן היא אנליטית וביקורתית והיא מבקשת לבחון זיכרון פרטיקולרי ואוניברסלי. כך היא משתמשת במתודות ביקורתיות, בודקת הקשרים, עורכת השוואות, מבחינה בין זוויות ראייה שונות כלפי אירוע במצב נתון, ועוקבת אחרי שינויים בדרך ההתבוננות והפרשנות כלפי אירוע מסוים לאורך זמן. ההתייחסות אל הוראת ההיסטוריה, הן כדיסציפלינה אינטלקטואלית המזמינה ניתוח ושיח ביקורתי, והן ככלי חינוכי המנחיל זיכרון קולקטיבי, טומנת בחובה סתירה פנימית המעוררת התנגשות בלתי נמנעת. רק דיאלוג מושכל עם הסיפור ההיסטורי הקולקטיבי על מגוון הנרטיבים שבו, תוך רפלקציה מתמדת על תהליכי ההוראה-למידה יאפשרו לדור הצעיר לחוות למידה משמעותית ומאתגרת של ההיסטוריה. הגישה הקונסטרוקטיביסטית מהווה קורת גג לכמה זרמי מחשבה שעיקר עניינם בהתפתחות ובמבנה הידע האנושי. כדי שהתלמידים יהיו חברים בקהילה האזרחית והפוליטית יש לטפח את היכולת האוריינית שלהם במרחבים סוציו-תרבותיים וקוגניטיביים הנותנים לגיטימציה לריבוי קולות ובחירות שונות. המתונים שבין הפדגוגיים הביקורתיים רואים בזרם הקונסטרוקטיביסטי שלב ראשון והכרחי בדרך אל האוריינות הביקורתית ולעומת זאת הרדיקלים ביניהם רואים אותו כזרם מסוכן יותר מהזרם מהמסורתי משום שהוא מציע תוכנית ליברלית המטשטשת לדעתם הבדלי כוח בחברה. יש הבדל מהותי בין המחקר ההיסטורי הביקורתי לבין השדה החינוכי: המחקר ההיסטורי ככל דיסציפלינה אקדמית מעמיד במרכזו את שאלת המתודה המדעית ואילו הזירה החינוכית נדרשת להעמיד במרכז את היחיד הלומד ואת המרחב התרבותי שבתוכו הוא צומח. קביעה זו משותפת לשלל הגישות הביקורתיות. אלו מתנגדות לידע היסטורי כדבר קבוע, המובא אל הכיתה כנייטרלי מבחינה ערכית כמורשת סדורה שיש להנחיל לדור הצעיר. נקודת המוצא המשותפת לגישות החדשות גורסת היפרדות מתפיסת המציאות האחת ה"אובייקטיבית" של הפוזיטיביזם לעבר תפיסות מציאות שונות ולמצבי אי-ודאות הפתוחים לפרשנות ודיאלוג. אתגר הוראת ההיסטוריה בימינו הוא בניית קוהרנטיות בין המציאות החברתית המגוונת ובין התכנים הנלמדים בכיתה, ובה בעת למצוא את המקום הסולידרי והדדי. בעזרת הוראה דיאלוגית ניתן להשיג מטרה זו. שיעור ההיסטוריה מזמן סוג כזה של התנסות כיוון שהוא מציע התוודעות אל הניסיון האנושי ממקום פחות אמוציונלי ובאמצעות סיפורי עבר שקרו לאנשים אחרים במקומות אחרים. אך שיעור כזה יהיה בעל משמעות רק כאשר ההיסטוריה תהפוך מתהליך פוליטי ואידאולוגי העובר על חברות ועמים לתהליך אישי שיפעיל את הלומד, ירגש אותו ויעניק לו חוויה של גילוי. זאת בעזרה דיאלוג עם סיפור היסטורי שיצמח תמיד רק מתוך שאלה אמיתית וצורך אותנטי – מתוך דבר עכשווי בהווה שנפתח אל תולדות הניסיון והזיכרון אך בה בעת חותר לפענח את המחר. בשלב הזה גם מתחיל הקושי, משום שכל דיון בסיפור היסטורי בעל משמעות רלוונטית להווה יכול לעורר בכיתה קשיים בהווה – בעיות בלתי פתורות לחלומות שלא התגשמו. מפגש עם העבר והמשמעות האקטואלית שלו כרוך בהתמודדות עם קושי כזה לקהל ולהכיל מצבי קונפליקט. אין צורך וגם אי אפשר לבטל את המחיצות ולטשטש את ההבדלים בין הסיפור ההיסטורי לבין הכאן ועכשיו. אבל יש לשים לב שלא לנתק את הנפשות שפעלו בעבר מתוך הקשרן האמיתי תוך שתילתן בהקשר העכשווי. דרך זו אינה מניבה תובנה לגבי הסוגיה הנחקרת ואף מטעה את הלומד. זאת ועוד: גישה כזאת עלולה להפוך את תוכני הלימוד למכשיר אידאולוגי ולאמצעי שנועד להצדיק או לסתור עמדה כלשהי בהווה, בבחינת "ההיסטוריה הוכיחה שצדקנו". מצד אחד, שימוש שכזה בסיפור היסטורי הוא מניפולטיבי במהותו והוא מרדד הוויה מורכבת לצרכים ואינטרסים צרים. מצד שני, ניתוק מוחלט בין עבר להווה והצבת חיץ בלתי עביר ביניהם, גם הוא פרקטיקה שגויה, מפני שהוא מונע התקשרות בין הלומד ומציאות חייו הממשית לבין תוכני הלימוד. הוראה מסוג זה המתרחשת לא אחת הן בבית הספר והן באוניברסיטה מתמקדת במתודולוגיה של שעתוק הידע, ואינה מובילה לתובנות משמעותיות. היא מרחיקה את רוב הלומדים ממקצוע ההיסטוריה, הנתפס לעיתים קרובות כטרחני, משמים, לא רלוונטי ואפילו מיותר. אימוץ מוקצן של פרקטיקת הוראה כזאת יותיר את הדמויות ההיסטוריות כלואות בתוך מציאות זרה ובלתי מושגת וניסיון העבר יהפוך לתוכן "אובייקטיבי", נטול חיים ומשולל זיקה לעולם ההתייחסות של הלומד. בין התייחסות אל העבר כמכשיר לצרכים עכשוויים מצד אחד, לבין לימוד העבר במנותק מן ההווה מצד שני, משתרע מרחב משמעותי של דיאלוג עם עבר הנלמד ופועל בזמן הווה. הנחת העבודה בהוראה דיאלוגית היא שרק התקשרותו ההכרתית, הרגשית והמדמה של הלומד אל הסיפור ההיסטורי היא שתדובב את העבר ותאפשר למתבגר להתחבר אליו. לפי הנחה זו, המחיצה בין ההיסטורי לנוכחי היא מעין מנהרת זמן דמיונית, אשר דרכה נע הלומד במסעי הלוך ושוב – מאופק ההווה אל אופק העבר ובחזרה. אם בתוך כך מתרחש תהליך של מיזוג אופקים כי אז תפיסות ומושגים מן ההווה משפיעים על התייחסות לעבר ואירועי העבר המפורשים על ידי הלומדים מעניקים להם נקודות מבט חדשות, משנים את תמונת עולמם וחוזר חלילה. הכלתם ויישומם של תכנים, רעיונות ומושגים בהקשרים חדשים, פותחים בפני המתבגר פנורמה גדולה יותר של התבוננות על חייו ואפשרויות מחשבה ופעולה חדשות. כך גם הולך ונבנה שיח היסטורי מושגי הנמזג לתוך עולמו של המתבגר והופך להיות חלק ממימושו האינטלקטואלי, הרגשי והערכי. גישה זו יוצאת מנקודת ההנחה שכדי לעורר עניין בתלמידים, מורים להיסטוריה מנסים להביא אנלוגיות וקישור של החומר הנלמד לעולמו האישי של התלמיד, אך זה לא צולח ברוב המקרים. הגישה הציבורית-ספרותית מציעה להסיט את המבט מההיסטוריה האקדמית להיסטוריה שמחוצה לה – הציבורית (Public History), זו שמעוצבת עבור הקהל הרחב בדמות היסטוריה פופולרית בספרים, סרטים ועוד. בסוג הזה של הנגשת ההיסטוריה, הגישה הציבורית-סיפורית מציעה למצוא כיוונים לשיפור מצבה של הוראת ההיסטוריה בבית הספר. גם בבסיס גישה זו נמצא חוסר העניין שמביעים תלמידי בית הספר בהיסטוריה, וגם היא נובעת מהתמורות שחלו בחינוך ובגישות פוסט-מודרניות במחצית השנייה של המאה ה-20, אך בנוסף לחיבור מסוים של מקצוע ההיסטורי בבית הספר למחקר ההיסטורי, לדעת גישה זו תלמידים "יתחברו" יותר טוב להיסטוריה כמקצוע בעזרת סיפורים שיכילו פרטים מעניינים, גם אם לא יהוו פרטים מהותיים שיש לזכור לבחינות הבגרות. הפרטים הללו בסיפור יעזרו לתלמידים להתעניין בסיפור ההיסטורי וכך גם לצבור ידע היסטורי וגם הבנה ברמות חשיבה מתקדמות יותר. כדי ליישם גישה זו, על המורה להיות במובן מסוים "מספר סיפורים" טוב, כך שהתלמידים יטו אוזן לסיפוריו ולא יחפשו עניין אחר בכיתה. האנלוגיות שהמורה משתמש בהן צריכות להיות כאלו שמבוססות על הבנה רחבה של חומר הלימוד, ולא כאלו שישמשו כאסוציאציות פשוטות ודלות כדי להקל על שינון החומר בידי התלמידים. גישה זו מאמינה שכיוון שההיסטוריה הפופולרית נצרכת ברחבי העולם בהצלחה גדולה, ממנה ניתן להפיק את הפתרון לבעיה של חוסר העניין שמפגינים התלמידים במקצוע ההיסטוריה, וזאת ניתן לעשות בעזרת סיפור מעניין, טוב והיסטורי. בהיסטוריה יש דבר שונה מהוראת דיסציפלינות אחרות. לעיתים מתנהל ויכוח על המינון הנכון שבין היסטוריה כדיסציפלינת מחקר מובהקת לבין תפקודה כמעצבת עמדות נפש חיוניות, בהנחילה זהות ומורשת; לעיתים המחלוקת ממוקדת דווקא בשאלת עיצובן של תוכניות הלימוד ושל אסטרטגיות ההוראה הנחוצות: ההיסטוריונים קובלים על פרטים שלא הוכנסו לטקסטים היסטוריים-חינוכיים בעוד אנשי החינוך מתלוננים על אורכו של הטקסט, על מורכבותו המופרזת ועל הקשיים בקריאתו. יש המבקשים שהוראת ההיסטוריה תדבק בסיפור קוהרנטי אחד, בעל קו עלילה ברור ומעניין, ויש מי שירצו לתאר את בניית הסיפור כמעשה חקר – מעין פסיפס של נרטיבים שממנו ירכיבו התלמידים את העלילה ההיסטורית בעזרתו של המורה. מדעי הרוח מתמקדים בהבנת הניסיון האנושי תוך התבססות על קריאה, הבנה ופרשנות של טקסטים. בישראל, בבית הספר היסודי תכנים ומושגים היסטוריים נלמדים בתוכנית חובה אינטגרטיבית רב-תחומית המיועדת לכיתות ב'-ד' שמטרתה לטפח מורשת וזהות לאומית בתלמיד, וליצור מכנה משותף תרבותי וערכי לכלל התלמידים סביב ערכי הדמוקרטיה הליברלית ורב-תרבותיות. בכיתות ו'-י"ב מקצוע ההיסטוריה נלמד בצורה שיטתית כמקצוע חובה. התפיסה הרעיונית בתוכנית הלימודים היא שמקצוע ההיסטוריה תורם לפיתוח יכולות קוגניטיביות וזהות אזרחית לאומית של התלמיד. בכיתות ו'-ט' תוכנית הלימודים בנויה כציר דיאכרוני מן העת העתיקה עד זמננו, ואילו בחטיבה העליונה התוכנית נתפסת כשלב העמקה והתמקדות בתקופות ונושאים נבחרים. במרכז הלימוד ניצבת ההיסטוריה הלאומית על רקע ההיסטוריה הכללית, בעיקר של אירופה והמערב. ברמה מוגברת התוכנית כוללת שלוש יחידות לימוד שאחת מהן היא סדנה לכתיבת עבודה בהיסטוריה. בתוכנית לחטיבת הביניים ובעיקר לחטיבה העליונה יש פער גדול בין התפיסה הרעיונית של התוכנית לבין זו המפורטת בסילבוס. התפיסה הרעיונית מציגה את ההיסטוריה כתום מחקר המתאפיין בריבוי פרספקטיבות ונרטיבים ובמתודולוגיה מורכבת, ואילו הסילבוס מציג את ההיסטוריה בתור גוף של ידיעות עובדתיות. זו הסיבה להתרחבות הפער בין ההיסטוריה כמקצוע לימוד בבית הספר לבין ההיסטוריה האקדמית. ההתפתחות בתחום החינוך התמקדה בקשר הבלתי נמנע של הוראת מקצוע מסוים לדיסציפלינה המדעית שממנו הוא נגזר, וכך הרעיונות המנחים את ההיסטוריון החוקר הם חלק מתכני ההוראה. תלמידי תיכון כשירים כדי להבין תפיסה היסטורית אך יש לעודד אותם לעשות זאת בחשיבה ביקורתית ובית הספר צריך לתת לכך לגיטימיות. יש להכשיר את התלמיד לקרוא את החומר ההיסטורי קריאה ביקורתית כך שיוכל זהות הטיות אידאולוגיות וערכיות בתיאור העבר ולעורר בו את ההבנה שהתיאור ההיסטורי הוא יצירה שעוצבה בכלים של שיח תרבותי ספציפי שנשען על תפיסות מסוימות, כמו למשל ביחסים בין עמים, חברות ואנשים. כך שהתלמיד יוכל לבחון תמונות עבר ואת משמעותן כדי לקבוע לעצמו עמדה זמנית כלפיהן מתוך נכונות לשוב ולבחון עמדה זו באופן תדיר. הפוסט-מודרניות וההתפכחות מהשאיפה לאובייקטיביות אינה דבר קל לחוקר, למורה ולתלמיד משום שהיא משבשת את המקובל והסדיר בנוגע להתייחסותם לעבר. הקושי המהותי להפיק ידע אובייקטיבי, מהימן ותקף שומט את הצידוק להוראת המקצוע. קשה לקבל את זה שסיפורו של ההיסטוריון הוא רק סיפור אחד אפשרי מבין סיפורים שונים שניתן לרקום מתוך נתוני אירוע מסוים. התלמיד יוכל להציג בבית הספר שאלות לגבי ידיעת העבר, לבחון את המגמות המשתקפות מדברי המורה ומספר הלימוד ולשער להם חלופות. המסקנה הכללית העולה מכך נוגעת בצורך לכלול בתוכניות הלימודים של המקצועות השונים בחינה של טיב הידיעה שבה עוסק כל תחום דעת – כלומר מרכיב אפיסטמולוגי. כדי שלימודי המקצוע לא יהיו לעיסוק העומד על הבנייתה של תמונת עבר המועילה לתכליות מורליות ופוליטיות בלבד או לעיסוק טכני ופורמלי כנהוג כיום בכיתות רבות, יש לעצבם בדרך הבונה יכולות של הבנה מתוחכמת יותר, ביקורתית, מעצימה ומשחררת. על הכיתה לתת את דעתה על השאלה באלו גורמים מתמקד דיונה ומאלו להתעלם; אלו העדפות ערכיות ותרבותיות משתקפות בבחירתה, או בבחירה שנעשתה ביד המורה; באלו גורמים עוסק הטקסט הנלמד: ספר הלימוד, המאמר המדעי או המקור הראשוני שהובא. לימוד ההיסטוריה הוא לא הזדמנות לדעת מה התרחש בעבר לאשורו אלא מה אומרים על כך ההיסטוריונים. האוריינות ההיסטורית באה לידי ביטוי ביכולתו של התלמיד להתייחס לעבר מתוך הבנה, באורח מושכל וביקורתי; היא מטפחת את יכולתו של התלמיד לקחת אחריות על הנלמד ומקנה לו אמצעי בקרה ושליטתה על למידתו. האוריינות מהפרספקטיבה הזו היא סוג של שליטה והתייחסות לידע, ותכליתה להעמיד את התלמיד על טיבה ויעדיה של ההוראה הסובייקטיבית של המורה וספר הלימוד ועל תוכני הזהות שהם עמלים לצקת בתודעתו – כך יוכל להתמודד מולם. ידיעה טובה של נושא מסוים כוללת גם הבנה של אמות המידה להערכתו של הידע וכדי שתלמיד יוכל לעשות כן הוא צריך לדעת מה נחשב כאמת בתחום הדעת ההיסטורי. לא פשוט להבין את ההבדל בין מי שהוא "אוריין היסטורי" לבין מי שאינו, אבל ברור כי לא ניתן להבין את ההווה בתבונה מבלי להכיר את שורשנו בעבר. תלמיד יתמצא בהיסטוריה כשיידע, בין היתר, להבחין בין עיקר לטפל, יהיה בעל יכולת אינטרוספקטיבית ויוכל להבין פרספקטיבה תרבותית. תרומת המודעות ההיסטורית לחינוך האזרח ולטיפוח חשיבה ביקורתית אינה שנויה במחלוקת. ובהקשר לישראל – ידיעת ההיסטוריה היהודית היא בעלת משמעות להזדהות הלאומית. משימתו של המחנך מתאפיינת בהפניית תשומת לבם של תלמידיו לקיומם של מבטים חלופיים על חקר ההיסטוריה ולנוכחותם הפעילה בתודעתם של היסטוריונים בני הזמן הזה, ובעיקר עלינו להבהיר למורה כי עליו להידרש בהוראתו לשאלות בדבר החשיבה ההיסטורית, ולא לצמצם את הוראתו לתכני הידע ההיסטורי בלבד. על המורה לכוון את התלמידים להבנה היסטורית. זאת כוללת בחובה בין היתר משמעות, אמפתיה, היסטוריציזם, הבנה יצירתית ביקורתית, הבנה אנלוגית, חשדנות פורייה, רגישות סמנטית ורטורית. חובתו של המורה להדגים לתלמיד מהי חירות המחשבה. השעיית האמון התמים מאפשרת לתלמיד לראות ש"טוב" ו"רע" היסטוריים אינם מושגים חד משמעיים, שיש במעשי מנהיגים מזה וגם מזה, וכשהקיום האנושי מורכב ואינו עשוי מקשה אחת, כפי שכמה ממוריו אולי מטיפים באוזניו. הבנת מאפייניהם של ההסברים הניתנים בדיסציפלינה שונה היא דרישות יסוד שיש להעמיד עליה את הוראתם של כל המקצועות. התלמיד צריך להכיר את המאפיינים של ההסבר ההיסטורי לעומת מאפיינים של הסברים בתחומי דעת אחרים, ועל טיבן של הסיבות שעליהן נתונה דעתם של ההיסטוריונים. ההבנה ההיסטורית באה לידי ביטוי גם בבחינת שרידים מעוצבים וגולמיים של העבר. למשל, לא רק קריאת טקסט אלא עידוד והכשרה להתבוננות בפריט אמנות (דבר שתוכנית הלימודים בהיסטוריה לא עושה). פרט לכך נשאלת השאלה בנוגע ליכולתו האמפתית של התלמיד הצעיר להתנתק מסביבתו ועולמו ולחדור חדירה אותנטית לעולם זר ושונה, תוך שהוא מאמץ לעצמו קטגורית חשיבה על זמנים עברו. תשובה שלילית לגמרי סותרת את הגישה הביקורתית, ותודה כי יש להכיר במגבלות ולתת למחנך מטרה צנועה יותר שמסתפקת בהיסטוריה תיאורית על חשבון טיפוחה של האוריינות ההיסטורית. זה מאפיין את הוראת ההיסטוריה במקומות רבים. אך הישגי התלמידים במקצועות מדעי הטבע מראה שהם בעלי מיומנויות הדרושות לעבודה קוגניטיבית ברמה גבוהה. צריך לקחת בחשבון פיתוח של דרכים לחיזוק הכושר האמפתי של התלמיד בלימודי היסטוריה כדי שהעניין שהתלמיד מראה בסיפור ההיסטורי והתנסותו ברגשות הזדהות עם הגיבורים וקורותיהם, תוך כדי שהוא מטיל אל הסיפור ערכים ורגשות משלו, לא יפריעו לו ליצור את ההפרדה הדרושה לבחינה אמפתית. המטרה בכך היא "להעתיק את מרכז הכובד של לימודי ההיסטוריה מן המידע על אודות העבר אל החשיבה על אודות החשיבה בתחום זה". כדי ליישם זאת יש לזנוח את ההערכות הטוענות כי לתלמיד צעיר אין את היכולת להבין שעובדה היסטורית כפופה לפרשנות אנושית. המורה צריך להניח בצד כמה מן אמונותיו בדבר מהות הידע ההיסטורי ולהבין שהוא אינו בעל קיום אובייקטיבי. הרגישות ההיסטורית צריכה לסמן את סדר היום של הידיעה ההיסטורית בהקשר החינוך ואת האוריינות בתחום זה, ואם היא תושם במוקד הלימודים היא יכולה להפיח רוח חדשה בלימודי ההיסטוריה ולהעניק להם משמעות בעיני התלמיד, שייתכן וימצא עניין בעקרונות המדע יותר מאשר בפרטים עצמם. כך שבמקום שינון מסקנות המחקר הוא יתרכז בגילוי עקרונותיו והנעתו ללמוד תתחזק. אוריינות מקצוע ההיסטוריה מחייבת לימודים שיפתחו אוריינות היסטורית רגישה: דריכות אינטלקטואלית בלתי נלאית מצד המורים והתלמידים וערנות מלאה לנאמר ולנכתב בצורה גלויה ובצורה סמויה. על המורה לתבוע מתלמידיו לא לקבל שום דבר כמובן מאליו – לא ממנו ולא מספר הלימוד. הראייה באוריינות היסטורית כמושג מכונן של מסגרת ההוראה של המקצוע משקפת את הכוונה להיענות לצרכיו של התלמיד ולא רק לאלו שעולים מאופי הדיסציפלינה ההיסטורית או מדמותו של "האדם המחונך" כפי שרואה זאת החברה. לימודי המקצוע יכולים לסייע לתלמידים להבין את הווייתם, דבר שיעזור להם להתמצא בסביבתם האנושית המורכבת והמשתנה, גם מבחינה בין-אישית בסביבתם הקרובה וגם בתוך החברה והעולם בו הם חיים. לימודי ההיסטוריה מזמנים את התלמיד לעמוד על מורכבותם של המניעים העומדים ביסוד ההתנהגות האנושית ואת השינויים החלים בהם במהלך הזמן. כדי לגרום לתלמיד לפתח רגישות היסטורית על המורה לעודד אותו להכיר את המניעים הללו, להודות בחשיבותם ולעסוק בניתוחם ולא להסתפק באזכור בלבד. למשל, ראוי להציע לתלמיד לשקול את החשיבות האזרחית והפוליטית הנוגעת לעיסוק ההיסטורי בעזרת התנסות בבחינה וביקורת של מנהיגות פוליטית, חברתית, תרבותית ודתית, שכן אלו חשובים לתפקודה של תבונה אזרחית במדינה דמוקרטית. כך יוכל המורה לחדול מלראות עצמו מקור להנפקת ידע היסטורי, ותיפתח בפניו האפשרות לראות את עצמו ואת תלמידיו כמי שמנהלים משא ומתן על הידע וההבנה ובונים במשותף משמעות. ההיסטוריה יכולה להראות לתלמיד את האקראיות בחיי בני האדם, את מה שהם לא חישבו, תכננו או הזמינו, וכך לעורר אותו להיות מעורב בהם ולראות כיצד הם נוגעים אליו ולאחרים. האתגר של הוראת ההיסטוריה הוא לנווט בחוכמה בין המטרות הסותרות של הוראת ההיסטוריה במינונים נכונים, בעזרת מקורות למידה מגוונים (לעיתים גם סותרים) ובאמצעות דרכי למידה קונסטרוקטיביסטיות. במקום למסור בשיעורי ההיסטוריה ידע מונוליטי, כדאי לראות בהם מעשה תרבותי ופוליטי, המלמד על טיבה של ההבנה ועל חלקו של הלומד בהבניית הידע ההיסטורי. הכיתה צריכה להוות מרחב התנסות שמטרתו היכרות עם הזיכרון הקולקטיבי, טיפוח תרבות דמוקרטית ומקום מפגש עם ריבוי של נרטיבים המגיב אל מרכיבה של החברה הישראלית בבחינת כלים שלובים. ספר הלימוד הוא רק אחד מבין שלל חומרי למידה מגוונים ובהחלט לא החשוב בהם. בגילאים הצעירים יבחר המורה את "הסיפור הטוב" כדי לטפח את מרכיב הזיכרון הקולקטיבי כמו גם לעשות בו שימוש ראוי לחינוך ערכי. בחטיבת הביניים הבוגרת הוא יציג סיפורים שיש להם גרסאות פרשניות שונות כדי להדגים את המרכיב האנליטי בעבודת ההיסטוריון ואת היות ההיסטוריה דיסציפלינה פרשנית. בכיתות הגבוהות יכול המורה לפתוח בפני הלומדים את תפקידו של הזיכרון כמכונן זהות, כיצד הוא משתנה בזמן וכיצד קבוצות שונות עושות בו שימוש שונה, כל זאת תוך מודעות עצמית פרופסיונלית. להשגת מטרות אלה יובאו אל הכיתה מקורות ראשוניים במינון נגיש, כמו גם ידע אינטרנטי, קולנוע עכשווי, אמנות חזותית וספרות יפה. האוריינות ההיסטורית הביקורתית היא חשובה, וטיפוח המחשבה הביקורתית הוא אינטרס קיבוצי של כל חברה דמוקרטית השואפת להיות חברה שאזרחיה מעצבים אותה באורח פעיל. רגישות חברתית וקבלת האחר הן מטרות ערכיות ראויות של הוראת ההיסטוריה ומימושן אפשרי רק בהבנת החלקיות של הסיפור ההיסטורי במסדרת דיאלוג שאין לו אמת סופית. מורה המבקש לטפח דיאלוג ביקורתי בכיתתו מניח שעל מנת להבין היסטוריה יש להבין את הכוחות הפועלים על בני אדם. משום כך, יפעיל בשיעורו שני ממדים של מפגש אנושי: סיפורו של מסע בזמן שעיקרו מפגש של המורה והלומדים עם אירועי עבר באמצעות הטקסט ההיסטורי המספר את סיפורם, וממד הקשר הבין סובייקטיבי – זה של המורה עם תלמידיו ושל אלה בינם לבין עצמם. ולא ניתן להפריד בין שני ממדים אלה והם עצמם משתנים בכל רגע נתון. קשה מאוד אולי אף בלתי אפשרי לשרטט למפגש כזה קווי מתאר ברורים. על כן מוטב לנו כי נתייחס אל הדיאלוג הפתוח הזה ביתר ענווה ונראה בו, קודם כל סיפור של התקשרות. ייתכן מאוד, שהצעד הראשון לקראת הנחלתה של אהבת ההיסטוריה וגם טיפוחה של אוריינות ביקורתית בקרב תלמידי בית הספר מונח ביישומה של למידה מחוברת. למידה שכזאת עשויה להתרחש כאשר המורה יצליח לנתב את שיעור ההיסטוריה אל מציאות החיים ואל חומרי הנפש של תלמידיו. אם בעת הלמידה יוצג הטקסט ההיסטורי כבעיה המבקשת פענוח "כאן ועכשיו", ויאותרו נקודות מגע רבות בין אירועי היומיום ושאלות היסוד של חיי הלומדים בהווה לבין דילמות דומות מן העבר, אם ישכיל המורה להשתמש בעולם השפה ובמושגי התרבות של תלמידיו בהציגו את קווי הדמיון האנושיים לצד חשיפת השוני שבין התקופות ההיסטוריות – סביר להניח שהוא גם יצליח לטפח הנעה אפקטיבית להמשכה של למידה חוקרת. בשדה החינוך נדרשת אם כן, שפה אחרת משפת המחקר ההיסטורי האקדמי. נחוצה יותר מכל שפה של חיבור, של קשב ושל מפגש אנושי: שיעור ההיסטוריה יתנהל אמנם על אודות סיפור של מישהו אחר בהקשר שונה, אבל בה בעת הוא יאפשר התבוננות רגישה ומושכלת של הלומד בחייו שלו עצמו. טיב הדיאלוג שמתקיים בין מורה לתלמידיו הוא זה שגורם לשיעור ההיסטוריה להיות בעל משמעות, ביחס ובמינון הנכון שבין הרכיבים של מעשה ההוראה – האינטלקטואליים, כמו גם הרגשיים והדמיוניים – יחס שבו רב הסמוי על הגלוי. הוראת היסטוריה טובה, אם כן, איננה צריכה להתמקד בעיצוב מודל של "אוריינות היסטורית ביקורתית" אלא בעיקר בטיפוחו של דיאלוג רגיש ומורכב מאוד בין בני אדם. דיאלוג כזה, הנסמך על אמנות האיזון בין קטבים שונים איננו יכול להתנהל בתוך ידון אקדמי אלא בתוך עולם אנושי. במילים אחרות, אין לו מבנה דעת מובחן שאפשר לפענח את צופני הדקדוק הפנימי שלו ולהציע לאורם מרשם בדוק. במקום כל זאת, אם המורה הצליח, מעשה אמן, למצוא את האיזון הנכון שבין אהבתו להיסטוריה רגישותו לתלמידיו, יכולת לעורר בהם עניין באמצעותו של הסיפור ההיסטורי לבין שימוש אפקטיבי בכמה תובנות חיונית מתחום האוריינות ההיסטורית הביקורתית, נוצר שיעור היסטוריה טוב כמעט מעצמו. להבין היסטוריה משמעו להבין את הכוחות הפועלים על בני אדם. לשם כך יכול המורה להסתייע באזורי הדמיון האנושיים המשותפים לדמויות ההיסטוריות וללומדים בהווה. אם המורה מקבל את הנחת העבודה הזאת, הוא יבקש לנתב את שיעור ההיסטוריה אל מציאות החיים ותחומי הנפש של תלמידיו ואל מרחבי ההכרה, הרגש והדמיון שלהם; מהם ידלו את התנסויותיהם ואת המוטיבציה שלהם לצאת להרפתקה חוקרת בנתיבי העבר. לשם כך, חייב המורה להשתמש בעולם השפה של תלמידיו, להציב להם חצי מפה בדרכן, לשאול שאלות שינחו אותם ולהתייחס אל תחושותיהם ורגשותיהם בלא חשש להשתהות במחיצתם ככל הנדרש. רק בדרך זו יבין המתבגר כי השיח ההיסטורי הוא אמנם על אודות סיפור של אחר, אבל למעשה הוא גם התבוננות בחייו שלו עצמו. למידה מסוג זה, המתרחשת בתוך קבוצת עמיתים יש לה ערך מוסף רב: עשויה היא לאתגר את נקודת מבטו של היחיד, לחשוף אותו לעימות מחשבתי עם אחרים ולאפשר לו להיפתח את מניפה רחבה יותר של אפשרויות פעולה. לשיעור היסטוריה שני ממדים של מפגש: דיאכרוני – שעיקרו המסע האישי של המתבגר במנהרת הזמן אל היכרות עם דמויות מן העבר; וסינכרוני – המתייחס אל שותפיו של הלומד למסע זה. כך עשוי הלומד להיווכח שפלורליות של עמדות וריבוי זכרונות הם ממאפייניו המובהקים של השדה האנושי ולפתח עמדה סובלנית כלפיהם. בתהליך התפתחותי זה, המאתגר את הלומד לבחון את שיפוטיו המוקדמים, לעמת אותם עם ההווה הדינמי שלו ולפתח לעצמו דרך חדשה של התבוננות במציאות חייו, הוא עשוי להיפרד מאשליות ילדות ומתפיסות סטראוטיפיות. כאשר אנו לומדים את הסיפור ההיסטורי כפסיפס של נרטיבים, וכאשר תהליך זה מתרחש בתוך קבוצת לומדים הטרוגנית מבחינות שונות, יהיה נכון אם ננטוש מעת לעת את הכסות האידאולוגית והקבוצתית וניכנס למעגלי שיח עמוקים ואינטימיים השואפים להתחברות והתקשרות בטריטוריות פרטיות. עמדה כזו כלפי הסיטואציה הלימודית מחייבת אותנו "להחליף שפה" ולהבין שהמעשה החינוכי שלא כמו המחקר ההיסטורי אינו מחפש אמת מדעית, אלא קודם כל סיפור של התקשרות. הוא מדבר בשפה של זיקות אנושיות, ולכן דווקא החוויה האישית, העמדה האותנטית של הכאן והעכשיו ודווקא, והזיהוי של אזורי הדמיון האנושיים (מה מרגיז, מעציב משמח, במה אני דומה ובמה אני שונה) הם אלו שצריכים לעמוד במרכזו של שיעור ההיסטוריה. תהליך כזה מחייב רפלקציה מתמדת כלפי תהליך ההוראה והלמידה. הלומדים בעזרת המורה צריכים להיות מודעים כל הזמן לשוני שבין הקונטקסט ההיסטורי לעומת מציאות החיים שלהם. רק כך הם גם עשויים להבין את משמעות הזמן ואת עומק ההתפתחויות והשינויים שהביא עמו. בחברה הישראלית יש לגישה כזאת היבט חשוב נוסף – הפתיחות הנדרשת לסיפורו של האחר. דווקא במצבי קונפליקט ולנוכח עמדות כל כך מקוטבות, נחוץ דיאלוג בין סיפורי זהות ייחודיים שיוכלו לדבר ביניהם בשפה של זיקות אנושיות. תהליך הוראה המוכן להתמודד עם הקשיים שבהבנת נקודות השסע יכול לאפשר לקבוצת הלומדים כמיקרוקוסמוס חברתי להתקרב אט אט לאפשרות של הכלת הקולות השונים בנרטיב משותף אחד. השתתפות בדיאלוג כזה היא חוויה אקזיסטנציאליסטית הנושאת אופי סיזיפי. אין בו הבטחה לגאולה ואין לו דרך אחרת בהירה. יש מציאות של ריבוי קולות ועמה צריך להתפשר ולחיות. מנקודת המבט הזאת אפשר לומר שהוראת היסטוריה כדו-שיח היא במהותה חינוך פוליטי. חינוך פוליטי שלא כחינוך אידאולוגי המוכתב מלמעלה, אמור לסייע למתבגרים להצטייד בעצם בדעות ובעמדות שיימצאו ראיות בעיניהם ולא להנחיל להם דעה או עמדה פוליטית. הוא פוליטי משום שהוא נועד לטפח את תפקודיהם הפוליטיים של המתבגרים ולעשותם מבינים, נבונים, רציונליים ומוסריים בגישתם ככל שרק ניתן. במישור הפדגוגי והדידקטי ניתן להשיג זאת רק על ידי בחינת העמדות ההכרתיות, הרגשיות והערכיות כפי שהן נחשפות במפגש עם הסיפור ההיסטורי ותוך בחינת עמדות אלו בקבוצת העמיתים. ברמת מדיניות החינוך הארצית, אפשר שנוכל להגיע לדיאלוג על ידי יצירת תוכנית ליבה שתכיל גרעין תוכן ערכי משותף, שתקבל את הריבוי והגיוון כמאפיינים חברתיים של החברה הישראלית ולעסוק ביחסי גומלין בין יחיד לקבוצה, במפגשים בין תרבויות, בנקודות המגע ובזיקות הגומלין בין חברות, מגזרים, קבוצות אתניות ולאומים שונים. כך במקום קונצנזוס מדומה וכפוי, תוכל תוכנית הליבה לשקף מצע הסכמות משותף, וליצור תשתית קומוניקטיבית הומניסטית וערכית אשר על בסיסה יוכלו בתי ספר, מגזרים וקהילות להתנהל כמערכות חינוך אוטונומיות, שיעצבו וינווטו את תוכנית הלימודים שלהם תוך מתן ביטוי להשקפתן הייחודית. האוריינות ההיסטורית הביקורתית ודרכי הלמידה הקונסטרוקטיביסטיות אינן אתגר קל, אבל הן הכרחיות כדי לשמור על חוסנה הדמוקרטי של החברה הישראלית. בעידן הדיגיטלי והתקשורתי, ספר הלימוד המוכר מאבד מחשיבותו הפדגוגית. אמצעים חזקים ממנו הם שהופכים להיות מכונני הזהות של הצעירים. לצריכה נבונה וביקורתית שלהם יש לכוון את המחשבה המחודשת של תפיסות היסוד הפדגוגיות המנחות את הוראת ההיסטוריה בישראל. אייל נווה אסתר יוגב אוריינות הוראת ההיסטוריה בישראל היסטוריה פדגוגיה ביקורתית גולדברג, צפריר. "מקריאה לכרייה ומהבנת הנקרא לתמיהת המקרה – אוריינויות בהוראת ההיסטוריה". בתוך: בין אוריינות לשונית כללית לאוריינות בתחומי הדעת: דיווח מסדרת מפגשים לימודיים. עורך: איתי פולק. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, 2012. ונסובר, ירון. היה היה פעם: על היסטוריה, סיפור ועניין בין כותלי בית הספר. תל אביב: מכון מופ"ת, 2012. יוגב, אסתר. "בין 'אוריינות היסטורית' לדיאלוג חינוכי" (מאמר ביקורת). בתוך: זמנים: רבעון להיסטוריה 90. 2005. עמ' 114–117. יוגב, אסתר. "'היסטוריה משועבדת' או אוריינות היסטורית ביקורתית" (מאמר ביקורת). בתוך: כתב-עת אורנים 2. 2009. עמ' 76–78. יוגב, אסתר. "על הוראת היסטוריה בתיכון: אתגר הדיאלוג – הוראת היסטוריה כסיפור של התקשרות". בתוך: ישראל 1. אוניברסיטת תל אביב: המכון לחקר הציונות ע"ש חיים ויצמן, 2002. עמ' 156–161. כהן, אסתר, ולבנת, זוהר. שפת המקצועות: ידע לשוני וביטויו במקצועות לימוד שונים בחטיבת הביניים. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים: 2011. מטיאש, יהושע. שילוב תכנים ומיומנויות בהוראה ובלמידה של היסטוריה ופילוסופיה על פי תוכניות הלימוד בחינוך הממלכתי בישראל. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים: 2012. נווה, אייל, ויוגב, אסתר. היסטוריות: לקראת דיאלוג עם האתמול. תל אביב: הוצאת בבל, 2002. שרמר, עודד. אוריינות היסטורית וטיפוח הביקורתיות. רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן, 2004. אוריינות היסטורית - ג'פרי ד. נוקס אוריינות היסטורית: תאוריה ומחקר - פיטר לי, היחידה לחינוך היסטורי, אוניברסיטת לונדון 'היסטוריה משועבדת' או אוריינות היסטורית ביקורתית. סקירה מאת: ד"ר אסתר יוגב, סמינר הקיבוצים סרטון של אריקה סטארוק - אוריינות היסטורית, סרטון באתר יוטיוב אסתר כהן וזהר לבנת, שפת המקצועות: ידע לשוני וביטויו במקצועות לימוד שונים בחטיבת הביניים, (האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים: 2011), עמ' 80-79. יהושע מטיאש, שילוב תכנים ומיומנויות בהוראה ובלמידה של היסטוריה ופילוסופיה על פי תוכניות הלימוד בחינוך הממלכתי בישראל, (האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים: 2012) עמ' 5-4. שם, 26. עודד שרמר, אוריינות היסטורית וטיפוח הביקורתיות, (רמת גן: אוניברסיטת בר-אילן, 2004) עמ' 15-8. מטיאש, שילוב תכנים ומיומנויות 26. צפריר גולדברג, "מקריאה לכרייה ומהבנת הנקרא לתמיהת המקרה – אוריינויות בהוראת ההיסטוריה, בתוך: בין אוריינות לשונית כללית לאוריינות בתחומי הדעת: דיווח מסדרת מפגשים לימודיים, עורך: איתי פולק, (ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, 2012). עמ' 21-19. כהן ולבנת, שפת המקצועות, 14-12. גולדברג, "מקריאה לכרייה", 21-19 כהן ולבנת, שפת המקצועות, 80-79 אייל נווה ואסתר יוגב, היסטוריות: לקראת דיאלוג עם האתמול (תל אביב: הוצאת בבל, 2002), עמ' 259-257 מטיאש, שילוב תכנים ומיומנויות, 6-5. ירון ונסובר, היה היה פעם: על היסטוריה, סיפור ועניין בין כותלי בית הספר, (תל אביב: מכון מופ"ת, 2012) עמ' 13. שרמר, אוריינות היסטורית, 15-8. מטיאש, שילוב תכנים ומיומנויות, 26. שם, 28-27. שם, 213-212. שם, 40. שם, 308-298. שם, 283. נווה ויוגב, היסטוריות, 259-258 אסתר יוגב, "על הוראת היסטוריה בתיכון: אתגר הדיאלוג – הוראת היסטוריה כסיפור של התקשרות", בתוך: ישראל 1, (אוניברסיטת תל אביב, המכון לחקר הציונות ע"ש חיים ויצמן, 2002), עמ' 157-156. נווה ויוגב, היסטוריות, 265-262 אסתר יוגב, "על הוראת היסטוריה בתיכון", 158-156. שם, שם. ונסובר, היה היה פעם, 13. אסתר יוגב, בין 'אוריינות היסטורית לדיאלוג חינוכי, זמנים: רבעון להיסטוריה 90 (2005), עמ' 114 מטיאש, שילוב תכנים ומיומנויות, 5-4. שרמר, אוריינות היסטורית, 84-82. שם, 98. שם, 113-105. שם, 129-125. שם, 15-8. שם, 159-133. שם, שם. שם, 40. שם, 308-298. אסתר יוגב, "'היסטוריה משועבדת' או אוריינות היסטורית ביקורתית", כתב-עת אורנים 2 (2009), עמ' 78 יוגב, בין "אוריינות היסטורית" לדיאלוג חינוכי, 117-116 יוגב, "על הוראת היסטוריה בתיכון 161-157. שם, שם. יוגב, "'היסטוריה משועבדת' או אוריינות היסטורית ביקורתית", 78