לימודי נשים

לימודי נשים הוא ענף ידע רב תחומי אשר מתמקד בחקר חייהן של נשים, ומתעד וחוקר את ניסיונן וחוויותיהן מתוך ניסיון לאתגר את ההנחות התאורטיות הקיימות, יחד עם שיטות המחקר והלימוד שהתפתחו ברבות השנים בהשכלה הגבוהה. בתהליך שארך כשישים שנה, הפכו לימודי נשים לתחום אקדמי אינטרדיסציפלינרי העוסק בכל תחומי החיים מזווית מגדרית נשית. ערך מורחב – השכלת נשים בחברות העתיקות, במצרים וחבל מסופוטמיה, חינוך הילדים (בעיקר הבנים) היה מופקד בידי האב, ועסק בלימוד מקצוע האב כמו גם המסורת והמורשת השבטית, בדגש על הגדרת תפקידי הגבר בחברה. האם הופקדה על מילוי צורכי המשפחה החומריים והעברת הידע והמיומנויות שלה כאישה לבנותיה. בהמשך, הועתק מודל החינוך הגברי הביתי לחינוך החוץ ביתי, וככזה, הוא הופקד בידי מורים-גברים (כתחליפי אב) וכוון לבנים בלבד. הלימוד והחינוך קשורים במקורם למשמעת וציות לבעל הסמכות (האב, המורה, הזקן החכם). התלמיד האידיאלי הוגדר כ"שתקן", דהיינו זה ששולט בעצמו, ושומר על איפוק. הידע נרכש באמצעות השמיעה, המושג "שמע" מוגדר גם כהקשבה אך גם כציות. ניתן לראות באופן ברור את סכמת החינוך כ"קשר לסמכות שמשמעה אחריות". על כן האחריות היא פטריארכלית (דת, אב) וגם הסמכות היא כזו. כפי ש-Laquer מציין, עד המאה ה-18, שלט דגם חשיבה רווח, שהתייחס רק לגבר, כמייצג את האנושות בכל תחומי החיים ובכלל זה גם בחינוך. הזכות של נשים ללמוד העסיקה הוגי דעות רבים, ביניהם ז'אן ז'אק רוסו, שראה את תפקידן של הנשים כרעיות ואימהות, כפי שביטא בספרו "אמיל". לעומתו, מרי וולטנסקרפט (אנ') ראתה ב"הזנחת השכלתן" של נשים את המקור לאומללותן. למהפכה הצרפתית היו גם השלכות על הגישה לחינוך בכלל ועל חינוך בנות בפרט. שיח הזכויות חדר גם לתפיסת העולם החינוכית, כפי שאנו למדים מאולימפ דה גוז' (1791), אשר ראתה בחינוך זכות המגיעה לנשים לא פחות מאשר לגברים, ודרשה חינוך טוב יותר לנשים. סוגיית מתן חינוך לבנות היא מהמאבקים החשובים שבין מאבקי הפמיניזם. קבלת ההכרה בזכות יסוד זו הובילה למאבקים נוספים כגון: אופן הלימוד (במסגרות מעורבות לבנים ובנות ביחד או במסגרות נפרדות); גיל הלומדים/ות (מאיזה גיל ועד איזה גיל); וכן מהם תוכני הלימוד המותרים. תוכני הלימוד הם נושא משמעותי בפני עצמו, שכן מידת ההעמקה והבקיאות בתחומי דעת, הם המפתח לקאנון הידע. במשך רוב שנות ההשכלה הגבוהה, העיסוק האקדמי היה בידי גברים, כמורים וכתלמידים. שליטה זו הקנתה לגברים את האפשרות לקבוע מהלכים היסטוריים ואת פני החברה, חוקיה, משאביה ואת השליטה בה. נשים הודרו מן ההשכלה הגבוהה עד למחצית השנייה של המאה ה-19. במשך השנים, חלו שינויים רבים במגמות החינוך: מחינוך מקצועי לחינוך חובק תחומי חיים רבים; מחינוך מוגבל בזמן וגיל, ללמידה לאורך החיים. (Long Life Education). "למידה לאורך החיים" מכירה בזכות ללמוד ולהתפתח אישית ומקצועית, ללא קשר לגיל הלומד/ת. הגישה הזו, ממשיכה למעשה את אידאולוגיית ההנגשה בחינוך, לאחר שבמאה ה-20, נפרץ מחסום החינוך לקבוצות אוכלוסייה מובחנות שהתקיים עד אז - רק לגברים, רק לעשירים, רק ללבנים וכו', שינוי אשר אפשר את כניסתן של הנשים למוסדות החינוך. האידאולוגיה החינוכית של למידה לאורך החיים, המתוארת כחדשנית, הייתה מקובלת דווקא בעולם היהודי אשר לא תחם את רכישת הידע בגיל, כפי שמעיד למשל סיפורו של רבי עקיבא, אך היא התאפשרה לאורך הדורות לגברים בלבד. כניסתן של יותר ויותר נשים ללימודים, לא חסכה את הצורך במאבק על כל תחום וביניהם תחום הלימודים האקדמיים. גם בחברה היהודית חינוך הילדה והנערה היה מוזנח מתוך התבססות על הגישה ההלכתית שבוטאה על ידי חכמים "כל המלמד את בתו תורה כאילו לימדה תפלות" (משנה סוטה ג' ד'), אשר קבלה חיזוק על ידי "השולחן ערוך". ההתעוררות הלאומית הציונית, תרמה לשינוי עמדות בהקשר לחינוך הבנות בחברה היהודית. "בת ישראל גדלה בביתה כנטע זר…ורק עם בוא התנועה הלאומית בישראל התחילו לטפל במקצת גם בחינוכה היהודי" הציונות הכירה בחשיבות ובצורך של חינוך לבנות ולכן דרשה שינוי בתפיסת החינוך כלפיהן. הבנות למדו בעיקר לימודי חול, ומקצועות שפתחו דרך ליציאת נשים לעבודה מחוץ למשק הבית כגון גננות ומורות. במקביל, ליציאתן ללמודים ולרכישת השכלה, אפשרו לבנות להיכלל בחוגים משכילים ללמוד לקרוא בעברית, דבר שהקנה להן גישה לטקסטים הקנוניים (תנ"ך, תלמוד) ולטקסטים מודרניים, שהיו שייכים לתרבות הכללית חשיפה שיצרה מודעות שונה למצבן כנשים ולקשר שיש לדת ולמצב זה. בהשפעת הלימודים לבנות הונח למעשה המסד לחינוך שאיננו דתי, שרווח בחברה היהודית במשך הדורות, ולחדירת רעיונות ליבראליים לתוך חברה מסורתית, או התרחקות ממקור פטריארכלי מובהק. עם הקמת מדינת ישראל נחקק חוק חינוך חובה(1949), אשר הניח את התשתית לחינוך לכל, בנים ובנות. המרחב החינוכי שפגשו ילדות, נערות ונשים, היה מרחב נוקשה, ממושמע, חסר גמישות והירארכי. התכנים שנלמדו נתפסו כאוניברסליים, אך למעשה תיארו את עולמם של גברים בכל תחומי החיים. תפיסה זו התבססה על המחשבה, שהגברים מייצגים את גם את חוויית החיים של הנשים. תהליך זה דומה לתפיסת העולם שרווחה גם לגבי התייחסות לילדים כ"מבוגרים קטנים" ולכן לא הייתה התייחסות ייחודית לגילם. בד בבד עם כניסת ילדות ונשים למעגל הלומדות, נכנסו נשים גם למעגל הסגל כמורות וכגננות, למשל. הצורך בהכשרה מקצועית לצד המשך המגמה של פתיחת ההזדמנויות ללמידה עבור נשים, הובילו, מאמצע המאה ה-19, להקמת מסגרות ללימודים גבוהים, באנגליה ובארצות הברית, עבור נשים. במשך הזמן ניתן לראות את העלייה במספר הנשים הלומדות במוסדות אקדמיים, אך המחקר על נשים התמהמה. גם מספר הנשים שלימדו באקדמיה היה נמוך ממספרן של הנשים כלומדות. תחת הכותרת "לימודי נשים" ניתן להבחין במספר רבדים: הרובד הלא פורמלי נשים המתכנסות יחד באופן לא פורמלי, כאשר במהלך המפגש מועבר ידע, מידע, השראה, הכוונה ועוד. הקבוצות הללו נוצרו כחלק מסגנון חיים ושיגרה - נשים שיצאו לכבס בנהר, או התכנסו לאחר יום עבודה ושתו יחד תה/קפה. הפמיניזם דחף לכינוסי נשים, למטרת העצמה ואקטיביזם. בכינוסים אלו נידונו נושאים אקטואליים הקשורים למצבן של נשים. השיח והחוויות המשותפות יצרו תשתית לקבלת תובנות, ראייה של המציאות מזווית חדשה ועוררו לפעולה, שתוביל לשינוי המצב. הרובד הפורמלי נשים לומדות במסגרות ללימודים ובמסגרות להכשרה מקצועית. נשים מלמדות בחוגים שונים. נשים חוקרות בתחומים שונים. יצירת פדגוגיה פמיניסטית שני תחומים מרכזיים מוכרים בזירת החינוך הקרויה "חינוך מבוגרים", המתבססת על תפיסת העולם של "לימוד לאורך החיים". "לימודי נשים" התפתחו גם כן בשני הערוצים הנפרדים: הערוץ אקדמי והערוץ החוץ אקדמי. לימודי הנשים "...הן פרדיגמה אלטרנטיבית ללימודים אקדמיים רגילים ומסורתיים, הבאים מתוך חיפוש חתרני ובקורתי על הקיים ומאופיינים בשילוב דיסציפלינות." במסגרת החינוך האקדמי נוצרו שני מסלולים המתבססים על שתי אידאולוגיות מנוגדות: האחד, החינוך המתבסס על האידאולוגיה האליטיסטית – שריד מהתפיסה הפטריארכלית, המגדירה את הראויים ללמוד על פי קריטריון ההצטיינות. על פי גישה זו לא כל אחד/אחת יכולים ללמוד לימודים אקדמיים, או לא בכל המגמות. הלומדים/ות צריכים להתאים עצמם לחומר ולדרישות הגבוהות על מנת להגיע לתואר. המסלול השני הוא החינוך המתבסס על האידאולוגיה של "חינוך לכל", המתנגדת לגישה האליטיסטית ואשר יצרה שני מהלכי שינוי: שינוי בתוך המערך האוניברסיטאי הקיים (על ידי בניית יחידות חדשות בתוך הפקולטות, כשלקטגוריה זו נכנסים גם "לימודי הנשים"), ושינוי מחוץ למערך הקיים באמצעות הקמתם של מוסדות (מכללות שונות), היוצרים תחרות ואלטרנטיבה לימודית, באמצעות שינוי תנאי קבלה, יחסי מורה –תלמיד/ה ועוד. גם במישור זה קיים ביטוי ל"לימודי הנשים", באמצעות קורסים המשתלבים בשאר תוכני הלימוד או במגמות, פקולטות ואף מוסדות המתמחים בתחום. בשני המסלולים, אחד הדגשים המרכזיים בשינוי הוא בתפיסת ההנגשה והרחבת ההזדמנויות, או האפשרויות, של כלל הציבור להגיע ללימודים אקדמיים. מהלך זה התאפשר כתוצאה מהפריצה לתודעה של תפיסת החינוך כצורך אנושי בסיסי, בהזדמנות שהוא מאפשר לניעות חברתית ושיפור מצב כלכלי. ההשפעה הייתה עוד יותר גדולה על אוכלוסיית הנשים, שהחל משנות ה-60 של המאה העשרים הבינו שהחינוך הוא ההזדמנות לשינוי המיצוב ולהגדלת השפעתן על החברה. בהגדרות הרווחות בציבור, היה קרוי גם "חינוך מבוגרים". במסגרתו נלמדו: לימודי שפה (לעולים/ות חדשים בארץ או מהגרים/ות, בשאר העולם); קרוא וכתוב והשכלת בסיס (גם כן עבור עולים/ות חדשים, אוכלוסייה ממצב סוציו-אקונומי מוחלש ונשים); לימוד לתעודה מקצועית. החינוך הלא אקדמי משתייך לקטגוריית החינוך הלא פורמלי ונתפס כפחות חשוב, או כשולי. תחום זה אופיין על ידי מספר מגמות כגון: וולונטריות רבה, המושתת על מוטיבציה של הלומדים/ות, תוך קיום יחסים סימטריים בין המלמדים/ות לבין רוכשי/ות הידע בהיבט הגילאי המגדיר שייכות, ניסיון חיים ואחריות או מחויבות חברתית (שניהם נחשבים למבוגרים). גישה זו של פריצת מחסום הגיל, סייעה לפרוץ גם את מחסום המקום הפיזי ואת מחסום הידע, או ההשכלה הקודמת לראשית הלימודים. התאמת הלימודים לשעות העבודה של הלומדים/ות המבוגרים, פיתוח תוכני לימוד מותאמים להשלמה וסגירת פערי ידע או מיומנויות ועוד. כל אלה עמדו בבסיס הקמתה של "האוניברסיטה ללא קירות" – האוניברסיטה הפתוחה וסייעו להרחיב את הגדרת הלימוד האקדמי. חשיבות רבה נודעת לעובדה שהחינוך הלא אקדמי ענה לצרכים ולציפיות החברה ועל כן החברה נאלצה להכיר בחשיבותו, במקצועיות ובתרומה של התחום גם ללא הילת האקדמיות. המסגרת הפחות נוקשה, הגמישה והדינמית התאימה לנשים, שחשו בה נוח יותר. השינויים בגישות החינוכיות יצרו תהליך בו חברו יחד תובנות שעלו ממחקרים, לצד תחושות אי נחת מצד לומדות ומלמדות. התחושות הללו היו לגבי תוכני לימוד, שיטות לימוד ומחקר, ויחס כלפי סטודנטיות ומרצות הן מצד קולגות להוראה והן מצד קולגות לספסל הלימודים, כמו גם בין לומדות למלמדים, כאשר בכל מערכות הקשר הללו נצפו התנהגויות סמויות וגלויות של הדרה, אפליה, סקסיזם ועוד. ההבנה כי קיימים הבדלים בין חינוך נשים לבין חינוך גברים הייתה הבסיס הראשוני לפריצת המוסכמות והגבולות שהיו נהוגים, והושתתו על תפיסות פטריארכליות וסטריאוטיפיות. מצד אחד מייחסות תפיסות אלה, לנשים ולגברים תכונות שונות ועל כן מייעדות להם תפקידים שונים בחברה, ומצד שני, מתעלמות מהתכונות ומהשקפת העולם הייחודית לנשים, ומשליטות תפיסות פטריארכליות בתיאוריה ובפרקטיקה החינוכית. לימודי נשים הפכו לתחום אקדמי נפרד כתוצאה מחבירה בין תחושות אי הנחת מצד הלומדות והמלמדות באקדמיה, לתוצרי מחקרים שהוכיחו, או קראו בשם לתופעות שיצרו את אי הנחת. אלה התאפשרו בשל הגל השני של הפמיניזם, שהתרחש בסוף שנות ה-60 של המאה ה-20, ואשר דחף נשים להתאגד בקבוצות של העלאת מודעות. בקבוצות התפתח שיח בו נשים שונות שתפו בחוויותיהן בעולם העבודה, ההשכלה ובחיי היום-יום. המפגש בקבוצות יצר מרחב שתרם לנשים ידע על עצמן ועל עולמן, תחושת סולידריות ושייכות תוך יצירת אפשרויות להסתייעות, תחושת ביטחון והעצמה. באופן זה נוצרו גם קבוצות של מרצות וסטודנטיות פעילות (אקטיביסטיות), שדרשו לשנות ולהשפיע יותר ויותר על האקדמיה. הקורס הראשון בלימודי נשים התקיים באוניברסיטת קורנל ב-1969. התוכניות האקדמיות המלאות הראשונות בתחום זה החלה באוניברסיטת המדינה בסן דייגו ובאוניברסיטת באפלו ב-1970, לאחר פעילות אינטנסיבית של קבוצות נשים אקטיביסטיות להעלאת מודעות לתחום זה. בסן דייגו הקימו את התוכנית הסטודנטית קרול רוול קאונסיל (Carol Rowell Council) והמרצה לספרות ד"ר ג'ויס נוור (Joyce Nower); בבפאלו פעלה לכך המרצה ללימודי ארצות הברית אליזבת לפובסקי קנדי (Elizabeth Lapovsky Kennedy). תוכנית התואר השני הראשונה בלימודי נשים נפתחה ב-1972 בקולג' שרה לורנס במדינת ניו יורק. מאז פתחו אוניברסיטאות רבות בארצות הברית וברחבי העולם תוכניות ללימודי נשים. נכון לתחילת שנת 2012 מתקיימים קורסים ותוכניות כאלו ביותר מ-600 מוסדות אקדמיים בארצות הברית, מתוכם 15 מהמוסדות מציעים לימודי דוקטורט בתחום זה. בארץ, התרחש תהליך דומה לזה שהתרחש בארצות הברית, כאשר מרשה פרידמן ומרילין ספר הקימו באוניברסיטת חיפה, בשנת 1971, את הקבוצות הראשונות להעלאת מודעות והניחו את התשתית הראשונית להתפתחות לימודי הנשים גם בישראל. מסלולי הלימוד החדשים הושפעו מהמתרחש בארצות הברית, הן בגלל זהות המקימות והן בגלל הקשר עם חוקרות ומרצות מארצות הברית. מרבית חומרי הלימוד התבססו על מאמרים וספרים שהתפרסמו שם וההשפעה הזו מלווה את הפמיניזם בישראל עד היום. מרצות נוספות, מאוניברסיטאות שונות ומתחומי דעת שונים, כמו פרופ' אליס שלוי, העבירו קורסים על נשים כחלק מתכני קורס קיים או יצרו קורסים אחרים, עם זווית על נשים, וסיגלו לעצמן דרכי עבודה ברוח ערכי הפמיניזם. המרצות נתקלו בקושי לשלב תכנים העוסקים בתכני הלימוד הקיימים, ואלו שניסו לעסוק במחקר בתחום, הוזהרו שהדבר לא יועיל להן מבחינת קידום מקצועי. למרות האזהרות, התרבו הקורסים, והם עסקו בהיבטים שונים של חיי הנשים, מה שיצר מעין לחץ להקמת מסלולים ייחודיים בתוך תחומי הדעת הקיימים. בראשית שנות ה-80 של המאה העשרים, באוניברסיטת חיפה, הוקמה ה"החטיבה ללימודי האישה" ובאוניברסיטה העברית "התוכנית להבדלים בין המינים", ובכך היו אוניברסיטאות אלה לחלוצות בייסוד מסלול ללימודי נשים. מסלולים ללימודי נשים נפתחו בכל האוניברסיטאות וכן ברבות מן המכללות. בשנת 1998 הוקמה האגודה הישראלית ללימודים פמיניסטיים ולחקר המגדר, אשר שמה לה למטרה לאגד את כלל תוכניות לימודי הנשים. הקמת המסלולים: ההתנהלות הייתה לפעמים חשאית ונתפסה כמעין "מרד", או מעשה חריג ולא מובן. המרצות שהכניסו את ההיבט של נשים בתחום הלימודים בו עסקו, היו בראשית הדרך בודדות, כל אחת בתחומה. ניסיונות גלויים ומתוכננים לגיבוש תוכנית רחבה יותר ומודעת בתחום העוסק בנשים נתקלו בהתנגדות סמויה וגלויה, כולל איומים על מרצות בכך שקידומן המקצועי עלול להיפגע. תוכני הלימוד: המרצות החלוצות, רובן לא היו בוגרות מסלולי לימוד בלימודי נשים בעצמן. הן צמחו באקדמיה והפנימו את חוקיה ודרכי ההוראה בה. בהיעדר תוכניות וחומרי לימוד בארץ, הסתמכו על חומרים שהגיעו בעיקר מארצות הברית. המאבקים ניטשו לא רק על התכנים אלא גם על שיטות ההוראה והמחקר. ויכוח זה השליך על ההתייחסות לקבלת הקרדיט על עבודות המחקר שהוגשו ועל הניקוד לתארים. תוכני הלימוד כוללים תאוריות ביקורתיות, פמיניסטיות וקוויריות. התוכניות מציגות גישה פמיניסטית ופוסט-מודרניסטית על הבנת נושא המגדר ואופן השפעתו המשולבת עם גורמים נוספים (גזע, גיל, תרבות, מעמד חברתי וכו') על שוויון ואי-שוויון חברתי. עם זאת, חלק ממוסדות הלימוד מתנגדים לפן זה של התוכנית, בטענה כי הדבר מבטא העדפה של פוליטיקה על פני חינוך ולימוד. הקצאת משאבים: ההתנגדות למהלך הקמת מסלולים ללימודי נשים באה לידי ביטוי גם בחוסר נכונות להקצות משאבים למסלולים אלו. חלק מן המרצות המשיכו לעבוד בתחומי הידע המרכזיים שלהן במקביל להוראה במלול החדש. חלוקת זמן זו יצרה קושי לחקור ולפרסם בתחום המקצוע, דבר שהאט את התקדמותן בעולם האקדמי. מיצוב: מיצובם של המסלולים, כמו גם מיצוב נשות הסגל, ממשיך להיות מאתגר עד היום. מיקומם של המסלולים נע בין חוגים עצמאיים לבין חוגים המשתייכים לחוגים אחרים, כגון המחלקה ללימודים רב תחומיים. קורסים המדגישים היבטים על חיי נשים קיימים בתחומי דעת רבים. עם זאת, קיימת שונות בין מוסדות הלימוד מבחינת היקף הלימודים והתארים המוענקים. תכנים: היווצרות המחלקות ללימודי נשים יצרו ערוצי מחקר חדשים, אשר אפשרו בתורם הרחבת הידע הקיים, העמקתו, ופיתוח כלים חדשים להתמודדות הן בסוגיות חברתיות והן בתחומים רבים אחרים - כלכלה, פוליטיקה ועוד. תפיסת עולם: פריצת הפרדיגמה הרואה את העולם בראייה דו-קוטבית (דיכוטומית), אפשרה פיתוח של תפיסת עולם גמישה ורחבה יותר. היכולת לתפוס את המתרחש כמערכת רבגונית, חייבה פיתוח כלים חדשים כגון חשיבה יצירתית, שיטות עבודה והתנהלות מכילה, סימטרית ועוד. אחת מתפיסות העולם המרכזיות היא זו הרואה שונות בצרכי אוכלוסיות על בסיס מגדר, מוצא, גיל, מיקום גאוגרפי וכו'. בסוף שנות ה-90 של המאה העשרים עברו לימודי הנשים שינוי משמעותי: ראיית החברה כמרחב מרובה מגדרים, בעלי חוויות דומות ושונות, בעלי צרכים דומים ושונים. ראייה זו באה לידי ביטוי בהחלפת השם מ"לימודי נשים" ל"לימודי מגדר", או הוספה של המילה "מגדר" בלבד ומאז השתרש הנוהג לציין במשפט אחד "לימודי נשים ומגדר". מחקר: פיתוח והטמעה של שיטות מחקר שונות משיטות המחקר המקובלות באקדמיה. שיטות לימוד ורכישת ידע: כמו בתחום המחקר, גם בתחום שיטות הלימוד הוכנסו כלים חדשים אשר שילבו בין הידע האישי (הסובייקטיבי) של הלומדת/לומד לבין הידע הקיים. בפעילויות החינוכיות עודדו דיונים ערים על החומר הנלמד, עודדו חשיבה, קריאה וכתיבה ביקורתית. מקום רכישת הידע: חלק מהתוכניות מציעות תקופת פרקטיקום או התמחות במוסדות כמו מרכזים קהילתיים ואחרים, בהם ניתן לראות, להבין ולחוש את המתרחש בשטח בתחומי הלימוד השונים. הלימודים אינם רק חומר מחקרי, אקדמי ומנותק מן השטח.הלימוד מהשטח אינו מסתכם רק בהתבוננות וחוויה אלא נדרשת פעולה (פרקטיקום) והזמנה לעבודות מחקר שיציעו התמודדות מעשית עם המציאות בשטח. מטרות הלימוד: כל מעשה של לימוד ורכישת ידע מעניקים ביטחון, תפיסת עצמי וניעות חברתית. לימודי הנשים והמגדר מאפשרים רובד נוסף של העצמה בעיקר לנשים הלומדות אך גם לאלו שמלמדות. התכנים והמחקר מאפשרים לנשים גיבוש זהות אישית, חברתית ומקצועית חזקה. מתוך עוצמה זו, לימודי הנשים והמגדר מפתחים שפה חדשה, מידע ושיטות עבודה שחלחלו לכלל החברה וסייעו לגבש דרכי התמודדות חדשים. תוכניות הלימוד מעודדות פעילות למען צדק חברתי ואקטיביזם לשם הוצאה לפועל של רעיונות מתוך התאוריות הנלמדות ויישומם בחברה. מעגל הבלוסטוקינג באנגליה ארלי הוכשילד אתר האגודה הלאומית ללימודי נשים (באנגלית) חשוב לעשות הבחנה בין "לימודי נשים" ל"לימודי מגדר", כתחומי דעת (דיסציפלינות), לצד תיאוריה חינוכית או פדגוגיה פמיניסטית, שיצרה כלים ייחודיים בלמידה ובמחקר ויש הקוראים לזה "לימודים פמיניסטיים". בשפה היומיומית, קיימת נטייה להחליף בין המושגים, כתוצאה מהתפתחות כרונולוגית של זמנים, אשר טשטשה את השוני בין תחומי הידע ואימוץ התיאוריה שנולדה עקב כך. נילי שצ'ופק, פלדחי רבקה ואטקס עמנואל (ע), הוראת אב לבן במצרים הקדומה, בתוך חינוך והיסטוריה - הקשרים תרבותיים ופוליטיים,, ישראל: מרכז זלמן שזר לתולדות ישראל., 1999, עמ' 13-21. (בעברית) Laquer Thomas, Making Sex: Body and Gender from the Greeks to Freud,RousseauChapter V of Emile written between 1757 and 176, , Cambridge, MA: Harvard Univesity Press, 1990 . "A woman's education must be planned in relation to man" she will always be in subjection to a man"and she will never be free to set her own opinion above his." (Rousseau, pp. 322, 325) וולסטונקרפט הייתה בין הראשונות לזהות כי נשים נזקקו בהתנהגותן לדרכים אלטרנטיביות, לשם השגת דברים שונים ולכן פיתחו עורמה נשית, המשמשת כעוצמה אישית המערערים, לדעתה את כבוד האישה. ..."אני מקווה שבנות מיני תסלחנה לי אם אתייחס אליהן כאל יצורים הגיוניים במקום להחמיא להן על חינן... ברצוני לשכנע נשים להתאמץ ולבנות את כוחן, הפיזי והשכלי, להוכיח להן שדברי חלקות, לב רגיש, עדינות נפש וטעם מעודן, הן מילים נרדפות לחולשה." Wollstonecraft Mary (1792),/ A Vindication of the Rights of Women in Learning Feminism: A Reader Fundamental Documents and Articles in Feminist Thought, (2006), Migdarim Series, Hakibbutz Hameuchad Publishing House רחל הרץ לזרוביץ ויזהר אופלטקה, רחל הרץ לזרוביץ ויזהר אופלטקה (ע), הקדמה, בתוך, מגדר ואתניות בהשכלה הגבוהה בישראל, ישראל: פרדס, 2009, עמ' 9-22 למידה לאורך החיים הפכה בהדרגה למוכרת גם כ-Wide Life Education אופז אביבה, "שאלת האישה" וקולן של נשים בחברה החלוצית, קתדרה לתולדות א"י וישובה חוב' 95, ניסן תש"ס, הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים., 2000, עמ' עמ' 101-118 גרינבוים אברהם, פלדחי רבקה ואטקס עמנואל (ע), 'חדר הבנות' ובנות בחדר הבנים במזרח אירופה לפני מלחמת העולם הראשונה בתוך חינוך והיסטוריה - הקשרים תרבותיים ופוליטיים, ישראל: הוצ' מרכז זלמן שזר לתולדות ישראל., 1999, עמ' 297-303 יפה ברלוביץ, האישה בספרות הנשים של העלייה הראשונה, קתדרה לתולדות א"י וישובה 54, טבת תש"ן, הוצאת יד יצחק בן צבי, ירושלים, 1989, עמ' 107-124 סיטון שושנה, מפמיניזם לציונות: מאבק הגננות העבריות להכרה מקצועית, ירחון זמנים, מס' 61, 1997-1998, עמ' 29 חוק לימוד חובה, תש"ט-1949, באתר www.nevo.co.il כניסתן של נשים ללימודים אקדמיים, אפשרה גם את כניסתם של מהגרים/ות ושל בני/ות מיעוטים אחרים. מכאן שניתן ללמוד כי שינוי חברתי עשוי ליצור הזדמנות לקהלים נוספים להנות ממנו. מדבריה של ד"ר חניק מירה, בכנס של המחלקה לחינוך מבוגרים שנערך בבית ברל במרץ 2005 - "כאן הלימודים זה סוג של שקט" נשים צומחות ומתעצמות ב"לימודי נשים" www.haderech.co.il אראלה שדמי, לימודי נשים כאלטרנטיבה: הפרקטיקה של אקדמיה אחרת, פרלמנט נשים: ההשכלה הגבוהה ומעמד האישה, סיכום מושב 41, 29/6/2006, עמ' 82-85 עיקר ההתייחסות החברתית התמקדה בחינוך הפורמלי הבית ספרי עד גיל 18 ושל החינוך האקדמי כהמשכו. דורית טובין, אורית לפידות, אלימות סימבולית באקדמיה: קולן של אקדמאיות שזכו במילגות יוקרתיות, בתוך: מגדר ואתניות בהשכלה הגבוהה בישראל עורכים: רחל הרץ - לזרוביץ ויזהר אופלטקה, פרדס, 2009, עמ' 41-57 אלפרט, ב, שלסקי, ש. (ע), פדגוגיה פמיניסטית כגישה בחינוך ובהכשרת מורים. בתוך:. מיניות ומגדר בחינוך, ישראל: אוניברסיטת תל אביבי, הוצאת רמות, 2000, עמ' 29-62 The Encyclopedia of Stress and Stress-related Diseases, pp 388 National Women's Studies Association Mapping Women’s and Gender Studies Data Collection חנה ספרן, רחל הרץ לזרוביץ ויזהר אופלטקה (ע), בין אקדמיה לקהילה פמיניסטית: לימודי נשים בישראל, בתוך מגדר ואתניות בהשכלה הגבוהה בישראל, ישראל: פרדס, 2009, עמ' 169-188 בשנת 1972 לימדה פרופ' אליס שלוי באוניברסיטה העברית בירושלים, בחוג לאנגלית. בקורס אותו לימדה הכניסה את הנושא של נשים ביצירת שייקספיר. מתוך ראיון עם אליס ומשה שלוי, שנערך על ידי רוזנברג - פרידמן ב־20 בפברואר,2008, פורום 'קולך', פורום נשים דתיות. דפנה יזרעאלי, לימודי נשים: האתגר, נגה 25, 1993, עמ' 35-36 "כשנתתי בשנת 1972 קורס כל נשים ביצירת שייקספיר, חשבו שיצאתי מדעתי..." בתוך המאמר המופיע כהערה 17, בעמוד 172. החלוצות היו: דפנה יזרעאלי; דורית פדן-אייזנשטוק; אליס שלוי ;רבקה בר יוסף ;דלילה אמיר, כפי שסיפרה בראיון פרופ' גליה גולן, בראיון משנת 2008 המופיע בספר שבהערה Daphne Patai, Why Not A Feminist Overhaul of Higher Education? למרות הקשר בין המושגים הם אינם זהים. בארץ לא נערך דיון מקיף ומעמיק על השימוש במושג מגדר, אלא נענו להליך כלל עולמי שהוסיף את המושג ביחד או לחוד, כמגדיר את הפעילות לגווניה, העוסקת בנשים. הוויתור על המושג נשים בחלק משמות הפעילויות והותרת המושג "מגדר" בלבד אינו מדייק ומרחיק את העיסוק בפמיניזם עצמו. שיטת המחקר הרווחת הייתה המחקר הכמותי. לימודי הנשים, החדירו את המושג של מחקר איכותני כשיטת מחקר המאפשרת יתר התייחסות לחוויה האישית ומאפשר הרחבה והעמקה של התייחסות להיבט המחקרי באופן יותר מגוון ואותנטי. באוניברסיטת בר-אילן, קראו לתוכנית ללימודי מגדר - מגדר בשטח, כדי להדגיש פן זה של קשר הדור בין אקדמיה לשטח. הגישה הזו של יצירת תכוניות פעולה להתמודדות עם מצבים אמיתיים ופתרון בעיות, היא ייחודית למגמות מסוימות שמשתמשות לא רק בלימוד והעשרת החוויה האישית אלא אכן מכוונות לפתרון בעיות מעשי. גישה זו נמצאת גם בקבוצות להעצמה, מנהיגות ולשינוי חברתי הפועלות מחוץ לאקדמיה, במסגרות לא פורמליות למיניהן בעיקר אלו המופעלות על ידי יועצות לקידום מעמד האישה ברשויות המקומיות ו קבוצות של ארגוני נשים שונים.