ההשפעה של הפרעת קשב על התפקוד האקדמי

ההשפעה של הפרעת קשב על התפקוד האקדמי מתייחסת לאופן שבו הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות באה לידי ביטוי בתחום הלמידה, במסגרת החינוך הפורמליות וההשכלה הגבוהה. הפרעת קשב היא אחד הגורמים האפשריים לקשיי למידה, עם זאת אחד ההבדלים המרכזיים שלה מלקות למידה הוא שהיא לא בהכרח מובילה לפגיעה ביכולת הלמידה או בהישגים אקדמיים. במקרים בהם מתעוררים קשיי למידה יש לתת להם מענה במסגרת הטיפול בהפרעת קשב, על פי המאפיינים האישיים של כל אדם וההמלצות שהועלו במסגרת האבחון. הפרעת קשב עלולה לגרום לקשיים בתפקוד האקדמי ובמקרים רבים היא מקושרת לבעיות בבית הספר. בהתאם לכך, אחת הבעיות הבולטות אצל אנשים עם הפרעת קשב היא יכולת הלמידה במסגרות החינוך הפורמליות. היא באה לידי ביטוי בחוסר יכולת לתפקד בהתאם לרמה השכלית האמיתית בלימודים, הן בבית הספר והן באוניברסיטה. הפגיעה של הפרעת קשב בהישגים אקדמיים נפוצה גם בהיעדר לקות למידה. עם זאת, הפרעת קשב אינה מוגדרת כלקות למידה משום שהיא אינה מוגבלת רק לתחום האקדמי, ולא בהכרח תוביל לקשיים בלמידה. הבדל נוסף הוא שלהבדיל מלקות למידה, גם במקרה שבו הפרעת הקשב מובילה לפגיעה בתפקוד האקדמי, היא לא בהכרח משקפת קושי ברכישת מיומנויות למידה בסיסיות, אלא קושי ביכולת להשתמש בהן בפועל. כלומר, הפגיעה לא חייבת להיות בידע או בכישורים עצמם אלא ביכולת הביצוע והיישום שלהם. למשל, לומדים רבים עם הפרעת קשב מתקשים להתרכז בפעולת הקריאה, במיוחד כאשר מדובר בטקסטים שנבחרו עבורם ולא בטקסטים שבחרו מרצונם החופשי. לומדים עם הפרעת קשב עלולים לפעול ללא מחשבה מקדימה, להתקשות לשמור על ריכוז במשימה לאורך זמן, להתקשות לשבת במקום ללא תנועה ולהתקשות לסיים מטלות שהתחילו לעבוד עליהן בכיתה או בבית. בנוסף, טווח ריכוז קצר וקשיים בארגון ובקרה פוגמים ביכולת של הלומד לפתח אסטרטגיות למידה. יכולת הזיכרון החיונית ללמידה נשענת על תהליכים רבים כמו קידוד, ארגון ואחסון מידע חדש, שליפה של ידע קיים, או בכל שילוב ביניהם. משום שבמקרים רבים הפרעת קשב פוגעת בתהליכים אלו היא יכולה ליצור הנמכה גם ביכולת הזכירה. כמו כן, גם במצב שבו הלומד שולט בחומר הלימוד הפרעת הקשב יכולה למנוע ממנו להפגין את ידיעותיו ולפגוע בציונים שלו. לדוגמה, בעיות בתשומת לב לפרטים יכולות להוביל להבנה שגויה של השאלות ולטעויות נגררות. לעיתים קשיי הוויסות אינם מאפשרים לילד ללמוד כהלכה, ואף עשויים לפגוע בהכשרתו לחיים שלמים בקהילה. בעיה בולטת היא בעיית הארגון, הגורמת לקושי להתמיד בביצוע מטלות וסיומן, ומעבר מפעילות לפעילות גם ללא שסיימו את הפעילות הקודמת וקושי בהקצבת זמן סביר למטלות על פי קושיין, דחיפותן וחשיבותן. תלמיד כזה עשוי להגיע למבחן כאשר הוא מגלה התמצאות מרשימה ביותר בחלקים טפלים של חומר הלימוד וידע לא מספק בפרקי הלימוד החשובים. ערך מורחב – אבחון הפרעת קשב לתחום הלימודי ישנה חשיבות רבה בהקשר של אבחון ילדים משום שהנוכחות בבית הספר מהווה חלק משמעותי מסדר היום שלהם. לכן על המאבחן לקבל את רשותם של ההורים לבחון דיווחים מבית הספר כחלק מתהליך ההערכה הכללי. כדי לקבוע אבחנה של הפרעת קשב הסימפטומים צריכים לפגוע באופן משמעותי בתפקוד ולהופיע לפחות בשתי סביבות שונות. כלומר, אסור לתת אבחנה על סמך קושי בתפקוד לימודי בלבד במידה ולא נראות בעיות אחרות. בנוסף, משום שהדגש כאן הוא כמות הסביבות ולא אופיין, ניתן לתת אבחנה גם במצבים בהם לא נראה כל קושי לימודי, במידה ונראים קשיים לפחות בשני תחומים אחרים, כגון - משפחה, חברה עבודה וכו'. רוב האבחונים נערכים במהלך בית-הספר, בכיתות היסוד ולפני בגרויות. זאת משום שלעיתים קרובות ההתנהגויות המאפיינות הפרעת קשב יבלטו לראשונה או יפריעו בעצמה הגבוהה ביותר בהקשר הכיתתי. בהתאם לכך, החשד הראשוני לרוב מתעורר בעקבות גורמים לא מקצועיים כגון - האדם עצמו, הורים, מורים וכו'. בין המצבים הנפוצים שבעקבותם מפנים לאבחון נמצאים: הנמכה בהשגים הלימודיים, בעיות התנהגות המפריעות לסביבה, קשיי קשב, בעיות חברתיות, הערכה עצמית נמוכה ועוד. יש לקחת בחשבון שתלמידים עם הפרעת קשב ללא פעלתנות יתר יכולים להצטייר בעיני המורה כחולמניים, עצלנים או בעלי יכולת נמוכה, דבר הגורם לכך שהם מופנים לאבחון בשלב מאוחר יחסית. לעומתם, ילדים עם הפרעת קשב ופעלתנות יתר המפריעים למהלך התקין של השעור מופנים בשלב מוקדם יותר. אבחון מוקדם ונכון של הפרעת קשב הוא חיוני לצורך בניית תוכנית טיפול מתאימה ומניעת בעיות נלוות בהמשך. על כן יש לפנות לאבחון בכל מקרה בו מועלה חשד כלשהו לקיומה של הפרעת קשב. עם זאת אנשים רבים מגיעים לאבחון הפרעת קשב בשלב מאוחר, כאשר הם סובלים כבר מדימוי עצמי נמוך, מהישגים לימודיים נמוכים, מקשיים חברתיים ומבעיות בהתנהגות. אנשים עם הפרעת קשב מתלוננים רבות על קשיי זיכרון, גם כאשר אינה מובחנת פגיעה במנגנוני הזיכרון עצמם; זאת משום שהפגיעה בתפקודי הקשב יכולה להשפיע באופן עקיף על תפקודי הזיכרון. כדי לשלוף מידע מהזיכרון, תחילה יש לקודד אותו בזיכרון, תהליך שנפגע בקרב אנשים עם קשיי קשב כבר בשלב הקלט, שהוא השלב הראשון במסלול הקידוד וחלק מתהליך התפיסה - קשיי קשב פוגעים ביכולת לברור חלקים ספציפיים מהקלט החושי מתוך גירויים מתחרים רבים, ולהתמקד בגירוי בודד. הקשב הכרחי גם לפעולות המוּדעוֹת והלא-אוטומטיות הנעשות בזיכרון העבודה. זיכרון העבודה מאפשר לאדם להחזיק מידע במודעות ולהשתמש בו כדי להנחות את אופן הפעולה שלו. זיכרון העבודה יכול להכיל כ- 7 יחידות מידע ומשאבי הקשב של האדם הם אחד הגורמים המרכזיים המשפיעים על הקיבולת שלו. כלומר, ככל שמשאבי הקשב מצטמצמים, כך פוחתת הקיבולת של זיכרון העבודה. כתוצאה מכך, קשיי קשב עלולים לפגוע ביכולת עיבוד המידע של מספר נתונים בו זמנית (כמו חישוב ללא מחשבון), בפיצול קשב לצורך ביצוע של מספר משימות במקביל (כמו סיכום הרצאה תוך כדי ההאזנה לדברים הנאמרים), ובהפעלה של יכולות קוגניטיביות גבוהות יותר כמו עכבה ותכנון. בהתאם לכך הפרעת קשב מאופיינת בחוסר ארגון, שאינו נובע מהתנגדות או אי הבנה. הפגיעה בזיכרון נוצרת גם בשל פגיעתם של קשיי הקשב בסוגים השונים של מאגרי הזיכרון כגון זיכרון העבודה, אשר מקושר לזיכרון לטווח קצר, שממנו המידע הנקלט מהסביבה מועבר לזיכרון לטווח ארוך לצורך אחסון קבוע ויציב. גם קשיי ההתארגנות שיוצרת הפגיעה בקשב עשויים להוביל לפגיעה ביכולת הארגון של המידע בזיכרון, ובעקבות זאת לפגיעה ביכולת השליפה. ערך מורחב – אוטומטיות (למידה) בפסיכולוגיה, מודעות מוגדרת כמרכיב קוגניטיבי המאפשר קליטת גירויים מהסביבה וגירויים פנימיים, כמו מחשבות, רגשות ותחושות פיזיות. ישנם הבדלים משמעותיים בין תהליכי עיבוד מידע מודעים לתהליכים שאינם מודעים. תהליכי עיבוד מידע מודעים ונשלטים מצריכים משאבי קשב רבים ועל כן הם יכולים להתבצע רק באופן סדרתי - זה אחר זה. להבדיל, תהליכי עיבוד מידע אוטומטיים אינם מכוונים או נשלטים באופן רצוני, הם יעילים ביותר ומתרחשים מחוץ למודעות של האדם. האוטומטיות היא השלב המתקדם ביותר בתהליך הרכישה של מיומנות או יכולת כלשהי. פעולה אוטומטית מאופיינת בכך שהיא מתבצעת באופן מהיר ומדויק באמצעות במאמץ מנטלי מזערי. זאת משום שהידע המאוחסן בזיכרון נוהלי יכול לבוא לידי ביטוי באופן אוטומטי ללא צורך בקשב מכוון. על כן בניגוד לפגיעה ביכולת הלמידה של ידע ומיומנויות חדשים, ההשפעה של ההנמכה ביכולות הקשב והריכוז פחות משמעותית עבור תהליכים אוטומטיים שהאדם כבר מיומן בהם והם אינם דורשים מאמץ מכוון ומודע. ביצוע ראשוני של פעולה מסוימת על סמך חיקוי או הנחיות יכול להיות איטי ומביך. שלב זה של תהליך הלמידה מצריך משאבי קשב רבים ולכן האדם העוסק בו לא יהיה פנוי לעבד ולהגיב לגירויים אחרים בסביבה. משום שהאוטומטיות נרכשת באופן הדרגתי על ידי אימון, יש לתרגול ולהתנסות חשיבות רבה לקידום יכולת התפקוד במקרים אלו. כך נוצר מצב הדומה למלכוד 22, שכן מצד אחד אוטומטיזציה של מיומנות מסוימת יכולה לאפשר לאנשים עם הפרעת קשב לתפקד ברמה גבוהה חרף קשיי הריכוז, אך מצד שני אותם הקשיים עלולים להוות מכשול משמעותי להשגתה. הלמידה מאפשרת להפיק תועלת מהניסיון, באמצעות חזרה על תגובות התנהגותיות אשר הניבו תוצאות חיוביות בעבר, על כן ניתן לראות את מטרת הלמידה כמציאת מנבאים מדויקים עבור אירועים בעלי משמעות מוטיבציונית. כאשר הלומד מזדהה עם מטרות הלמידה של המטלות המוצבות בפניו, הערך שהוא מייחס לעצם ההצלחה בהן מעלה את המוטיבציה שלו להשקיע את המאמצים הנדרשים. דבר זה נכון עבור כלל הלומדים ואינו ייחודי להפרעת קשב. עם זאת, יכולת התפקוד וגיוס המשאבים הקוגניטיביים של אנשים עם הפרעת קשב מושפעת באופן קיצוני ממידת העניין והמוטיבציה. כלומר, בעוד שרמת מוטיבציה מסוימת תספיק כדי להניע לומד ללא הפרעת קשב לגייס את המשאבים הדרושים לפעילות לימודית כלשהי, לומד בעל הפרעת קשב יצטרך להגיע לרמת מוטיבציה גבוהה בהרבה כדי לגייס את אותם המשאבים הנחוצים לפעילות זו. מאפיין זה בא לידי ביטוי גם במסגרת התפקוד האקדמי כמו בכל תחומי החיים האחרים. אחת ההשלכות של היבט זה היא ההשפעה שלו על רמת הקושי של פעילות לימודית כלשהי על לומד בעל הפרעת קשב בהשוואה ללמוד ללא הפרעת קשב. זאת משום שישנם מקרים רבים בהם מידת המוטיבציה והעניין יכולים למזער את השפעתם של גורמים אחרים שעל פי הם מקובל בדרך כלל לקבוע את רמת הקושי. למשל: הידע והמיומנות הנדרשים, משך הזמן הנדרש, סוג הפעילות, רמת המורכבות שלה ועוד. לא רק זאת, אלא שההשפעה יכולה להיות דו כיוונית. כלומר, היא עלולה להקשות על לומד בעל הפרעת קשב להתמודד עם משימות שנתפסות כקלות עבור חבריו ללימודים ובו זמנית לצלוח בקלות ובשמחה משימות הנתפסות כקשות ומאיימות. מודעות לפן זה מצד הלומד וסביבתו יכולה למנוע את הבלבול החברתי והרגשי בעקבות דפוסי הצלחה וכישלון לא שגרתיים ולכוון לבחירה של פעילויות ותחומי לימוד מתאימים במידת האפשר. הבחירות הבולטות יותר נוגעות למגמת הלימוד הנבחרת לקראת מבחני הבגרות, למסלול הלימוד האקדמי ולבניית מערכת השעות. לצד זאת כבר מכיתות היסוד יש ללומד חופש בחירה מסוים, גם אם השפעתו מצומצמת יותר. ככל שהלומד ינצל באופן מושכל ומותאם את אפשרויות הבחירה העומדות לראשותו, כך יוכל לשפר את ביצועיו בתחומים בהם הוא מגלה עניין ולהפנות יותר משאבים עבור פעילויות שרמת הקושי שלהן גבוהה עבורו והוא מחויב להשלימן. היבט נוסף הוא כמות המשאבים שעל לומד בעל הפרעת קשב לגייס עבור מטלה לימודית מסוימת בהשוואה ללומד רגיל. כאמור, הפרעת הקשב עלולה ליצור קשיים בלמידה ובמקרים רבים גם להתלוות ללקות למידה. על כן לעיתים קרובת המשאבים הדרושים ללומד בעל הפרעת קשב עבור השלמת פעילות לימודית מסוימת, יכולים להיות גבוהים בהרבה בהשוואה ללומד ללא הפרעת קשב. מכאן שההשפעה הרבה של רמת המוטיבציה על התפקוד האקדמי של לומד בעל הפרעת קשב נובע משילוב של שני גורמים - הצורך בגיוס משאבים מרובים יותר בעקבות קשיי למידה, יחד עם הצורך ברמת מוטיבציה גבוהה יותר עבור גיוס אותה הכמות של משאבים. במקרים רבים לומדים עם הפרעת קשב יעדיפו ללמוד בדרך השונה מהמקובל במידה כזו או אחרת. עם זאת לא קיימת דרך לימוד אחת המועדפת על כל הלומדים עם הפרעת קשב ועקב השונות הבין אישית המאפיינת אותה על כל אחד לגבש את סגנון הלמידה הייחודי לו. קושי להתעלם ממסיחים יעודד למידה בסביבה שקטה ככל הניתן הן מבחינה קולית והן מבחינה חזותית, כלומר מיעוט של תמונות וקישוטים על הקירות והימנעות מאורות מנצנצים (כמו של חלק ממכשירי החשמל הביתיים). לצד זאת, הצורך בפעילות נוספת יכול להוביל ללמידה מול הטלוויזיה, תוך כדי האזנה למוזיקת רקע או במהלך פעילות גופנית. אפשרות אחת היא קריאת חומר הלימוד תוך שימוש בהליכון (ברוב המקרים ניתן להניח את הדפים על לוח הבקרה שלו), או שימוש בהליכון שולחני המותאם במיוחד לצורך עבודה בתנועה. אפשרות נוספת היא האזנה לחומר מוקלט דרך נגן MP3 במהלך פעילת אחרת שמקשה על קריאה של חומר מודפס, כמו הקלטה של שיעור או ספרים מוקלטים מטעם ספרייה לעיוורים ודיסלקטים. באופן דומה אנשים עם קשיי התארגנות יעדיפו פעמים רבות ללמוד בקבוצה עם אנשים אחרים, אשר יספקו עבורם את המסגרת החיצונית ללמידה ולצד זאת אנשים עם קושי בפיצול קשב יתקשו לעקוב אחרי אינטראקציה דינמית מרובת משתתפים וייתכן שיעדיפו ללמוד לבד. המורכבות של בניית סגנון למידה אישי נובעת מכך שהפרעת קשב מובילה בדרך כלל ליותר מקושי אחד, כך שלעיתים צורת למידה שמאפשרת להתגבר על בעיה אחת עלולה ליצור בעיה שנייה. למשל, אדם עם קשיי התארגנות ומוסחות גבוהה יתקשה לנצל את יתרונות ההבניה החיצונית שיכולה לספק קבוצת למידה משום שסביבה זו מכילה לרוב שפע של גירויים לא רלוונטיים שעליו להתאמץ רבות כדי להתעלם מהם. למשל, אחד העמיתים שקם להביא כיבוד, צלצולים של טלפונים, בני בית שלא משתתפים בקבוצת הלמידה ומנהלים שיחה בחדר סמוך ועוד. ככל שהאדם צריך להשקיע מאמצים רבים יותר בהתמודדות עם הסביבה כך יעמדו לרשותו פחות משאבים עבור פעילות הלמידה, עד שהמפגש לא יהיה אפקטיבי עבורו. במקרים אלו על האדם למצוא פתרון יצירתי אשר יוביל לניצול מרבי של היתרונות מכל אחד מהמצבים תוך צמצום החסרונות שלהם עבורו. למשל, למידה ראשונית לבד וחזרה עם עמיתים, למידה עם אדם נוסף אחד ולא חבורה שלמה, תיאום זמני למידה עם אדם אחר כך שכל אחד עובד בנפרד על הדברים שלו תוך שמירה על השקט ועל מסגרת הזמן ועוד. שילוב מסוג זה יוכל להקל רבות על תהליך הלמידה ולשפר את התפקוד האקדמי בצורה ניכרת. עם זאת, פיתוח פתרונות ייחודים מסוג זה ובנייה של סגנון למידה אישי אינה משימה קלה. על פי רוב כישורי הלמידה המוקנים במסגרת בתי הספר מכוונים למאפיינים השכיחים של אוכלוסיית הלומדים. לכן לא תמיד יאפשרו לומד בעל הפרעת הקשב, עם מאפיינים שונים מהמקובל, לנצל את יכולותיו תוך פיצוי על תחומי הקושי. מכאן עולה הצורך של הלומד בעל הפרעת קשב ללמידה כפולה, עבור כל סוג של חומר לימוד או פעילות חדשים שעבורם כלי הלמידה המקובלים אינם מתאימים לו. להבדיל מחבריו לכיתה עליו לא רק לבצע את המטלות הנדרשות אלא גם למצוא בעצמו את הדרך שתאפשר לו להתמודד מולן. זוהי משימה מאתגרת עבור סטודנטים בוגרים בעלי ניסיון אקדמי ואף יותר מכך לתלמידי יסודי בתחילת דרכם. התאמה מסוג זה מצריכה תהליך מתמשך של ניסוי וטעייה, מודעות עצמית גבוהה, התמדה ונחישות. ההתפתחות התקינה של יכולת השליטה העצמית לא מסתיימת בגילאי הגן וממשיכה להתגבש בגילאי הילדות וההתבגרות. על כן באופן כללי קשה לצפות מלומדים צעירים להתמודד עם אתגרים מסוג זה בכוחות עצמם. ללומדים עם הפרעת קשב יש קושי כפול משום שהיא מקושרת לפגיעה בתפקודים ניהוליים. כתוצאה מכך, במקרים רבים לומדים עם הפרעת קשב נדרשים ללמידה כפולה של חומר הלימוד וסגנון הלמידה שיאפשר להם להפנים אותו, באופן המצריך מהם להשתמש בכישורים שבאופן נורמטיבי אינם מגיעים לבשלות מלאה בגילאי בית הספר ונפגעים מתסמיני הליבה של הפרעת קשב. מכאן עולה הצורך בסיוע חיצוני, אשר יתחיל בכיתות היסוד ויספק תמיכה והכוונה מתאימים עם העלייה והגיוון בדרישות הלימודיות במעבר למוסדות הלימוד העל יסודיים והעל תיכוניים. הוראה מתקנת יכולה לספק מגוון רחב של דרכי למידה חלופיות. עם זאת, לא לכל מצב יהיה ניתן למצוא אסטרטגיית התמודדות שתאפשר פיצוי מלא על הקשיים הרלוונטיים. מכאן עולה הצורך במערך טיפולי רב תחומי עבור הפרעת קשב (למידע נוסף ראו - טיפול בהפרעת קשב). כאמור, הפרעת קשב יכולה להוביל לקשיים רגשיים בעקבות התמודדות חוזרת עם חוויות של כישלון ותסכול לצד חוסר ההבנה של הסביבה למקור הקשיים. השילוב בין ההשפעה של הפרעת קשב על יכולת הלמידה, ההתארגנות והוויסות העצמי לבין החשיבות ההולכת וגוברת של רכישת השכלה לניעות חברתית והשתלבות בשוק העבודה יוצר קרקע פורייה לתהליכים פוגעניים המזינים את עצמם. בתחילת המאה ה-21 הדרישות של המערכת החינוכית רבות יותר מבעבר והלחץ המופעל על התלמידים גדל בהתאמה. אחד הביטויים לכך הוא היווצרותן של עמותות כמו המרכז הישראלי למצוינות בחינוך. ההשכלה הגבוהה נתפסת כמשאב חברתי משמעותי משום שהיא גוררת אחריה הזדמנויות רבות יותר לתגמולי שכר ואיכות חיים גבוהה יותר. השאיפה למצוינות והאמונה הרווחת שרכישת השכלה אקדמית חיונית להצלחה בחיים, גורמים למצב דחק כרוני בקרב ילדים ללא קשיים כלל ובוודאי שלילדים עם הפרעת קשב. יחסי גומלין בין רגש וקוגניציה מובילים לכך שקשיים רגשיים יכולים להשפיע על התפקוד הקוגניטיבי של האדם, כמו למשל הקשר שבין רגשות וזיכרון. דבר זה נכון באופן כללי ואינו ייחודי להפרעת קשב. אך משום שאנשים עם הפרעת קשב נמצאים בסיכון לפתח בעיות משניות בעלות אופי רגשי הם עלולים להיות פגיעים יותר מבחינה זו. היבט זה משמעותי במיוחד בהקשר האקדמי משום שליחסי הגומלין בין רגש לקוגניציה יכולות להיות השפעות על יכולת הלמידה. כתוצאה מכך הם יכולים להוביל לקשיי למידה שאינם נובעים באופן ישיר מתסמיני הליבה של הפרעת הקשב ומתווספים על הפגיעה האפשרית שלהם בתחום זה. חרדת בחינות היא אחת ההשפעות המוכרות של הרגש על התפקוד האקדמי. זוהי תגובת דחק המופיעה במצבים בהם ישנה הערכה של הביצועים, אשר יוצרת מצוקה וחרדה הפוגעות בתפקוד של הנבחן. מצב נוסף העלול להשפיע על יכולת הלמידה הוא חוסר אונים נרכש, הנוצר בעקבות חוויות מרובות של היעדר שליטה בהן אין לפרט יכולת לשנות מצב בלתי נעים. בשלב זה נפתח הפתח למעגל שלילי המזין את עצמו. הוא מתחיל בפגיעה הישירה של תסמיני הליבה על יכולת הלמידה והתפקוד במסגרת חינוכית אשר גורמת לקשיים רגשיים. הקשיים הרגשיים מובילים לקשיי למידה משניים המצטרפים לבעיות הראשוניות ומחמירים את הפגיעה בתפקוד האקדמי. ככל שהתפקוד האקדמי הולך ומתדרדר כך מחמירים הקשיים הרגשיים המשפיעים עליו וחוזר חלילה. כאשר הלומד או דמויות הסמכות הקרובות אליו מקבלים את הרושם השגוי שאינו יכול לעמוד בדרישות האקדמיות המצופות מבני גילו, עלול להתעורר מצב של נבואה המגשימה את עצמה. זוהי תופעה שבה ציפייה או חיזוי משפיעים על התנהגות האדם וגורמים באופן עקיף להתממשותם. לאור ההשפעה העצומה של קשיים רגשיים על התפקוד האקדמי, יחד עם הסיכון המוגבר של לומדים עם הפרעת קשב לצבירת חוויות שליליות במסגרות חינוכית יש לנושא זה חשיבות מרכזית במסגרת ההתייחסות להפרעת קשב. איתור טיפול מוקדם יכולים למנוע או לצמצם בצורה משמעותית את הפגיע האקדמית הראשונית ובכך למנוע או לצמצם את הפגיעה המשנית ואת הסיכון למעגלי השפעה שליליים. קבלת תמיכה רגשית, הקנייה של כישורים חברתיים ופיתוח יכולת לסנגור עצמי יכולים לסייע רבות להתמודדות. ההשפעה ההדדית בין היכולת החברתית והלימודית בהפרעת קשב היא מורכבת. הרמה הבסיסית היא היכולת הראשונית של האדם בתחומים אלו, אשר משתנה ממקרה למקרה. זאת משום שהיכולת החברתית של אדם עם הפרעת קשב לא קשורה באופן ישיר ליכולת הלמידה שלו, כך שישנם מקרים בהם נראה קושי חברתי ללא קושי לימודי ולהפך, כמו כן ישנם מקרים בהם יהיה קושי ראשוני בשני התחומים. נוסף על כך, קושי ראשוני באחד מהתחומים הללו יכול להוביל לבעיות משניות בשני. כאמור, הקושי בתפקוד האקדמי יכול להוביל לפגיעה רגשית וחברתית גם אצל לומדים שלא הראו בעיות קודמות בתחומים אלו. פרק זה יציג את האופן שבו ההיבטים החברתיים יכולים להשפיע באופן משני על התפקוד האקדמי של לומד בעל הפרעת קשב. בשני המקרים ההשפעה יכולה להיות הורסת או בונה, כך שתפקוד אקדמי גבוהה יכול לסייע לפצות על קשיים חברתיים וכישורים חברתיים גבוהים יכולים לסייע להתמודד עם קשיים בתחום הלמידה. כאמור, הפרעת קשב יכולה הפרעת קשב עלולה לפגוע בתקשורת החברתית ולהוביל לקשיים בחיי החברה והמשפחה. עם זאת, כמו בתחומי התפקוד האחרים, גם עבור כישורים חברתיים ישנה שונות רבה בין אנשים עם הפרעת קשב. שונות זו נעה בין קושי משמעותי ליצור קשרים בין-אישיים לבין תפקוד חברתי גבוה מהממוצע (למידע נוסף ראו - תפקוד חברתי). לומדים עם קשיים חברתיים יתקשו להשתלב בקבוצות למידה ולהיעזר בקבוצת השווים שלהם כדי לפצות על תחומי הקושי. להבדיל, לומדים עם כישורים חברתיים טובים יוכלו ליצור לעצמם קבוצה חברתית תומכת מבחינה רגשית (קבלת עידוד לאחר ציון נמוך), לימודית (קבלת סיכומים לצילום ואפשרות לשאול על נושאים לא ברורים בחומר הלימוד) והתארגנותית (קביעת מסגרת חיצונית לזמני למידה ותזכורות לפני מבחנים). התפקוד החברתי בתחום האקדמי כולל גם את ההתנהלות מול דמויות סמכות ואנשי חינוך. לומדים המתקשים לעמוד בכללי ההתנהגות המקובלים, מפריעים למהלך השיעור ופונים בצורה בלתי מכבדת לצוות החינוכי עלולים לעורר רגשות ועמדות שליליים כלפי עצמם. במקרים אלו הצוות החינוכי עלול לצמצם בהדרגה את הנכונות שלו לבוא לקראת הלומד, להתגמש ולסייע לו מחוץ למסגרת השיעור הפורמלית. לעומת זאת, לומדים המעורבים בשיעור בצורה פעילה ותורמת המסוגלים לעורר את האהדה של הצוות החינוכי, יזכו בנכונות גבוהה יותר של דמויות הסמכות לבוא לקראתם במקרה הצורך. היבט נוסף הוא הקושי של הסביבה החברתית להבין את ההשפעה של הפרעת קשב על התחום האקדמי, ההשפעה שלה על רמת התפקוד והצורך בסגנון עבודה מותאם אישית. התנודתיות בתפקוד והצורך בעניין יכולים להוביל להאשמת הלומד במצבים שבו תפקודו נמוך מהמצופה. המקרים בהם אותם הגורמים מובילים לתפקוד גבוהה מהמצופה אומנם חושפים בפני הסביבה את תחומי החוזק והיכולות של האדם, אך במקביל משמשים כראיה לכך שביתר המקרים הירידה בתפקוד נובעת מבחירה אישית. כתוצאה מכך, להבדיל מלומדים שתפקודם האקדמי נמוך באופן אחיד, התנודתיות בתפקוד של הפרעת הקשב עלולה להוביל לכך שהצוות החינוכי יבחר לרכז את מאמציו בטיפול משמעתי לא יעיל במקום בחיזוק כישורי למידה והפנייה לאנשי המקצוע המתאימים. השיקולים החברתיים יכולים להשפיע על התפקוד האקדמי כשהם מעורבים בבחירת דרכי הלמידה שבהן משתמש הלומד. זאת משום שהדרכים הייחודיות שאנשים בעל הפרעת קשב צריכים לגבש כדי להגיע לניצול מרבי של יכולת הלמידה יכולות להיות מוקד נוסף לחיכוך. כאשר האדם לומד לבדו בבית הוא יכול לבחור את צורת הלמידה המיטבית עבורו. לעומת זאת, כאשר הוא לומד במסגרת חינוכית או בקבוצה חברתית עליו להתאים את צורת הלמידה לסביבה שבה הוא נמצא. על פי רוב כל עוד האדם לא עובר על נוהלי המסגרת החינוכית ואינו מפריע לסביבה הוא לא יעורר התנגדות ולא יסתכן בסנקציות או עונשים בלתי רצויים. עם זאת התנהגותו יכולה להיתפס כ"מוזרה" או "משעשעת" בעוד שחבריו לכיתה המשקיעים מאמצים דומים בדרכים מקובלות יתפסו כ"לומדים רציניים". הדבר יכול לפגוע בסטטוס החברתי של הלומד ובעמדות שהצוות החינוכי מגבש כלפיו. במקרים אלו על הלומד ניצבת בחירה קשה בין פגיעה חברתית לבין הנמכת התפקוד הלימודי. בנוסף, ישנן דרכי למידה שנמצאות במסגרת כללי ההתנהגות ואינן מפריעות לסביבה אך יכולות להתפרש כזלזול מצד דמויות הסמכות. למשל, עיסוק בפעילות משנית כמו ציור או פתרון תשבץ כדי למנוע מהמחשבות לנדוד ללא שליטה, הסטת המבט מהמורה והלוח כדי להתעלם מגירויים מסיחים ולמקד את משאבי הקשב במלל ועוד. עבור דרכי למידה המפרות את כללי ההתנהגות או מפריעות לסביבה, אין ללומד שום בחירה ועליו להימנע מהן ככל יכולתו. לצורך כך עליו לפתח דרכי למידה אלטרנטיביות אשר יאפשרו לו להפיק את המיטב מתוך הנסיבות. תפקידה של מערכת החינוך הוא לספק לתלמיד חוויה מתקנת בבניית העצמי. המורים אחראים על סיוע בעיצוב הסביבה הבית ספרית כך שתהייה מותאמת לצורכי התלמיד וליצירת דיאלוג משותף עם ההורים. כיתות קטנות ומורים טובים יכולים להגן על תלמיד בעל הפרעת קשב מפני היווצרות של דימוי עצמי נמוך ובעיות תפקוד. על המורים להפגין התפעלות מיכולותיו של התלמיד ומתחומי החוזק שלו ובכך לאפשר לו חוויה חיובית של הסתגלות לחוקים ולדרישות של בית הספר. קשר חיובי המתפתח בין מורה לתלמיד בעל הפרעת קשב עשוי להוביל לירידה ניכרת בהפרעות התנהגות בשיעור ואף מחוצה לו ולקדם את התלמיד בהיבטים אחרים של חייו. המסר שמועבר לתלמיד צריך להיות שההקפדה על החוקים מצד הצוות החינוכי נובע מהתפעלותם מהפוטנציאל שלו ומחוסר נכונות לוותר עליו או לאפשר לו לוותר על עצמו. דרישה זו להתמודדות מול אתגרי המערכת צריכה לבוא לצד הפגנת אמון במאמצים הכנים של התלמיד ומתן תמיכה הולמת לקשייו הריאליים. כאשר מורה מפתח דפוס קשר חיובי ובטוח והמבוסס על אמון עם תלמיד כזה, הוא מסייע לו להיחלץ ממעגל הפגיעות והחשדנות שהיה נתון בו קודם. הבאה זו של שותפות מלאה עם החוויה של התלמיד בבית הספר, מאפשרת לו להפנים הזדהות ויוצרת למוריו חוויה משמעותית ומספקת בעבודתם היום יומית. מרבית התלמידים עם הפרעת קשב מאותרים על ידי גורמים חינוכיים. עם זאת, מסגרות החינוך הפורמליות לא תמיד לוקחת בחשבון את צורכיהם של תלמידים עם לקויות קשב (ראו גם נגישות שמע של חדרי כיתה). בנוסף, רוב המורים בחינוך הרגיל לא עברו הכשרה מספקת המאפשרת לאתר את הבעיה ולהתמודד איתה. בבתי הספר השילוב של כיתות גדולות וחוסר הכשרה מתאימה של הצוות החינוכי מביאים לכך שנעשים יותר ויותר אבחונים על מנת לתת הקלות, במקום לנסות לעזור לתלמידים עם הפרעת קשב לתכנן, להתארגן ולהפעיל תהליכי בקרה. העדר גישה חינוכית מתאימה לתלמידים עם הפרעת קשב עלול לשבש את מערך השיעור באופן משמעותי. בנוסף, מורה המגלה חוסר הבנה עלול לגרום לתלמיד לחוש בושה וערך עצמי ירוד שקשה מאוד לתקן בהמשך. הפרעת קשב נמצאת בין המצבים הכרוניים הנפוצים ביותר המשפיעים על תפקודם של תלמידים. תלמיד עם הפרעת קשב שאינו מקבל את העזרה הנכונה בשלב מוקדם צובר פערים לימודיים, בעיקר בתחומי לימוד בהם ההתקדמות היא בשלבים. בשונה ממצבים כרוניים אחרים, עבור הפרעת קשב למערכת החינוכית יש תפקיד חשוב בטיפול ומעקב. לא רק זאת, אלא ששיטות הוראה משופרות המתאימות לתלמידים בעל הפרעת קשב יכולות להועיל גם לכלל התלמידים בכיתה. לכן יש לשפר את היכולת של בתי הספר הרגילים להתמודד עם תלמידים אלו. השאיפה היא למנוע הדבקת תוויות שליליות כבר עם התחלת הלימודים, משום שעלולה להיות לכך השפעה על כל המסלול ההתפתחותי העתידי. היועץ החינוכי הוא גורם זמין להנחיית הצוות החינוכי. אחד מתפקידיו הוא להעביר את הידע שיוכל לעזור לצוות בית הספר לקבוע עבור תלמיד מסוים האם קיימת בעיה ולהחליט מי יטפל בה. פסיכולוג חינוכי וקליני המחזיק בידע על נפש האדם והשפעותיה של הדינמיקה הרגשית, יכול לתרום זווית ראייה אובייקטיבית כגורם חיצוני לבית הספר. הפסיכולוג יכול להגיע לאבחנה ולהמליץ על דרכי טיפול הולמות לתלמיד ולמערכת יחדיו. מעבר להשפעות הישירות של הפרעת הקשב על יכולת הלמידה, אופן ההשתלבות של תלמיד במערכת החינוך מושפע גם מההיבטים ההתנהגותיים, חברתיים והרגשיים שהוזכרו קודם. שנות בית-הספר הן התקופה שבה עובר מרכז הכובד מההורים לבני הגיל בכל הנוגע לקביעת הערך העצמי. בסביבות כיתה ד' ילדים מודעים לרמת התפקוד שלהם ביחס לבני גילם. לכן, ילד עם הפרעת קשב נמצא בסיכון גבוה לפיתוח ערך עצמי נמוך בכל הנוגע ליכולותיו הלימודיות. הערכה עצמית נמוכה יכולה להוביל להימנעות מאתגרים ולחרדת בחינות, אשר מקשים על התלמיד לממש את יכולותיות. כמו כן, נדרשת השקעה רבה כדי לשפר דימוי עצמי של תלמיד שעבר חוויה שלילית מאוד במסגרת בית הספר. השונות בקרב אנשים עם הפרעת קשב באה לידי ביטוי במסגרת בית הספר, בעיקר משום שתלמידים עם בעיות התנהגות בולטים יותר בעיני הצוות החינוכי. פעלתנות-יתר של תלמיד בודד עלולה לאתגר מאוד את המורה המנסה לשמור על מהלך השיעור בכיתה. מורים נוטים לאתר תלמידים עם הפרעת קשב עם תסמינים של היפראקטיביות ואימפולסיביות, משום שבפעמים רבות הם מפריעים למהלך השיעור בכיתה. מורים ישימו לב גם לרמות נמוכות של מוסחות או סימפטומים תנועתיים עדינים כמו עצבנות ואי שקט מוטורי בקרב תלמידים אלו. על יועץ בית הספר להתערב במקרים אלו משום שהמורה עלול להתקשות מאוד להתמודד מול תלמיד בעל פעלתנות יתר, ולפתח כלפיו רגשות של כעס וניכור. בניגוד לכך, תלמידים עם הפרעת קשב ללא תסמינים של היפראקטיביות ואימפולסיביות, המאופיינים בעיקר בחוסר ריכוז לא בהכרח יתפסו את תשומת הלב של המורה. זאת משום שבקרב תלמידים אלו הפרעת הקשב יכולה לבוא לידי ביטוי רק בהישגים הלימודיים ולא לפגוע כלל ביכולת התלמיד להתנהג כנדרש. בהקשר זה בעיות ההתנהגות שיוצר התלמיד מעלות את הסיכוי לכך שהוא יאותר ויטופל בשלב מוקדם. זאת בעוד שתלמידים עם הפרעת קשב ללא בעיות התנהגות עלולים להיות מאותרים רק בשלב מאוחר או כלל לא. דחיית הטיפול הנגרמת כתוצאה ממקרים אלו עלולה להגביר את הסיכון ליצירת קשיים נלווים ובעיות משניות, אשר פוגעים גם הם ביכולת התפקוד של האדם בנוסף לתסמינים הראשוניים של הפרעת הקשב, ועלולים להיות בלתי הפיכים. למרות שבעבר הפרעת קשב נחשבה להפרעה הייחודית לתקופת הילדות, כבר יש הכרה בהימשכות שלה אל תוך החיים הבוגרים. הפרעת קשב בגילאי הבגרות יכולה לבוא לידי ביטוי גם בהקשר של התפקוד האקדמי ולהשפיע על היכולת של האדם להשתלב במוסדות להשכלה גבוהה. זאת משום שלמרות ההישגים האקדמיים הגבוהים המאפשרים לומדים עם הפרעת קשב להתקבל למוסדות ההשכלה הגובהה, הם עדיין מאופיינת בקשיים אקדמיים, חברתיים ותעסוקתיים. באקדמיה מצופה מסטודנטים להיות עצמאיים יותר בתהליכי הלמידה וקבלת ההחלטות שלהם בהשוואה לתלמידי בית הספר. המעבר מהלימודים בתיכון לסביבה הלא מוכרת של האקדמיה מצב אתגרים עבור רוב התלמידים. עבור תלמידים עם הפרעת קשב ההתמודדות עם השינוי יכולה לעורר בהם יותר חרדה ותחושת מוצפות בהשוואה לתלמידים אחרים והם נמצאים ברמת סיכון גבוהה יותר. סטודנטים רבים עם הפרעת קשב מגיעים לאקדמיה כשהם לא מוכנים לאחת הדרישות המרכזיות שהיא מציבה בפניהם - התנהלות ולמידה עצמאית. מוסדות להשכלה גבוהה מספקים שירותים מגוונים עבור המספר ההולך וגדל של אנשים עם הפרעת קשב המתקבלים ללימודים אקדמיים. הצלחתם של סטודנטים עם הפרעת קשב תלויה במודעות שלהם לתמיכה האנושית והטכנולוגית האפשרית עבורם. אימון אישי יכול לשמש כתמיכה אקדמית עבור סטודנטים עם הפרעת קשב ולסייע בפיתוח התפקודים הניהוליים. הוא יכול להעצים את היכולת של סטודנטים עם הפרעת קשב לארגן ולבצע את המטלות שהם מחויבים להשלים במסגרת האקדמיה ובחיי היום יום כאחד. תהליך האימון האישי מורכב יותר מהקנייה של מיומנויות למידה בסיסיות או התמודדות עם עומס מטלות. דרך שימוש בגישה חוקרת, המאמן שואף להגביר את היכולת של המתאמן לעצור, להרהר ולפתח מטרות מציאותיות יותר המבוססות על מודעות עצמית גבוהה יותר אודות הדרך שבה הוא חושב ומתנהג. בדרך זו האימון האישי מסייע לסטודנט להתמודד עם ההיבטים של הפרעת הקשב שמפריעים לתפקוד האקדמי ועוזר בהתמודדות עם היבטים הקשורים לחוויה הסטודנטיאלית כמו: דחיינות, חוסר ריכוז, קשיים בויסות עצמי, קשיים בתכנון, חרדה, קשיים חברתיים או ארגון זמן. ערך מורחב – טיפול בהפרעת קשב טיפול בהפרעת קשב כולל את אפשרויות המענה הזמינות עבור הסימפטומים של הפרעת קשב וההשפעות האפשריות שלהם על רמת התפקוד ואיכות החיים של האדם. אנשים רבים עם הפרעת קשב עשויים לחוש לאורך חייהם תסכול ואי-מיצוי יכולותיהם בתחומים שבהם יכלו להגיע להישגים גבוהים, אך באמצעות טיפול הולם, הפרוגנוזה של הפרעת קשב עשויה להיות טובה מאוד. טיפול הולם יכול למנוע תאונות וליקויים מתמשכים בתפקוד במסגרת בית הספר, עולם העבודה, קשרים עם עמיתים ויחסים בין אישיים. באופן טבעי אנשים נוטים לפעול "כמו כולם" בהתאם להיגיון המקובל ולציפיות של הסביבה. עם זאת, פעמים רבות דרכי הפעולה המקובלות בחברה אינן מתאימות לאנשים עם הפרעת קשב. מסיבה זו עליהם לחדד את דרכי הפעולה הייחודיות להם ולפתח סגנון התמודדות שיהיה יעיל עבורם. בהתאם לכך חשוב לחפש אחר דרכי התמודדות באופן יצירתי ולא להתעקש דווקא על דרכים שהומלצו על ידי אנשים אחרים. היעילות של פיתוח סגנון עבודה מותאם אישית נובעת מכך שהכלים שנלמדים עוזרים לאדם לרכוש מיומנויות החסרות לו לצורך התנהלות יעילה יותר בחיי היומיום. ניתן לפתח סגנון עבודה יעיל יותר על ידי הוראה מתקנת, הקניית מיומנויות למידה ופיתוח מטא-קוגניציה לצורך גיבוש אסטרטגיות למידה. בנוסף, העשרה אינסטרומנטלית עוסקת בשיפור ופיתוח תפקודים ניהוליים כגון: תכנון, ארגון, תהליכי בקרה, הסטת קשב, גמישות מחשבתית, רכישת כללים, סריקה חזותית, התגברות על הרגל, שליטה במסיחים ועוד. ריפוי בעיסוק יכול גם לשמש כחלק מטיפול בהפרעת קשב, במיוחד לצורך התארגנות בזמן ובמרחב. בנוסף, אימון אישי הוא תהליך המכוון לסייע לאנשים להציב ולהשיג מטרות, להתגבר על מכשולים ולשמר מוטיבציה. בגילאי הבגרות אימון אישי יכול לתת מענה לקשיים שונים המאפיינים הפרעת קשב, כמו: תפקודים ניהוליים, ניהול זמן, ארגון משימות, וויסות עצמי והתמודדות עם מצבי לחץ. מכיוון שמדובר בהפרעה התפתחותית אשר באה לידי ביטוי בגיל צעיר, ישנה משמעות רבה לסביבה של האדם בגילאי הילדות. סביבה זו כוללת את המערכות המרכזיות העוטפות את הילד: המשפחה, מערכת החינוך (הגן ובית הספר) והחברה. המבוגרים המשמעותיים (כמו מורים והורים) יכולים להיות מקור הגנה לילדים עם הפרעת קשב והמנוע שמניע את ההתפתחות החיובית שלהם, אם ידעו איך להכיל את הקושי ובו-זמנית לראות את הילד מעבר לקושי. עם זאת, הציבור אינו מיודע כראוי בנושא הפרעת קשב. קריאות תיגר לא מדעיות על התקפות של הפרעת קשב הן לא רק מטעות אלא גם מזיקות. זאת משום שהן יכולות לספק מידע שגוי לציבור ולקובעי המדיניות ובכך להגביל, להפחית או אף למנוע כל גישה לשירותים המסוגלים לתת מענה להפרעה זו. בהתאם לכך, העברת מידע אמין ומובן אודות ההפרעה אל אנשים עם הפרעת קשב והורים לילדים עם הפרעת קשב, היא חשובה ותורמת להתמודדות. מידע זה כולל את האטיולוגיה של הפרעת הקשב, טיפולים אפשריים, השלכות לטווח הארוך והשפעות על חיי היום-יום. מידע אודות ההפרעה יכול לשפר את מערך הטיפול גם בכך שהוא מייעל את התקשורת ותורם לשיתוף הפעולה מול אנשי המקצוע השונים. תחלואה נלווית להפרעת קשב My School Experience (Q & ADHD part 4) - על החוויה של תלמידה מחוננת עם הפרעת קשב במערכת החינוך (באנגלית) Educators' experiences of managing students with ADHD: a qualitative study - מחקר איכותני על התמודדות של אנשי חינוך עם תלמידים עם הפרעת קשב במסגרת הכיתתית. Kooij, S. J., Bejerot, S., Blackwell, A., Caci, H., Casas-Brugué, M., Carpentier, P. J., ... & Asherson, P. (2010). European consensus statement on diagnosis and treatment of adult ADHD: The European Network Adult ADHD. BMC psychiatry, 10(1), 67. DuPaul, G. J., Weyandt, L. L., & Janusis, G. M. (2011). ADHD in the Classroom: Effective Intervention Strategies. Theory Into Practice, 50(1), 35-42. ד"ר איריס מנור (2008). הילד הרע שבי. The Medical American Psychiatric Association - APA, (2013). DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS, FIFTH EDITION - DSM 5. Brown, T. E. (2005). Attention deficit disorder: The unfocused mind in children and adults. Yale University Press. Snider, V. E., Busch, T., & Arrowood, L. (2003). Teacher knowledge of stimulant medication and ADHD. Remedial and Special Education, 24(1), 46-56. ישי-קרין, נופר (2006). ילדים מיוחדים: המפגש של ילדים היפראקטיביים (ADHD) ולקויי למידה עם מערכת החינוך ע"פי תאורית העצמי. באתר פסיכולוגיה עברית יונתן גושן־גוטשטיין ודן זכאי (2006). פסיכולוגיה קוגניטיבית - כרך ב – זיכרון. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה. דויד, חנה (2010). על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה. מאתר פסיכולוגיה עברית AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS: Clinical Practice Guideline: Diagnosis and Evaluation of the Child With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. PEDIATRICS Vol. 105 No. 5 May 2000, pp. 1158-1170 ישי-קרין, נופר (2002). אבחון של הפרעת קשב וריכוז (ADHD). מאתר פסיכולוגיה עברית אמות מידה לאבחון הפרעת קשב וריכוז (ADHD) בילדים מתבגרים ומבוגרים, משרד הבריאות (2010) Remschmidt, H. (2005). Global consensus on ADHD/HKD. European child & adolescent psychiatry, 14(3), 127-137. שפירא, אבי (2004). הפרעת קשב וריכוז (ADHD). באתר פסיכולוגיה עברית ד"ר איתי ברגר, אבחון וטיפול בהפרעת קשב וריכוז בילדים Mark R. Rosenzweig, Arnold L. Leiman, S. Marc Breedlove (1999). Biological psychology: an introduction to behavioral, cognitive, and clinical neuroscience. 2nd ed. Sunderland, Massachusetts: Sinauer Associates. שלמה קניאל, (2006). חינוך לחשיבה: חינוך קוגניטיבי לשליטה על התודעה. רעננה: רמות. Johnston, C., Mash, E. J., Miller, N., & Ninowski, J. E. (2012). Parenting in adults with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD). Clinical Psychology Review, 32, 215–228. דוד הבר (1990), לא הואב לקרוא: טיפול רב-ממדי בליקויי למידה. רעננה: רמות. ישי-קרין, נופר (2007). הקשר בין זיכרון עבודה מילולי (ולא חזותי-מרחבי) לבין לקות בקריאה ולקות שפתית. מאתר פסיכולוגיה עברית. By Bargh, John A. Kazdin, Alan E. (Ed), (2000). Encyclopedia of psychology, Vol. 1., (pp. 347-348). Washington, DC, US: American Psychological Association; New York, NY, US: Oxford University Press, xiv, 495 pp. Neil R. Carlson, (2013). Physiology of Behavior. Boston: Pearson. Fiorillo, C. D., Tobler, P. N., & Schultz, W. (2003). Discrete coding of reward probability and uncertainty by dopamine neurons. Science, 299(5614), 1898-1902. שלמה שרן ויעל שרן (1971). ליקויי למידה ותיקונם. רעננה: ספרית פועלים. Berger, Andrea, (2011). Self-regulation: Brain, cognition, and development. Human brain development series., (pp. 3-17). Washington, DC, US: American Psychological Association Tripp, G., & Wickens, J. R. (2009). Neurobiology of ADHD. Neuropharmacology,57(7), 579-589. שרה גורי-רוזנבליט (2000). נגישות להשכלה גבוהה: היבטים חברתיים ותהליכי מיון - ניירות עמדה. ירושלים: מכון ון ליר. מרים טוראל, ד"ר סמי שניידרמן, (2003). טיפול בהפרעת קשב וריכוז. תפנית: מכון ירושלמי למתבגרים ד"ר סטיוארט צ'סנר, התפתחות נפשית של העצמי לגעת מבעד לשריון. משרד החינוך (2009) שי-קרין, נופר (2009). תפקודים ניהוליים (EF) - מה הקשר להפרעת קשב ולרכיבה על סוסים. מאתר פסיכולוגיה עברית מיכל כ"ץ (2011), מטיפול דיפרנציאלי להתייחסות אינטגראלית - הפרעת קשב וריכוז במערכת החינוך. מאתר משרד החינוך. Clinical Practice Guideline: Treatment of the School-Aged Child With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder, AMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICS, PEDIATRICS Vol. 108 No. 4 October 2001, pp. 1033-1044 Hall, C. L., Newell, K., Taylor, J., Sayal, K., Swift, K. D., & Hollis, C. (2013). 'Mind the gap' - mapping services for young people with ADHD transitioning from child to adult mental health services. BMC Psychiatry, 13(1), 1-8. Adamou, M., Arif, M., Asherson, P., Aw, T., Bolea, B., Coghill, D., . . . Young, S. (2013). Occupational issues of adults with ADHD.BMC Psychiatry, 13, 59. Woltering, S., Liu, Z., Rokeach, A., & Tannock, R. (2013). Neurophysiological differences in inhibitory control between adults with ADHD and their peers.Neuropsychologia, 51(10), 1888-1895. Connor, D. J. (2012). Helping Students with Disabilities Transition to College: 21 Tips for Students with LD and/or ADD/ADHD. TEACHING Exceptional Children, 44(5), 16-25. Swartz, S. L., Prevatt, F., & Proctor, B. E. (2005). A coaching intervention for college students with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder. Psychology In The Schools, 42(6), 647-656. Parker, D. R., Hoffman, S., Sawilowsky, S., & Rolands, L. (2011). An Examination of the Effects of ADHD Coaching on University Students' Executive Functioning. Journal Of Postsecondary Education And Disability, 24(2), 115-132. חן ספקטור, סטודנטים עם הפרעת קשב וריכוז: השילוב, האתגר והאור בקצה המנהרה, באתר פסיכולוגיה עברית, ‏4 ביוני 2015 Field, S., Parker, D. R., Sawilowsky, S., & Rolands, L. (2013). Assessing the Impact of ADHD Coaching Services on University Students’ Learning Skills, Self-Regulation, and Well-Being. AHEADAssociation on, 26(1), 67-81. אורית דהן ואורלי צדוק (2012). מִלְקוּת לְחֵרוּת - מבט אישי ומקצועי על ליקויי למידה והפרעת קשב וריכוז. הקיבוץ המאוחד ומכון מופת. איגרא, נעמה (2008). טיפול פסיכולוגי במבוגרים עם הפרעת קשב (ADHD) - שילוב בין גישות שונות; או: איך להושיב היפראקטיבי על ספת הפסיכולוג. מאתר פסיכולוגיה עברית Biswas-Diener, R. (2009). Personal coaching as a positive intervention. Journal Of Clinical Psychology, 65(5), 544-553. Abraham, A., Windmann, S., Siefen, R., Daum, I., & Güntürkün, O. (2006). Creative Thinking in Adolescents with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Child Neuropsychology, 12(2), 111-123. McLeod, J., Fettes, D., Jensen, P., Pescosolido, B., & Martin, J. (2007). Public knowledge, beliefs, and treatment preferences concerning attention-deficit hyperactivity disorder. Psychiatric Services, 58(5), 626-631. Barkley, R. A. (2004). Critique or Misrepresentation? A Reply to Timimi et al. Clinical Child & Family Psychology Review, 7(1), 65-69.