למידה מבוססת משחק

למידה מבוססת משחק היא סוג למידה המשתמשת במשחק ככלי להעברת והטמעת התכנים הרצויים. באופן כללי, למידה מבוססת משחק מתוכננת לאזן בין הנושא או התוכן הנלמדים למשחקיות וליכולת של השחקן ליישם את הנושא בעולם האמיתי. משחקים שימשו ככלי למידה מזה זמן רב. באמצעות משחק השחמט אצילים בימי הביניים למדו אסטרטגיות מלחמה. במהלך מלחמת האזרחים האמריקנית, מתנדבים מרוד איילנד שיחקו קריגספיל אמריקאי, שהומצא ב-1812 כאימון לקציני מלחמה פרוסים. בשנת 1837 הומצא על ידי פרידריך פרבל גן הילדים, שהתבסס על למידה דרך משחק. שילוב של משחק בלמידה תורם למוטיבציה, להנאה ולעניין של הלומדים כמו גם של המלמדים. למידה דרך משחק נתפסת כיעילה מאחר שהיא מזמנת למידה טבעית, והמטרות הלימודיות מושגות בה בדרך עקיפה. לאור האמור לעיל, קיים מתח מובנה בשימוש במשחק כאמצעי למידה לבין משחק שכל מטרתו היא ההנאה. מודעות למתח זה עשויה לשמור עלינו מפגיעה ברוח הקלילה, השמחה והמשוחררת של המשחק. ידע אקדמי: המשחק יכול להשתלב בכל שלב בלמידה: כפתיחה לנושא חדש או כיישום ותרגול של נושא שנלמד. כישורים ומיומנויות: כל משחק מזמן פיתוח של כישורים שונים, כגון: כישורי חיים, כישורי שפה, תקשורת חברתית ועוד. המשתתפים נדרשים להפגין רמת מיומנות ויכולות קוגניטיביות, מוטוריות, רגשיות ואחרות. במשחק הלימודי, פיתוח כישורים ומיומנויות אלה יכולים להיות משולבים במטרות הלימודיות או להוות מטרה בפני עצמה. למידה פעילה: באמצעות המשחק התלמידים מתמודדים עם אתגרים ומצבים שלא תמיד באים לידי ביטוי בלמידה פרונטלית: חקירה, פתרון בעיות, מעורבות שווה של כל המשתתפים, פיתוח הסקרנות, דמיון ויצירתיות, שיתוף פעולה בין חברי צוות ועוד. במהלך המשחק מייצר המוח מוליך עצבי (נוירוטרנסמיטר) בשם דופמין. הסיבה להיווצרות אותו דופמין נעוצה במוטיבציה, והרצון לשחק. אותה זרימת דופמין מעודדת יצירת קישורים בין תאי עצב, כלומר - מעודדת את תהליך הלמידה. משחקי מחשב מתוכננים כך שכיף לשחק בהם. בעשורים האחרונים הם מחליפים בהדרגה משחקים מסורתיים יותר במסגרת פעילויות הפנאי, וצוברים פופולריות רבה בקרב ילדים ומתבגרים. כל משחק מחשב שיוצר עוררות ודורש מידה מסוימת של מאמץ מנטלי עשוי לשפר את הכישורים הקוגניטיביים של השחקן. ההתעניינות בבחינת הרלוונטיות וההיתרונות בשימוש במשחקי וידאו לצורך למידה, נובעת בין היתר, מתסכול משיטות הלימוד הקיימות ומהפוטנציאל הטמון בכמות הרבה של האנשים המשחקים במשחקים אלו ומיכולתם של המשחקים לספק חוויית למידה אקטיבית. אנשים מדווחים כי הם נהנים לשפר את הכישורים שלהם דווקא באמצעות משחק המאפשר להם לעלות ברמות הקושי. אחת הסיבות לכך היא היכולת של המשחק לעורר את חוויית הזרימה, שהיא מצב תודעתי מהנה המתגמל בזכות עצמו. לעיתים קרובות במשחקים קיימים אלמנטים פנטזיונים הרותמים את השחקנים לפעילות לימודית דרך סיפור מסגרת. משחקי וידאו חינוכיים יכולים להעניק מוטיבציה לתלמידים, ולאפשר להם לפתח מודעות לנסיבתיות. התלמידים מסוגלים להביע עצמם כאינדיבידואלים במהלך הלמידה. על פי ריצ'רד נ. ואן אק, ישנן שלוש גישות מרכזיות ליצירת תוכנה שתעורר צמיחה קוגניטיבית אצל השחקן: בניית משחקים "מאפס", על ידי אנשי חינוך ומתכנתים. אינטגרציה של מוצרי מדף בתוך העולם החינוכי. יצירת משחקים "מאפס" על ידי התלמידים עצמם. על פי ון אק, הגישה המעודדת אינטגרציה של משחקים מסחריים בתוך הכיתה היא היעילה ביותר מבחינת זמן ועלות. מחקרים אקדמיים שונים נעשו כדי לאפיין אילו מיומנויות נרכשות באמצעות סוגי משחקים שונים. יתרון בולט לגישה המעודדת יצירת משחקים על ידי התלמידים עצמם הוא מעורבות התלמידים - מה שהופך אותם למשתתפים פעילים בלמידה עצמה, ולפותרי בעיות. כמו כן הם נדרשים לאינטראקציה חברתית מורכבת, הכוללת סיוע והפריה הדדית. על פי ג'יימס פ. גיי, משחקי וידאו הם הכלי האולטימטיבי ללמידה באמצעות מתודולוגית של למידה מתוך חוויות חוויות הנרכשות מתוך פתרון בעיות. על אף שאין מדובר בשיטת למידה חדשה, אלא בשיטה ידועה אשר אינה חפה מחסרונות, לדידו של ג'יימס פ. גיי פלטפורמת משחקי הווידאו היא פלטפורמה המכילה פתרון לחסרונות השיטה, שעה שמשחקי הווידאו מספקות למשתמש חוויות מעוצבות היטב ללמידה כחלק ממתודה של פתרון בעיות. למידה באמצעות משחקי מחשב מעוררת, בין היתר, אתגר למציאת שיטה מהימנה למדידת הלמידה, כזו שאינה מסתמכת על הצורך של הנבדק להיזכר בחוויה אותה חווה כאשר שיחק במשחק המחשב. פולר א. וקיוסאק ב. מציעים שיטה למדידת הלמידה מתוך משחקי מחשב המבוססת על שתי שיטות פסיכו-פיזיקליות: מעקב עין (Eye tracking) וספירת התדירות של מצמוצים אנדוגניים, כאשר טכנולוגיית מעקב עין מבוססת על מתקן אינפרא אדום העוקב אחר תנועות אישונים ויכול לזהות באילו נקודות במסך המשחק מתמקד ולכמה זמן, וממידע זה ניתן להסיק על חלקים בהם המשחק נתקל בקושי ועל כמות עיבוד המידע שהתרחש. מצמוץ העיניים הוא סממן נוסף לקיומם של תהליכים קוגניטיביים כאשר ידוע שמצמוצים אנדוגניים (כאלה המתרחשים במהלך תפיסה, תגובה או עיבוד מידע) מתאפיינים באמפליטודה (העוצמה) הנמוכה ביותר ובמשך הזמן הקצר ביותר. ניתן למדוד את תדירות ומשך המצמוצים באמצעות אלקטרודות המונחות בקרב עיניו של הנבדק ומודדות את הפעילות החשמלית של השרירים הלוונטיים (שיטת EOG). נמצא כי משחקי מחשב, מעבר לפעילות הפנאי המהנה שבשימוש בהם, עוזרים לבנות כללים ללמידה, כאלה שמותאמים למאה ה-21 ויכולים להפוך את הלמידה לפעילות מהנה היוצרת מוטיבציה פנימית אצל התלמידים. להלן מספר אלמנטים משחקיים ותרומתם הפדגוגית ללמידה: התמודדות עם כישלונות - סביבת המשחק היא סביבה סלחנית המאפשרת לשחקן לחוות כישלון, אך לא תסכול, ומעבירה אותו תהליך של למידה מטעויות. באמצעות יצירת סביבה בטוחה שבה הכישלון הוא חלק ממהלך המשחק, מתגמלים המשחקים את ההתמדה ואת המאמץ של השחקנים ומעודדים אותם לקחת סיכונים ולנסות פתרונות חדשים ויצירתיים. מעורבות - המשחק מערב את השחקן ומספר לו סיפורים אשר מעניקים לו חוויות חיים בהן יש מצבים שהוא יכול לקחת בהם חלק באופן פעיל, לשנות את ההקשר, לקבל פרסים, להתגבר על מכשולים וליצור אינטראקציות. מעורבות זו מאפשרת לו לקחת חלק במשחק למשך פרק זמן ארוך, כשהוא ממוקד בפעילות ומפגין מרצונו קשב ויכולת תגובה. בנוסף, דרגות הקושי העולות דוחפות אותו לפתח את הכישורים המיוחדים הדרושים למשחק על מנת שיוכל לקחת חלק פעיל יותר בהתפתחותו של הסיפור. העצמה - תחושת יכולת, המחזקת את הביטחון וחיוניות, בפרט אצל ילדים. משחקים טובים מכילים אתגרים שהשחקן צריך להתאמץ כדי להתמודד עמם, אך הם אפשריים לפיצוח. הם מספקים "תסכול נעים" שמגביר את רמת המוטיבציה אצל השחקן. epic win הוא מונח ההולך ותופס בהדרגה מקום משמעותי בעולם הדיגיטלי לתיאור מצב רגשי נפוץ אך ייחודי . הפוטנציאל הפדגוגי של מצב זה מסביר חלק מהשפעת המשחקים על ילדים, והוא כרוך בהכרה שהאושר הגדול ביותר טמון במשחק הממצה את היכולות של השחקן. משחק נכון צריך לבנות הקשר רגשי חיובי כדי לגרום לשחקן לעבוד קשה כדי להגיע למטרה, תוך התקרבות מתמשכת לגבול היכולת שלו. כל סביבת למידה קלה מדי גורמת ללומד להתנתק משום שהוא מפסיק להקדיש תשומת לב. לאחר ההתנתקות נדרש ממנו מאמץ גדול כדי להדביק את הקצב. שיתופיות בפתרון בעיות - משחקים דיגיטליים רבים אינם מספקים פתרונות סטנדרטיים, אלא מעצימים את היכולת למצוא אסטרטגיות חדשניות לשם פתרון בעיות. הם עושים זאת באמצעות תהליכים של שיתוף פעולה. משחקים רבים מחייבים פעולות קבוצתיות על מנת להתקדם, ויש בכך כדי לפתח את הדימוי של השחקן לגבי תפקידו כחבר פעיל בקבוצה. לפתרון בעיות בשיתוף פעולה יש יתרון ברור על פני פתרון בעיות של יחידים מכמה סיבות: חלוקה יעילה של העבודה; שילוב של מידע שמקורו במגוון מקורות ידע, נקודות מבט והתנסויות שונות; יצירתיות מוגברת; ואיכותם של פתרונות המושגים בהשראת רעיונותיהם של חברי קבוצה אחרים. במחקר שהתבצע בנושא המוטיבציה של אנשים לשחק משחקים מקוונים, זוהה שהרצון ליצור אינטראקציות חיוביות עם אנשים אחרים הוא אחד משלושת הגורמים המרכזיים למוטיבציה . חקירה - משחק הוא מרחב בו הכול אפשרי, דמיוני ויצירתי. מרחב כזה מעורר תהליכי חקר וגילוי, יוצר הזדמנויות ללמידה רלוונטית ואותנטית מתוך תחושה של חירות המאפשרת ללומד ליזום, לאלתר, למלא תפקידים שונים, ליצור פתרונות לבעיות ולהביא לידי ביטוי את ייחודיותו וכישוריו. השחקנים מעודדים לפתור בעיות ולהתמודד עם אתגרים . המשחק מתקיים בתוך מסגרת מוגנת של כללים, המאפשרת לאלה הלוקחים בה חלק, להסתכן, להעז ולאתגר את עצמם, בלי לחשוש מן התוצאות. משחקים מעצימים את תהליך הלמידה הטבעי הכרוך בחקירה. משחקים דיגיטליים מזמינים שחקנים להיכנס לסביבות חדשות ללא כל הסבר מוקדם או הוראות כיצד להתנהג. המשחק מחייב את השחקנים לפעול, תוך למידה מתמדת, באמצעות חקירת המשאבים והכלים השונים העומדים לרשותם. ככל שהמשחק עשיר יותר, כך הוא מעניק לשחקנים מרחב חקירה גדול יותר חקירה המכוונת ללמידה היא תהליך אישי המאפשר לשחקן לבחור בחירות אישיות, כמו תזמון הלמידה, טווח המשאבים שבהם ברצונו להשתמש, פעילות יחידנית או קבוצתית ועוד מגוון אפשרויות בחירה. הווירטואליות מעצימה את החקירה מכיוון שהשחקנים חשים "בטוחים יותר" להעז ולהתנסות במצבים וירטואליים חדשים הודות לסביבה הפתוחה והמאפשרת . תפקיד פעיל בלמידה - משחקים מאפשרים לשחקן להיות יצרן ולא רק צרכן של הידע. לעיתים קרובות מדי תלמידים צורכים ידע ולא מייצרים אותו, ובהתאם הם כמעט שלא שותפים לעיצוב תוכניות הלימודים שלהם לפי תחומי העניין שלהם . המשחק מאפשר למידה בדרך עקיפה במציאות מדומה, המספקת מרחב לתרגול ולאימון מתוך מכוונות למשחק ובלי לשים לב למאמץ הנדרש. המעורבות והשיח על מהלכי המשחק מעמיקים את ההבנה. אימון מוחי זרימה (פסיכולוגיה) קהוט (kahoot) לרגו (LerGO) Fowler, A., & Cusack, B. (2014). A Proposed method for measuring learning in video games. GSTF Journal on Computing (JoC), 3(4), 42. Fromme, Johannes, & Unger, Alexander. (2012). Computer Games and New Media Cultures: A Handbook of Digital Games Studies. Part V: Educational Approaches and Learning, pp. 542-677. מאמרו של גיי - משחקים של למידה (באנגלית) "Institute of Play, History of Games & Learning". Retrieved 2014-03-17. טל מרים, שילוב המשחק בתהליכי למידה למה וכיצד. מכללת לוינסקי לחינוך ומשרד החינוך והתרבות, (1993) חמוטל ארבל, דנוש לחמן, נורה אפשטיין, הגר קאופמן, דינה קבלינסקי בן דור, למידה באמצעות משחקים. "אאוריקה" - מרכז מורים ארצי להכשרת מנהיגות חינוכית, המרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי, אוניברסיטת תל–אביב (2011). אתר כתב העת גינת כ', גינצברג ח', שחק אותה - תוכנית לימודים בנושא המשחק. פרסום פנימי, המכללה האקדמית בית ברל (2000) Trezza, V., Baarendse, P.J.J., & Vanderschuren, L.J.M.J. The pleasures of play: Pharmacological insights into social reward mechanisms. Trends in Pharmacological Sciences (2010) Whitlock, L. A., McLaughlin, A. C., & Allaire, J. C. Individual differences in response to cognitive training: Using a multi-modal, attentionally demanding game-based intervention for older adults. Computers in Human Behavior (2012) Bartlett, C. P., Vowels, C. L., Shanteau, J., Crow, J., & Miller, T. The effect of violent and non-violent computer games on cognitive performance. Computers in Human Behavior (2009) Fowler, A., & Cusack, B. (2014). A Proposed method for measuring learning in video games. GSTF Journal on Computing (JoC), 3(4), 42. Gumulak, S., & Webber, S. Playing video games: Learning and information literacy. Aslib Proceedings (2011). Admiraal, W., Huizenga, J., Akkerman, S., & Dam, G. T. The concept of flow in collaborative game-based learning. Computers in Human Behavior (2011) Making Learning Fun: Quest Atlantis, A Game Without Guns" by Barab, Thomas, Dodge, Carteaux, Tuzun" Van Eck, R. Digital game-based learning: It’s not just the digital natives who are restless… Educase Review, (2006) Eddie Gose, Michael Menchaca. Video Game Genres and What is Learned From Them, (2014) Ahmet Baytaka, Susan M. A case study of educational game design by kids and for kids, Landb Gee, J. P. (2013). Games for Learning. Educational Horizons Vol 91, Issue 4, pp. 16 - 20 Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and Literacy. New York, NY: Palgrave Macmillan. Clark, D., Tanner‐Smith, E., Killingsworth, S & Bellamy, S. (2013). Digital games for learning: A Systematic review and meta‐analysis (executive summary). Menlo Park, CA: SRI International Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2014). The concept of flow. In Flow and the foundations of positive psychology (pp. 239-263). Springer, Dordrecht McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. Penguin; Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and Literacy. New York, NY: Palgrave Macmillan. McGonigal, J. (2011). Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. Penguin. Yee, N. (2006). The labor of fun: How video games blur the boundaries of work and play. Games and culture, 1(1), 68-71.Shibboleth Authentication Request, login.rproxy.tau.ac.il Engeser, S., & Rheinberg, F. (2008). Flow, performance and moderators of challenge-skill balance. Motivation and Emotion, 32(3), 158-172. doi: 10.1007/s11031-008-9102-4. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the Horizon, 9(5), 1-6. Vogel, Jennifer J ; Greenwood-Ericksen, Adams ; Cannon-Bowers, Jan ; Bowers, Clint A. Using Virtual Reality with and without Gaming Attributes for Academic Achievement. Journal of Research on Technology in Education, 01 September 2006, Vol.39(1), pp.105-118 Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and Literacy. New York, NY: Palgrave Macmillan. Brown, A. (1994). The Advancement of Learning. Educational Researcher, 23(8), 4-12