התפתחות היכולת הנרטיבית

היכולת הנרטיבית (באנגלית: Narrative competence) היא היכולת האנושית לספר ולהבין סיפורים. היא נרכשת באופן טבעי בתהליך החִיבְרוּת (סוציאליזציה) במהלך שנות הילדות סביב גיל שנתיים וחצי-שלוש בזמן החשיפה לתקשורת השפָתית של הסביבה. במהלך השנים היא מושפעת גם מהאזנה לסיפורים כתובים וגם מהלימוד בבית הספר בהמשך. לסיפור אישי דָבוּר (סיפור לא ספרותי שמסופר בעל פה) יש מאפיינים ייחודיים, בעיקר משום שהוא נוצר בזמן אמת (on-line) מול קהל. המטלה של יצירת סיפור לפני קהל מעמידה אתגר כפול: מצד אחד ארגון וגיבוש הסיפור; ומצד אחר התייחסות למאזינים. בתהליך נדרשות היכולות להמליל ולשקף סדרת אירועים ולארגן אותם בסדר כרונולוגי וסיבתי; למקד את קו המחשבה סביב רעיון מלכד שיוביל את מערך האירועים אל נקודת שיא – הפואנטה; ולהתחשב בידע, במידת הריכוז ובמידת העניין של המאזינים לסיפור. בשל מורכבות המשימה רק חלק מהידע הנרטיבי נרכש בשנות הגן. הידע הנרטיבי ימשיך להתפתח ולהשתכלל במהלך כל שנות בית הספר עד הבגרות. הסיפור הוא סוג הטקסט המוכָּר והשימושי ביותר שבו ילדים נעזרים על מנת לארגן ולתאר את עולם החוויות שלהם. הסיפור הוא אחת מהסוגות הקרויות בשם הכללי 'שִיחַ' (discourse). סוגי השיח השונים נבנים סביב מארג של משפטים אשר מתאגד, מצד אחד, באמצעות קשר לשוני (למשל באמצעות מילות קישור [כמו: ו, ש, כי] או באמצעות אזכורים המתייחסים לישויות שהופיעו קודם בסיפור או יופיעו בהמשך); ומצד אחר באמצעות קשר תוכני המתבטא בנושא משותף לכל היחידות. הייחוד של הטקסט הנרטיבי הוא שההתגבשות שלו נעשית בדרך של ארגון סדרת אירועים (פעולות) ברצף. בתשתית של סיפור מינימלי מצויות שתי אבני יסוד: כל אירוע מבוסס על התרחשות כלשהי, ובין אירוע לאירוע מתקיים שרשור (chaining). השרשור מדביק את האירועים זה לזה לפי סדר הזמנים שלהם, כך שהאחד קודם לאחר בזמן ההתרחשות, ובנוסף מקשר ביניהם בקשר של סיבה ותוצאה. הסיפור הדָבוּר הקלאסי הוא פיתוח של הסיפור המינימלי, ואפשר לציין בו שישה רכיבים לפי סדר הופעתם: תמצית (הצהרה על עיקר התוכן), רקע (הצגת דמויות ומצבים), סיבוך (השתלשלות העניינים), נקודת השיא (הפואנטה), תוצאה (המצב הסופי) קודה (הערת סיום). בין כל אלה משובצות 'הערות הערכה' (evaluation) שתפקידן להוסיף ערך ועניין לסיפור, לערב תחושות ולכוון את השומע אל התכלית שלו (כגון: "וזה לא כל כך חשוב" או "וזה היה מפחיד ממש"). לסיפור הקלאסי יש מבנה צפוי ופריטים צפויים ללא תלות בהתרחשות ספציפית כלשהי, כך שלסיפור על חופשה במילנו למשל או לסיפור על אירוע בסופרמרקט יהיה אותו מבנה. היכולת הנרטיבית היא היכולת האנושית להבין ולהפיק סיפורים. ההבנה מתבטאת ביכולת לעבד, לשחזר ולתמצת סיפור בהתאם לקטגוריות המבניות של הסיפור, להקיש מידע חסר ממידע נתון ולהתייחס לנקודות מבט משתנות; ואילו ההפקה מתבטאת גם ביכולת להתמודד עם פעולת סיפור הסיפור (storytelling) המחייבת לקחת בחשבון את הידע, את הקשב ואת דרגת המעורבות הרצויה של השותפים בעיצוב השיח הסיפורי. ליכולת הנרטיבית שלושה רכיבים: רכיב טקסטואלי – מתייחס לארגון קו המחשבה סביב רעיון מרכז ומלכד תוך שליטה באמצעים הקושרים בין חלקי הטקסט, כמו האזכורים השומרים על אחדות הדמויות והעצמים לאורך הופעתם בסיפור. רכיב נרטיבי – מתייחס לדרישות הייחודיות לסוגה הנרטיבית: להמליל (לקודד במילים) רצף של אירועים כך שסדר הקידוד ישקף את רצף הזמן של התרחשותם; ובנוסף לארגן את האירועים גם בקשרי סיבה כך שישקפו את ההנעה (מוטיבציה) של הדמות להשיג מטרה באמצעות שרשרת הפעולות שמבטאים האירועים. הידע הנרטיבי מתכנס למבנה מנטלי ייחודי הקרוי 'סכמה נרטיבית' (narrative schema). בסכמה אגור ידע על הרכיבים האופציונליים לתבנית של סיפור וכן ידע על המאפיינים של הרכיבים. הסכמה גם מסדירה את הקשרים ההיררכיים בין הרכיבים באמצעות מערך המכונה 'מבנה פעולה' (action structure), הכולל: רקע (כגון: מקום, דמויות, זמן) ויסודות המְקַדמים את העלילה (בהם: אירוע המניע לפעולה, ואפיזודות - ניסיונות להשיג מטרה). סיפור בָּשֵל כולל גם אמצעי הבעה הנקראים 'הערכה' (evaluation). תפקידם ללוות את האירועים ברקע על ידי הבעת עמדות או תחושות ודברי פרשנות של המספר או הדמויות, ובכך לעזור למאזין לעצב את התוכן הרעיוני. רכיב לשוני – מתייחס ליכולת של המספר לגייס אמצעים לשוניים לצורך עיצוב הסיפור בכמה מישורים: קישור בין משפטים ואפיזודות; שמירה על בהירות בזהות הישויות; ארגון מבנה האירועים; הוספת מידע רלוונטי באופן בהיר ומפורט; הוספת אמצעי הערכה מגוּונים ושילוב סגנון אישי של המספר; שימוש בביטויים ייחודיים לסוגה (כגון: "פעם אחת"; "היה היה"; "באחד הימים"; "לפתע פתאום"; "לבסוף"). היכולת לספר סיפורים היא יכולת המבשילה מאוחר בתהליך של רכישת השפה. היא צומחת סביב גיל שלוש ומגיעה לבשלוּת רק בסוף גיל ההתבגרות. סדר הרכישה של המרכיבים הבונים את הסיפור מושפע מקשרי הגומלין בינם ובין רמת ההתפתחות של המסַפְּרים בתחום הקוגניטיבי, הפרגמטי-טקסטואלי, החברתי-תקשורתי והלשוני. ההתפתחות בתחומים אלה משפרת את יכולת המסַפֵּר הצעיר לארגן טקסט בהיר ומקושר גם למה שכבר נאמר וגם למה שעוד ייאמר; וכן לקחת בחשבון, תוך כדי בניית הסיפור, את הידע המשותף לו ולמאזין ולאמוד את ההבנה של המאזין לאורך התקדמות הסיפור. כִיווּן ההתפתחות הכללי עובר מיכולת לתאר אירועים בודדים (סביב גיל שלוש-ארבע) אל יכולת לשרשר אירועים ברצף זמנים (סביב גיל חמש-שש) ואל יכולת להוסיף סיבתיות (סביב גיל שבע-שמונה) ומכאן אל יכולת להתבסס על מבנה פעולה (סביב גיל תשע-עשר). בגילי טרום-התבגרות ובגרות חל מעבר אל הסיפור הבשל המתאפיין בתגבור היסודות שמחוץ לאירועי העלילה (הרקע) באמצעות עלייה ושכלול ברמת הפירוט והדיוק של רכיבי הסיפור וכן בהגברה וגיוון של אמצעי ההערכה המלווים אותם. סיפורים של ילדי גן צעירים מלמדים על יכולת הבחנה בין תיאור לסיפור: כשהם מתארים הם משתמשים בעיקר ברשימות מילים, וכשהם מספרים הם משתמשים בפעלים ובמשפטים שלמים. ניצני הסיפורים של ילדי הגן הצעירים מצטמצמים לתיאור אירוע אחד או אירועים בודדים. הילדים מתקשים לשמור על רצף נרטיבי מעֵבר לפעילות אחת או שתיים, ובכל מקרה האירועים מוצגים באופן לא סלקטיבי וללא העדפות, כך שאין אירוע בולט שסביבו נרקם הסיפור. הילדים אומנם כבר שולטים במערכת נרחבת של אוצר מילים ומבנים תחביריים ברמת המשפט, אך מתקשים לממש את אמצעי הלשון שברשותם כדי לספר סיפור המאורגן סביב אירוע מרכזי. ילדי הגן הצעירים יכולים לייצג אירועים, אבל השימוש בכלי הלשוני הנדרש להצגתם בסיפור לוקה בחסר, כמו בדוגמה של בן שלוש: "הכלב ברח לשם והיא והיא בוכה ו... והוא לקח לו את זה ככה". בסיפור זה חסרים אמצעי אזכור או שאינם מדויקים (למשל: מי הם "היא", "הוא" ו"לו"?); חסרים פרטים הנדרשים לאפיון הדמויות ולהגדרת המצבים, ובמקומם יש שימוש בצורות מצביעות (דאיקטיות) (כמו: "לשם", "את זה") ובשפת גוף (מֶחווֹת) (כמו: "ככה"); נעשה שימוש נרחב ב-ו' החיבור בתחילת כל מבע, דבר המלמד על תפיסת היחידות כשוות ומבודדות בגלל היעדר מבנה היררכי מלכד; בנוסף, קיימת אי-הבחנה בין 'זמן הסיפֵר' (הזמן שבו הסיפור מסופר) ובין 'זמן הסיפור' (הזמן של התרחשות האירועים), וכתוצאה מכך אין לסיפור עוגן בנקודת זמן עקבית, ויש תחלופה לא שיטתית בין עבר להווה. ילדים בשנות הגן הראשונות זקוקים למסגרות תמיכה כדי להקל עליהם את ההתמודדות עם משימת עיצוב סיפור. התמיכה עשויה להיות משני סוגים: תמיכה חיצונית - תרומה של הסביבה (מבוגרים וילדים). בתמיכה החיצונית הסביבה הבוגרת תומכת ומלווה את הילד בזמן הפקת הסיפור. כך למשל במהלך הפקת הסיפור שהובא לעיל אפשר לשאול: "מי בכתה?" "למה היא בכתה?" "את מה הוא לקח?" "ומה קרה אחר כך?". הילד הצעיר עסוק בפרטים הבודדים, והמבוגרים מעניקים לו רשת תמיכה, מעין פיגום (scaffold), על מנת ליצור נקודת מבט כוללנית שתקשר את הפרטים סביב נושא משותף. בדרך זו הידע הנרטיבי נרכש באירוע תקשורתי תוך כדי דיאלוג שכלולות בו אמירות קצרות של הילד ביחס לאירועים שלא מכבר הושלמו ועידוד רב של מבוגר מלווה המגרה ומעודד להתייחס לאותם אירועים. הדיבוב התקשורתי-סיטואציוני מדרבן את הילד להפליג מעבר ליכולות שלו. המבוגר מספק לו רמזים, נושא חדש והרחבות למיניהן, ובכך מקל עליו את מעמסת ההיזכרות ברכיבי הסיפור ובעיבוד המידע ובה בעת גם מכוון אותו אל הציפיות של הנמען. בנוסף, הסיפור הבינאישי מגביר את יחסי הקרבה בין הילד והמבוגר המטפל בו, ובכך מעלה את המוטיבציה לשיתוף פעולה וליצירת מוצר משותף. אפשר לגוון את הדרכים לעידוד הילדים לספר סיפור; למשל אפשר להציג סדרת תמונות ולבקש מהילד לספר במילים את הסיפור המוצג בהן או לבקש ממנו לספר את הסיפור של הציור שהוא עצמו צייר. סיפורים משתכללים לא רק בסיועם של מבוגרים אלא גם תוך כדי שיח בין ילדים. כבר בגיל הגן יש לילדים יכולת להתחשב בשומעים ולשנות את דרכי ההבעה שלהם בְּהתאם לצורך. כך למשל הם מוסיפים יותר פירוט והבהרה וגם חזרה כאשר הם פונים לילדים מאשר כאשר הם פונים למבוגרים; וככל שעולה הגיל הם לומדים לנסח את דבריהם אחרת או להוסיף להם עוד הסבר אם הם מבחינים שהמאזין מתקשה להבין אותם. תמיכה פנימית - עיבוד מנטלי בסיסי וראשוני של תרחיש סיפורי הקרוי 'תסריט'. התמיכה הפנימית היא עיבוד מוחי (מנטלי) המייצג את ההתרחשות המדווחת בסיפור. לפי הגישה הקוגניטיבית להתפתחות הנרטיב, המסוגלות של ילד ליצור טקסט נרטיבי סביב התרחשות כלשהי ללא תמיכת מבוגר עוברת דרך שלב מקדים שבו הילד יוצר לעצמו ייצוג מנטלי של התנסות מוּכּרת ושגרתית (למשל: הליכה לרופא; יציאה לים; מסיבת יום הולדת) - אירועים שאותם הוא חווה פעמים רבות בעבר. החוויה החוזרת מסייעת לו לבנות הכללה מופשטת של האירוע לכדי 'תסריט'. התסריט מבוסס על המבנה הפנימי של האירוע הכולל רצף אירועים מחויבים ואפשריים (אופציונליים). כך למשל בתסריט "יום הולדת" מחויב חוגג שתאריך הולדתו הגיע, וברכיבי המבנה של תסריט זה אופציונליים שותפים שונים לשמחה (משפחה, חברים, ילדי הגן), אביזרים (זר, עוגה, קישוטים), פעולות (כיבוי נרות, הנפת החוגג על כיסא, שירים), מקום שהותאם במיוחד לאירוע, וכן גם מילים אופייניות (איחולים וברכות). תסריט בנוי על אפיזודה אחת או מספר מצומצם של אפיזודות שגרתיות ומוכרות. עם הזמן הופך סיפור על בסיס התרחשות מוכּרת לאוטומטי, ובכך מקל על המעמסה הקוגניטיבית בעת עיבוד המידע בזמן אמת (on-line). כתוצאה מכך המסַפר מתפנה לגוון את הקטגוריות, את הפריטים ואת הפעולות המאוזכרים ולדייק בשימוש הלשוני. עיבוד מידע באמצעות תסריטים תורם גם ליכולת לבנות קשרי זמן וסיבה בין האירועים, כמחויב בשיח נרטיבי. למשל, ההכנות לקראת מסיבת יום הולדת וסדר האירועים תוך כדי המסיבה מבטאים יחסי זמן; ואילו הקשר בין הגעת תאריך הלידה של החוגג ובין והמסיבה לכבודו מבטא יחס של סיבה ותוצאה. גם האזנה חוזרת לאותם סיפורים, ובמקרים רבים תוך מעורבות פעילה של הילדים שכבר למדו להכיר את התוכן ולפעמים גם מדקלמים קטעים ממנו או ממחיזים אותו, תורמת לפיתוח היכולת לארגן רצף אירועים על פי סדר זמנים ועל פי סדר הגיוני של סיבה ותוצאה כפי שהם באים לידי ביטוי בתבנית של הסיפור המוכר והשגור. סביב גיל חמש רמת השליטה בלשון ורמת תפיסת הארגון הנרטיבי מאפשרות לארגן את האירועים המדוּוָחים בסיפור לפי סדר זמנים. הדבר מתבטא בשימוש בזמן דקדוקי עקבי (או עבר או הווה) ובמקביל גם בבחירה בסמני קישוריות המעידים על התקדמות בזמן (כגון: ואז, אחרי זה, ומייד, לפתע). הסיפור הבא הוא דוגמה מייצגת: "היא החזיקה את התפוח ביד שלה ופתאום החתול קפץ עליה ו... והפיל אותו לרצפה, ו... ואז היא התחילה לבכות". בגיל זה מתגבשת גם ההכרה באחדות הדמויות, כלומר הילד מסמן את הקשר בין דמויות או מצבים בהופעה החוזרת שלהם בסיפור (בדוגמה לעיל יש לכך ביטוי בקשר "היא-שלה-עליה-היא", ובקשר "תפוח-אותו"). סביב גיל שש רמת ההבשלה של ההתפתחות הקוגניטיבית מבססת יכולת להתייחס לקשרי סיבה ותוצאה בין אירועים. בגיל זה קשרי הסיבה עדיין מעטים והם "פיזיקליים" בעיקרם, כלומר הם נוגעים לעולם הסובב (כגון: "היא קיבלה פצע כי היא נפלה על הגדר"). קיימת התקדמות בשליטה באמצעי הלשון והיא באה לידי ביטוי בין היתר גם בהכרה בהבדלים ברמת הלשון (מִשלָב) בין השפה המשמשת לספר סיפור ובין שפת יום יום. היישום לכך מתבטא בהגבהת משלב הדיבור בעת הפקת סיפור, כגון בדוגמאות המתועדות בסיפורה של בת שש: "אימו של הקופיקו" (סמיכות כפולה), "דיברה עם בְּנָהּ" (כינוי חבור), "עוזרת היא לו" (שינוי סדר הרכיבים במשפט). אצל בני שבע-שמונה מסתמנת יכולת לחבר אירועים בקשרים סיבתיים פסיכולוגיים המתייחסים להנעה (מוטיבציה) הגורמת לפעולה המדוּוחת בסיפור, כגון: "הוא טיפס על הסלע כדי להראות שהוא הכי גבוה" או "היא פחדה ממנו ובגלל זה היא הלכה מסביב". ככלל, ככל שעולה הגיל עולה היכולת להשתמש בקשרים סיבתיים כגורם המניע את העלילה כולה על ידי קביעת המטרה הדוחפת את הדמויות לתכנן ולבצע שרשרת של פעולות שעליהן נשען הסיפור המלא. הצעירים בכיתות היסוד בבית הספר כבר יודעים להשקיע את עצמם במבנה הנרטיבי הטיפוסי: הם מקשרים בין האירועים המסופרים בקשרי זמן וסיבה; הם בוחרים דמות ראשית לעלילה ויודעים לאזכר את הופעותיה החוזרות בסיפור; והם כבר מעצבים את סיפורם סביב נושא מרכזי מלכד. הם נמצאים בשלב הקרוי 'מלמעלה למטה' (top-down), כלומר הם יכולים לגבש את רכיבי הסיפור באמצעות רעיון מכליל. אולם ההתארגנות הזו יוצרת עומס מנטלי, וכתוצאה מכך מסתמנת אצלם פגיעה בדיוק בפרטים, בעושר הלשוני ובהתייחסות למצבים פנימיים של הדמויות בסיפור. רק סביב גיל תשע-עשר מתעצב סיפור בעל מסגרת אחידה של זמן ומקום הנובעת ממטרה ומסתיימת בתוצאתה, כלומר מבוטאת יכולת ליצירת לכידות על בסיס ארגון מבנה פעולה נרטיבי כוללני. סביב גיל זה גם מסתמנת עלייה ביכולת להוסיף תיאורי רגשות לסיפור, כגון: "פוחד", "נבוך", "התלהבו", "נעלבה". עם העלייה בגיל יש גם נטייה להפנות זרקור למצבים מנטליים בנוסף לרגשות ולתחושות, כגון: "חשבה בליבּהּ ", "שם לב", "הבנתי", "לא תכננה", וכן ניכרת גם עלייה בעושר הלשוני. התקופה שבין טרום התבגרות לבגרות מביאה איתה שינוי משמעותי באופן השימוש בהערכה הנרטיבית: אצל הצעירים בגן ההערכה התבטאה באמצעים המלווים את השפה (אמצעים פָּרָה-לשוניים), כמו מימיקה או תנועות ידיים, ואילו בגיל הבוגר היא מבוטאת באמצעות השפה עצמה. ההערכה ממוקמת ברקע של הסיפור ומאפשרת למספר להנחות את המאזינים לעקוב אחר העלילה העיקרית דרך מספר ערוצים: היא מוסיפה רשת של נסיבות ומצבים פנימיים של הדמויות (כמו: "ואת זה היא לא תשכח לעולם"); היא מסייעת בגיבוש התכנים אל נקודת השיא ומעניקה מבט-על ביחס לסיפור כולו (כמו: "זה כנראה היה היום המשמח ביותר שלה"); והיא מאפשרת למספר לשלוט בָעניין ובייחוד של הסיפור (כמו: "לא בכל יום קורה ש..." או "וזה הדבר המיוחד כאן"), להתחשב בצורכי המאזין ולשמור על תקשורת איתו וגם להפעילו תוך כדי ייצור הסיפור (כמו: "תשמע סיפור", "קשה להאמין, אבל תַחשבו ש..."). סיפור דָבוּר אישי בָּשֵל דורש בחירת נושא מרכזי ועיצוב תכנים במבנה היררכי בעל נקודת שיא (פואנטה) המועשרת באמצעי הערכה (evaluation); וכדי שתהיה למאזין סיבה טובה להקשיב, נדרש להפיק סיפור מרתק בעל מאורע ייחודי ובעל זווית ראייה אישית של המספר או של דמויות בסיפור. הפוטנציאל לספר סיפור מורחב נטמן בניצני הסיפור בגיל הגן המוקדם, והוא מתרחב ומסתעף עם ההבשלה ההתפתחותית של המספרים עד לבגרותם לאורך דרך ארוכה של שיפור אמצעי הלשון ופירוט התכנים וארגונם במבנה היררכי האופייני לסוגה הנרטיבית. עם הזמן נוספת גם מעורבות אישית של המספר ועירוב המאזינים, ומתפתח סגנון אישי משלו. לבוב, ו. (1975). טרנספורמציה של חוויה לתחביר סיפורי. הספרות, 20, 83-60. (המקור האנגלי מ-1967, 1972). Labov, W. (1972). Language in the inner city. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. צור, ב., סגל, מ. ורום, א. (2012). והילד אומר: רכישת שפה ותקשורת בילדות. מכון מופ"ת. Berman, R. A. & Slobin, D. I. (1994). Relating events in narrative: A crosslinguistic developmental study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. ברונר ג' (2000). מוחות ממשיים, עולמות אפשריים. בתוך: נ. פלד אלחנן (עורכת), דרכים לאוריינות: מדיבור לסיפור (100-19). כרמל. (המקור האנגלי מ-1986). Bruner, J.S. (1991). The narrative construction of reality. Critical Inquiry, 17(5), 1-22. Chicago: University of Chicago Press. בלום-קולקה, ש. וחמו, מ. (2010) (עורכות), ילדים מדברים: דפוסי תקשורת בשיח עמיתים. מטח. Giora, R. (1985). Towards theory of coherence. Poetics Today, 6(4), 699-716. Van Dijk, T.A. (1980) Macrostructures. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Thorndyke, P.W. (1977). Cognitive structures in comprehension and memory of narrative discourse. Cognitive Psychology, 9, 77-110. Bamberg, M. & Reilly, J.S. (1996). Emotion, narrative and affect: How children discover the relationship between what to say and how to say it. In: J. Gerhardt, A Kyratzis. & J. Gue (Eds.), Social Interaction, Social Context, and Language (329-342). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. שן, י. וברמן, ר. (1997). מהאירוע הבודד למבנה פעולה: שלבים בהתפתחות הנרטיבית. בתוך: י. שימרון (עורך), מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל: רכישת הלשון, קריאה וכתיבה (145-119). מאגנס. Hickmann, M. (1991). The development of discourse cohesion: Some functional and cross-linguistic issues. In: G. Le-Bonniec & M. Dolitsky (Eds.), Pragmatics and Beyond, 17,157-185. Amsterdam: John Benjamins. Peterson, C. & McCabe, A. (1983). Developmental psycholinguistics: Tree ways of looking at child's narrative. New York: Plenum. חביב, ט., קמפף, ז. ובלום-קולקה, ש. (2010). מה הסיפור של סיפור השיחה? בתוך: ש. בלום-קולקה, ומ. חמו (עורכות), ילדים מדברים: דפוסי תקשורת בשיח עמיתים (120-87). מטח. Bruner, J. (1983). Child’s Talk: Learning to Use Language. NY: Norton. Vygotsky, L.S. (1987). The Collected Works of L.S. Vygotsky. New York: Plenum. Ninio, A. (1988). The roots of narrative: Discussing recent events with very young children. Language Sciences, 10, 35-52. חביב, ט. (2021). סיפורים ועידוד הכתיבה. בתוך: ע. גוברמן, ש. זדונאיסקי ארליך, ט. חביב, ר. יפעת, ר. וא. סנדבנק (עורכות), כתיבה בגיל הרך. (124-89). מכון מופ"ת. Nelson, K. (1986). Event knowledge: Structure and function in development. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New Jersey. Schank, R. & Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals and understanding - An inquiry into human knowledge structures. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale. ברמן, ר. (1982). על דרכי השיח בגיל צעיר: עיון בסיפוריה של ילדה בת שש. בתוך: בלום-קולקה, ש., טובין, י. ו-ניר, ר. (עורכים). עיונים בחקר השיח. אקדמון. Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, Ma: MIT Press. Berman, R. A. (Editor) (2004). Language development across childhood and adolescence: Psycholinguistic and crosslinguistic perspectives. Trends in language acquisition research (TILAR), Vol. 3. Amsterdam: John Benjamins. סגל, מ. (2008). מה הסיפור: על התפתחות היכולת הנרטיבית. מכון מופ"ת. פולאני, ל. (2000). הסיפור האמריקני – ניתוח מבני ותרבותי של סיפורי שיחה. בתוך: נ. פלד אלחנן (עורכת), דרכים לאוריינות: מדיבור לסיפור (281-257). כרמל. (המקור האנגלי מ-1986). Bamberg, M. & Damrad-Frye, R. (1991). On the ability to provide evaluative comments: Further explorations of children's narrative competencies. Journal of Child Language, 18, 689-710. Nippold, M.A. (1998). Later language development: The school-age and adolescent years. Austin, TX: Pro-Ed.