ინტელექტის კოეფიციენტი

ინტელექტის კოეფიციენტი ანუ IQ (ინგლ. IQ-Intelligence quotient; გერმ. IQ–Intelligenz Quotient) — ქულა, რომელსაც ცდის პირი იღებს ადამიანური ინტელექტის შემფასებელი რომელიმე სტანდარტიზებული ტესტირების სისტემის ერთ-ერთ კითხვარზე მის მიერ გაცემული პასუხების საფუძველზე. ტესტი მეტწილად ლოგიკური შეკითხვებისგან შედგება. შემოკლება IQ შემოტანილი იქნა გერმანელი ფსიქოლოგის, ვილიამ შტერნის მიერ გერმანულ ტერმინზე, "Intelligenz-quotient"-ზე დაყრდნობით. ამ ტერმინით იგი აღწერდა ბავშვების ინტელექტის ტესტირების შედეგების (ქულების) ინტერპრეტაციის სისტემას, რომელიც 1912 წ. გამოაქვეყნა თავის წიგნში. როდესაც თანამედროვე IQ ტესტებს ადგენენ, ნორმალური ნიმუშის მედიანური ქულა განისაზღვრება, როგორც IQ 100 და თითოეული სტანდარტული დევიაცია (SD) ამ ქულაზე მაღლა ან დაბლა განისაზღვრება 15 IQ ქულით უფრო მეტით ან ნაკლებით, თუმცაღა, ისტორიულად ეს კანონზომიერება ყოველთვის დაცული არ ყოფილა. ამგვარი განმარტებით, მოსახლეობის დაახლოებით ორი მესამედის IQ-ტესტირების ქულები 85-სა და 115-ს შორის ნაწილდება და მხოლოდ მოსახლეობის დაახლოებით 5% ახერხებს 125-ზე მეტი ქულის დაგროვებას. კვლევებმა აჩვენა, რომ IQ სიდიდე ასოცირდებოდა იმგვარ ფაქტორებთან, როგორიცაა ავადობა და სიკვდილიანობა, მშობელთა სოციალური სტატუსი და, მნიშვნელოვანწილად, ბიოლოგიურ მშობელთა IQ. მიუხედავად იმისა, რომ უკვე დაახლოებით ერთი საუკუნეა, რაც იკვლევენ ამ მაჩვენებლის მემკვიდრეობითობის საკითხს, ჯერ კიდევ სადავო რჩება მემკვიდრეობითობის შეფასებების მნიშვნელობა და დამემკვიდრების მექანიზმები. IQ ტესტირების შედეგები (ქულები) გამოიყენება საგანმანათლებლო მიღწევების, სპეციალური საჭიროებების, სამუშაოზე მოსწრებისა და შემოსავლის პროგნოზირებისათვის. მათ ასევე იყენებენ კვლევებში, რათა შეისწავლონ მოსახლეობის განაწილება შედეგების მიხედვით, ასევე IQ ტესტირების შედეგების (ქულების) და სხვა ცვლადების კორელაციები. IQ ტესტირების შედეგები (ქულები) მე-20 საუკუნის დასაწყისის შემდეგ მრავალი ქვეყნის მოსახლეობისათვის იზრდებოდა დეკადაში სამი ქულის საშუალო სიჩქარით. ამ ფენომენმა ფლინის ეფექტის სახელწოდება მიიღო. ამ ზრდის სუბტესტური მექანიზმების და პატერნების შესწავლა მნიშვნელოვანია ადამიანური ინტელექტის თანამედროვე კვლევისათვის. ისტორიულად, ჯერ კიდევ მანამდე, სანამ გამოგონილი იქნებოდა IQ ტესტები, იყო მცდელობები, რომ მოეხდინათ ადამიანების კლასიფიკაცია ინტელექტის კატეგორიებად უბრალოდ ყოველდღიურ ცხოვრებაში მათ ქცევაზე დაკვირვებით. ქცევითი დაკვირვების ეს სხვა ფორმები ჯერ კიდევ მნიშვნელოვანია იმისათვის, რომ გადავამოწმოთ IQ ტესტირების შედეგებზე (ქულებზე) დამყარებული კლასიფიკაციები. ინტელექტის ორივე ამ მეთოდის კლასიფიკაცია დამოკიდებულია, ერთის მხრივ, ინტელექტის განმარტებაზე, მეორე მხრივ კი, კლასიფიკაციის პროცედურის სანდოობაზე და შეფასების ცდომილებაზე. ინგლისელმა სტატისტიკოსმა ფრენსის გალტონმა პირველად სცადა სტანდარტიზებული ტესტის შექმნა ადამიანის ინტელექტის შესაფასებლად. იგი იყო ფსიქომეტრიკის და ადამიანთა მრავალფეროვნების კვლევაში სტატისტიკური მეთოდების გამოყენების პიონერი. ასევე, იგი ერთ-ერთი პირველთაგანი იყო ადამიანის ნიშან-თვისებათა დამემკვიდრების მეცნიერულ შესწავლაში. მას მიაჩნდა, რომ ინტელექტი მნიშვნელოვანწილად ექვემდებარება დამემკვიდრებას (რითაც ის არ გულისხმობდა გენებით დამემკვიდრებას, თუმცა მან კი განავითარა მემკვიდრეობითობის რამდენიმე პრე-მენდელური თეორია). მან წამოაყენა ჰიპოთეზა, რომ არსებობდა კორელაცია მაღალ ინტელექტსა და სხვა სასარგებლო თვისებებს შორის, როგორიცაა კარგი რეფლექსები, კუნთური ძალა და თავის (ქალას) გარშემოწერილობა. მანვე დააარსა მსოფლიოში პირველი მენტალური ტესტირების ცენტრი 1882 წ. და გამოაქვეყნა ნაშრომი "გამოკვლევები ადამიანის ეფექტურობასა და მის განვითარებაზე" 1883 წ., რომელშიც თავისი თეორიები ჩამოაყალიბა. მას შემდეგ, რაც მან შეკრიბა დიდძალი მასალა სხვადასხვა ფიზიკური ცვლადების შესახებ, სასურველი კორელაციები დაიკარგა და საბოლოოდ მან კვლევა მიატოვა. ფრანგი ფიზიოლოგი ალფრედ ბინე, ვიქტორ ანრისთან და თეოდორ სიმონთან ერთად უფრო წარმატებული აღმოჩნდა და მათ 1905 წ. გამოაქვეყნეს ბინე-სიმონის ტესტი, რომელიც ფოკუსირდებოდა ვერბალურ უნარებზე. ეს ტესტი გამიზნული იყო სკოლის ბავშვებში მენტალური ჩამორჩენილობის დასადგენად, ასევე იმისათვის, რომ გაექარწყლებინათ ფსიქიატრების მიერ წამოყენებული პრეტენზიები, რომ ამგვარი ბავშვები იყვნენ "ავადმყოფები" (და არა "ჩამორჩენილები") და, მაშასადამე, მათთვის უნდა ემკურნალათ თავშესაფრებში. ბინე-სიმონის ტესტის ქულები გამოავლენდა ბავშვის მენტალურ ასაკს. მაგალითად, ექვსი წლის ბავშვი, რომელიც თავს გაართმევდა საშუალო ექვსწლიანებისთვის დაძლევად ყველა დავალებას, მაგრამ ვერაფერს ამის მეტს, ჩაითვლებოდა მისი ქრონოლოგიური ასაკის შესაბამისი მენტალური ასაკის, ანუ 6,0 მქონედ (ფანშე, 1985). ბინე ფიქრობდა, რომ ინტელექტი მრავალწახნაგოვანი ფენომენია, მაგრამ ექვემდებარება პრაქტიკული მსჯელობის კონტროლს. ბინეს თვალსაზრისით, მის სკალას გააჩნდა შეზღუდვები და იგი ხაზს უსვამდა, რომ მან ტესტის მიღმა დაინახა ინტელექტის შესანიშნავი მრავალფეროვნება, რომელიც, მისი თვალსაზრისით, უნდა ყოფილიყო თვისებითი და არა რაოდენობითი ზომებით შესწავლილი (უაითი, 2000). ამერიკელმა ფსიქოლოგმა ჰენრი გოდარდმა გამოაქვეყნა მისი ნაშრომების ინგლისური თარგმანი 1910 წ. ასევე ამერიკელმა ფსიქოლოგმა ლუის ტერმანმა სტენფორდის უნივერსიტეტში გადასინჯა ბინე-სიმონის სკალა, რამაც საბოლოოდ მოგვცა სტანფორდ-ბინეს ინტელექტის სკალა (1916). იგი ათწლეულების განმავლობაში რჩებოდა ამერიკის შეერთებულ შტატებში ერთ-ერთ ყველაზე უფრო პოპულარულ ტესტად. IQ ტესტების ბევრი განსხვავებული სახე იყენებს მეთოდების ფართო სახესხვაობებს. ზოგიერთი ტესტი ვიზუალურია, ზოგი _ ვერბალური, ზოგში გამოყენებულია მხოლოდ აბსტრაქტული აზროვნების ამოცანები, ხოლო ზოგიერთი ტესტი კი კონცენტრირდება არითმეტიკაზე, სივრცით წარმოსახვაზე, კითხვის უნარზე, ლექსიკონზე, მეხსიერებაზე ან ზოგად განათლებაზე. ბრიტანელმა ფსიქოლოგმა ჩარლზ სპერმანმა 1904 წ. ჩამოაყალიბა ტესტებს შორის კორელაციების პირველი ფორმალური ფაქტორული ანალიზი. მან შენიშნა, რომ ბავშვების მოსწრება თითქოსდა ერთმანეთთან არამსგავს სასკოლო საგნებს შორის დადებითად კორელირებდა და ივარაუდა, რომ ეს კორელაციები მოდიოდა ზოგადი (გენერალური) მენტალური უნარის ფაქტორიდან, რომელიც ყველა სახის მენტალურ ტესტებზე ახდენდა გავლენას. აქედან გამომდინარე, მან წამოაყენა თეორია, რომ მთელი მენტალური უნარები უნდა დაყოფილიყო ერთ გენერალური უნარის ფაქტორად და მრავალრიცხოვანი ვიწრო-სპეციფიკის მქონე უნარების ფაქტორებად. სპერმანმა ამ ფაქტორებს უწოდა g (გენერალური) და s (სპეციფიკური). IQ ტესტების ნებისმიერ კოლექციაში, განმარტების ძალით, ის ტესტი, რომელიც საუკეთესოდ ზომავს g-ფაქტორს, არის იგივე, რომელსაც გააჩნია კორელაციების უმაღლესი დონე ყველა დანარჩენ ტესტებთან. ამგვარი, g-ფაქტორთან იდენტიფიცირებადი ტესტების უმეტესობა გულისხმობს აბსტრაქტული აზროვნების რაღაც ფორმას. შესაბამისად, სპერმანმა და მისმა თანამშრომლებმა g-ფაქტორი ინტელექტის საფუძვლად მიიჩნიეს. ეს არგუმენტი ჯერ კიდევ პრინციპულად ჭეშმარიტადაა მიღებული მრავალი ფსიქომეტრისტის მიერ. დღევანდელი ინტელექტის ფაქტორების იერარქია უკვე კოგნიტიური უნარების სამი დონის ფაქტორებად არის წარმოდგენილი. იერარქიის ძირში იმყოფება ვიწრო-სპეციფიკური ფაქტორების დიდი რაოდენობა, შუალედურ დონეზე იმყოფება რამდენიმე ფართო, უფრო ზოგადი ფაქტორი და მწვერვალზე კი ძევს მხოლოდ ერთი ფაქტორი, რომელსაც ჯერ ისევ g-ფაქტორს უწოდებენ. და მაინც, ეს თვალსაზრისი ბოლომდე უნივერსალურად არაა მიღებული; შესაძლებელია სხვაგვარი ფაქტორულ-ანალიზური ინტერპრეტაციებიც. ზოგიერთი ფსიქომეტრისტი g-ფაქტორს მხოლოდ სტატისტიკურ არტეფაქტად თვლის. პირველი მსოფლიო ომის დროს საჭირო იყო მეთოდი, რომ არმიის ახალწვეულები შეეფასებინათ და გაენაწილებინათ სათანადო ამოცანებზე. ამ მოთხოვნამ მიგვიყვანა რამდენიმე მენტალური ტესტის სწრაფ განვითარებამდე. ტესტირებამ წარმოშვა წინააღმდეგობანი და გამოიწვია დიდი საჯარო დებატები. არავერბალური ანუ "პერფორმანსის" ტესტები შემუშავებული იქნა მათთვის, ვინც არ ლაპარაკობდა ინგლისურად ანდა ეჭვმიტანილი იყო თაღლითობაში. ომის შემდგომ არმიის ფსიქოლოგიური ტესტირების დადებითი პოპულარობა დაეხმარა ფსიქოლოგიას, რომ დაფასებულ დარგად ჩამოყალიბებულიყო. შესაბამისად, ამერიკის შეერთებულ შტატებში ფსიქოლოგიის დარგში სამუშაოთა რიცხვმა და დაფინანსებამ იმატა. ჩამოყალიბებულ იქნა ინტელექტის ჯგუფური ტესტირების სისტემები და დაიწყო მათი ფართო გამოყენება სკოლებსა და ინდუსტრიაში. ლ.ლ. თერსტოუნი განიხილავდა ინტელექტის მოდელს, რომელიც შედგებოდა შვიდი ერთმანეთთან დაუკავშირებელი ფაქტორისაგან (ვერბალური ანალიზი, მეტყველება, თვლა, სივრცითი ვიზუალიზაცია, ასოციატიური მეხსიერება, აღქმის სიჩქარე, მსჯელობა და ინდუქცია). მიუხედავად იმისა, რომ ამ მოდელს ფართო გამოყენება არ მიუღია, მან გავლენა მოახდინა უფრო გვიანდელ თეორიებზე. დეივიდ უექსლერმა თავისი ტესტირების სისტემის პირველი ვერსია მოგვცა 1939 წ. იგი თანდათანობით იქცა ყველაზე უფრო პოპულარულ სისტემად და შეცვლა ბინეს ტესტი 1960-იან წლებში. იგი რამდენიმეჯერ იქნა გადასინჯული, რაც ხშირია IQ ტესტების შემთხვევაში, რათა შესაბამისობაში მოსულიყო ახალ კვლევით მონაცემებთან. ამ ტესტის წარმატების ერთ-ერთი ახსნა ისაა, რომ განათლების მუშაკებს და ფსიქოლოგებს სჭირდებოდათ უფრო მეტი ინფორმაცია, ვიდრე მხოლოდ ბინეს ქულები. უექსლერის 10-ზე მეტი სუბტესტი იძლეოდა ამის საშუალებას. ბინე ფოკუსირდებოდა ვერბალურ უნარებზე, მაშინ როდესაც უექსლერმა ტესტში არავერბალური უნარებიც ჩართო. ბინეს ტესტიც რამდენიმეჯერ იქნა გადასინჯული და ახლა იგი ძალიან დაემგვანა უექსლერის ტესტს რამდენიმე კუთხით, მაგრამ უექსლერი ჯერ კიდევ ყველაზე პოპულარულ ტესტად რჩება ამერიკის შეერთებულ შტატებში. რეიმონდ კატელმა 1941 წ. შემოგვთავაზა კოგნიტიური უნარების ორი ტიპი, გადასინჯა რა ამით სპერმანის ზოგადი ინტელექტის კონცეფცია. დენადი ინტელექტი (Gf), მისი ჰიპოთეზის მიხედვით, წარმოადგენს ახალი პრობლემების გადაწყვეტის უნარს მსჯელობის საფუძველზე, ხოლო კრისტალიზებული ინტელექტი (Gc) წარმოადგენს ცოდნაზე დაფუძნებულ უნარს, რომელიც დიდად არის დამოკიდებული განათლებასა და გამოცდილებაზე. დამატებით, დენადი ინტელექტი, მისი ჰიპოთეზისვე მიხედვით, იკლებს მოცულობაში ასაკთან ერთად, ხოლო კრისტალიზებული ინტელექტი ასაკის მიმართ მედეგია. თეორია თითქმის დავიწყებას მიეცა მალევე, მაგრამ იგი გააცოცხლა კატელის სტუდენტმა ჯონ ლ. ჰორნმა 1966 წ., რომელმაც შემდეგში დაასკვნა, რომ Gf და Gc იყო მხოლოდ ორი ფაქტორი რამდენიმე ფაქტორის სიმრავლიდან და მანვე შემდეგ 9 ან 10 ამგვარი ფაქტორი დააზუსტა. თეორიას კი დღესაც Gf-Gc თეორია ჰქვია. ჯონ ბისელ კაროლმა 1933 წ., მას შემდეგ, რაც თვალსაჩინოდ გადააანალიზა უფრო ადრინდელი მონაცემები, შემოგვთავაზა სამშრიანი თეორია, რომელიც წარმოადგენს სამი დონის მქონე იერარქიულ მოდელს. ქვედა შრე შედგება ვიწრო უნარებისაგან, რომლებიც ძლიერ სპეციალიზებულია (მაგალითად, ინდუქცია, სიტყვების ასოების ანბანის მიხედვით ჩაკითხვის უნარი). მეორე შრე უფრო ფართო უნარებს მოიცავს. კაროლმა რვა ამგვარი უნარი ჩამოთვალა. მესამე, ყველაზე უფრო ზედა შრისათვის კაროლი დაეთანხმა სპერმანის ზოგადი ინტელექტის კონცეფციას მის უმეტეს ნაწილში. 1999 წ. კატელის და ჰორნის Gf-Gc თეორიისა და კაროლის სამშრიანი თეორიის შერწყმამ მიგვიყვანა კატელ-ჰორნ-კაროლის თეორიამდე. ამ თეორიამ დიდი გავლენა მოახდინა დღევანდელ ფართო IQ ტესტებზე. დღევანდელი გადმოსახედიდან შეიძლება ჩავთვალოთ, რომ ეს უკვე ასახავს იმის უმეტესობას, რაც კვლევებიდან ცნობილია ინტელექტის შესახებ. აქ გამოყენებულ ფაქტორთა იერარქია ამგვარია: g ყველაზე ზემოდანაა. მის ქვეშ არის 10 ფართო უნარი, რომლებიც, თავის მხრივ, 70 ვიწრო უნარებად იყოფიან. ფართო უნარებს შორისაა: დენადი ინტელექტი (Gf), რომელიც თავის თავში მოიცავს მსჯელობა-აზროვნების, კონცეფციების აგების და უჩვეულო ინფორმაციის ან ახლებური პროცედურების საშუალებით პრობლემების გადაწყვეტის უნარს. კრისტალიზებული ინტელექტი (Gc) მოიცავს პიროვნების მიერ შეძენილი ცოდნის მთელ სიფართეს და სიღრმეს, მის საკუთარ ცოდნასთან კომუნიკაციის უნარებს და წინათ ნასწავლი გამოცდილებისა ან პროცედურების საშუალებით მსჯელობა-აზროვნების უნარს. რაოდენობრივი მსჯელობა-აზროვნება (Gq) წარმოადგენს რაოდენობრივი კონცეფციებისა და ურთიერთობების გაგებისა და ციფრული სიმბოლოებით მანიპულირების უნარს. წერა-კითხვის უნარი (Grw) მოიცავს ბაზისური კითხვისა და წერის უნარ-ჩვევებს. ხანმოკლე მეხსიერება (Gsm) წარმოადგენს ინფორმაციის მიღებისა და დაკავების უნარს მისი უშუალო გაცნობის მომენტში, ხოლო შემდეგ კი მისი გამოყენების უნარს რამდენიმე წამის განმავლობაში. ხანგრძლივი შენახვა და მოძიება (Glr) არის ინფორმაციის გრძელვადიანი შენახვის და მოგვიანებით, აზროვნების პროცესში, მისი სწრაფი მოძიების უნარი. მხედველობითი პროცესინგი (Gv) არის მხედველობითი პატერნების აღქმის, ანალიზის, სინთეზისა და მათი აზროვნების პროცესში გამოყენების უნარი, მათ შორის, მხედველობითი წარმოდგენების შენახვისა და აღდგენის უნარებიც. სმენითი პროცესინგი (Ga) არის სმენითი სტიმულების ანალიზის, სინთეზის და ურთიერთგარჩევის უნარი, მათ შორის, საუბრის ხმების გარჩევისა და დამუშავების უნარი, რომლებმაც შეიძლება საკმაოდ შეცვლილი სახით მოაღწიოს. დამუშავების სიჩქარე (Gs) წარმოადგენს ავტომატური ცნობიერი სამუშაოების შესრულების უნარს, განსაკუთრებით, როდესაც იგი იზომება სხვა მიმართულებით ფოკუსირებული ყურადღების წნეხის ქვეშ. გადაწყვეტის/რეაქციის დრო (სიჩქარე) (Gt) ასახავს იმ სისწრაფეს, რომლითაც ინდივიდს აქვს გარე სტიმულზე ან დავალებაზე რეაგირების უნარი (ჩვეულებრივ, იზომება წამობით ან წამების ნაწილებით; იგი არ უნდა აგვერიოს ხანმოკლე მეხსიერებაში, რომელიც 2-3 წუთის ინტერვალით განიზომება). იხილეთ მენტალური ქრონომეტრია. თანამედროვე ტესტებს არ სჭირდებათ აუცილებლად ყველა ამ ფართო სპექტრის უნარების განსაზღვრა. მაგალითად, Gq და Grw შეიძლება განვიხილოთ, როგორც საგანმანათლებლო მიღწევების საზომი და არა როგორც IQ ტესტების კომპონენტი. Gt-ის განსაზღვრა შეიძლება რთული იყოს სპეციალური აპარატურის გარეშე. g ადრეულ კლასიფიკაციებში ხშირად იყოფოდა ხოლმე მხოლოდ Gf და Gc მდგენლებად, რაც, როგორც ფიქრობდნენ, შეესაბამებოდა არავერბალურ და ვერბალური სუბტესტების შესრულებას უექსლერის პოპულარული ტესტების ადრეულ ვერსიებში. უფრო ახალმა კვლევებმა აჩვენა, რომ რეალური სიტუაცია უფრო რთულია. თანამედროვე IQ ტესტები უკვე აღარ იძლევა ერთ ანგარიშს. კი, ჯერ კიდევ ხდება საბოლოო ქულებად დაჯამება, მაგრამ ახლა პასუხს შიფრავენ ხოლმე სუბტესტური ქულების მითითებით, რითაც მოცემული ინდივიდის ძლიერ და სუსტ მხარეებს განსაზღვრავენ. ჯ. პ. გილფორდის მიერ 1967 წ. შემუშავებული მოდელი უკვე სამივე განზომილებას იყენებდა და სულ 120 ტიპის ინტელექტუალურ უნარს ასახავდა. იგი პოპულარული იყო 1970-იან წლებში და 1980-იანი წლების დასაწყისში, მაგრამ მალე გაუფერულდა მრავალ პრაქტიკულ პრობლემასთან და თეორიულ კრიტიკასთან შეჯახების შედეგად. ალექსანდრე ლურიას ადრინდელმა შრომამ ნეიროფსიქოლოგიური პროცესების შესახებ მიგვიყვანა 1997 წ. PASS თეორიის ჩამოყალიბებამდე. ამ თეორიის მიხედვით, მხოლოდ ერთი გენერალური ფაქტორის ძიება არადამაკმაყოფილებელია იმ მკვლევარებისა და კლინიკოსებისათვის, რომლებიც მუშაობდნენ სწავლასთან დაკავშირებულ პრობლემებზე, ყურადღების დეფიციტებზე, ინტელექტუალურ უუნარობებზე. PASS მოდელი 4 ტიპის პროცესებს მოიცავს (Planning process, Attention/arousal process, Simultaneous processing, and Successive processing _ დაგეგმვის პროცესი, ყურადღების გამახვილების/გამოფხიზლების პროცესი, ერთდროული დამუშავება და თანამიმდევრული დამუშავება _ ამ ტერმინების აკრონიმებისგან მიიღება მოდელის სახელწოდება). ყურადღების გამახვილების/გამოფხიზლების პროცესი მოიცავს სელექციურ რეაქციას რომელიმე სპეციფიკურ სტიმულზე, ყურადღების გამფანტავი სტიმულების იგნორირებას და სიფხიზლის შენარჩუნებას. ერთდროული დამუშავება (პროცესინგი) მოიცავს სტიმულების ინტეგრაციას ერთ ჯგუფად და საჭიროებს კავშირურთიერთობათა იდენტიფიკაციას. მიმდევრობითი პროცესინგი გულისხმობს სტიმულთა ინტეგრაციას სერიულ მწკრივად. დაგეგმვა და ყურადღების გამახვილების/გამოფხიზლების კომპონენტები გამომდინარეობენ ფრონტალურ წილში მოთავსებული სტრუქტურებისაგან, ხოლო ერთდროული და მიმდევრობითი პროცესინგის კომპონენტები კორტექსის უკანა რეგიონებში მოთავსებულ სტრუქტურებს ეყრდნობიან. მეცნიერების მიერ ამ ინფორმაციის მოპოვებამ გავლენა მოახდინა უფრო გვიანდელ IQ ტესტებზე და იგი ჩამოყალიბდა, როგორც დამატება ზემოთ აღწერილი კატელ-ჰორნ-კაროლის თეორიაზე. ინგლისურენოვანი ინდივიდებისათვის დღესდღეობით არსებობს IQ ინდივიდუალურად გასავლელი ტესტების რამდენიმე სახესხვაობა. ყველაზე უფრო ხშირად გამოყენებადი ინდივიდუალური IQ ტესტების სერიები არის: ვექსლერის ზრდასრულთა ინტელექტის სკალა და ვექსლერის ინტელექტის სკალა ბავშვებისათვის, ეს მეორე — უკვე საშუალო სკოლის ასაკის ბავშვებისათვის. სხვა ხშირად გამოყენებულ IQ ტესტებს შორის არის სტანფორდ-ბინეს თანამედროვე ვერსიები, ვუდკოკ-ჯონსონის კოგნიტიური უნარების ტესტები, კაუფმანის შეფასების ბატარეა ბავშვებისათვის, კოგნიტიური შეფასების სისტემა და დიფერენციალური უნარების სკალები. IQ სკალები რიგობითი რიცხვებით გამოიხატება. მაშინ როდესაც ერთი ერთეულის ტოლ სტანდარტულ გადახრას შეესაბამება 15 ქულა, ხოლო 2 სტანდარტულ დევიაციას — 30 ქულა და ა.შ., ეს არ გულისხმობს იმას, რომ გონებრივი უნარები წრფივადაა კორელირებული IQ მაჩვენებელთან და IQ 50 სულაც არ ნიშნავს IQ 100-თან შედარებითი განახევრებულ კოგნიტიურ უნარებს. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, IQ ქულები არ შეესაბამება პროცენტულ ქულებს. კორელაცია IQ ტესტების შედეგებსა და მიღწევების ტესტის შედეგებს შორის დაახლოებით 0,7-ს შეადგენს. ფსიქომეტრიის სპეციალისტები ძირითადად მიიჩნევენ IQ ტესტებს მაღალი სტატისტიკური სანდოობის მქონედ. მაღალი სანდოობა ან საიმედოობა გულისხმობს იმას, რომ თუმცა ტესტს დაქვემდებარებულმა პირებმა შეიძლება ერთსა და იგივე ტესტში სხვადასხვა შემთხვევებში სხვადასხვა ქულები დააგროვონ და შესაძლოა მათ დააგროვონ განსხვავებული ქულები განსხვავებულ IQ ტესტირების სისტემებშიც იგივე ასაკში, მაინც ქულები ძირითადად ეთანხმება ერთმანეთს და უძლებს დროის გამოცდას. ისევე, როგორც ყველა სხვა სტატისტიკურ სიდიდეს, IQ რომელიმე კერძო შეფასებას გააჩნია მასთან ასოცირებული სტანდარტული შეცდომა, რომელიც ზომავს ამ შეფასებასთან დაკავშირებულ განუსაზღვრელობას. თანამედროვე ტესტების შემთხვევაში, გაზომვის სტანდარტული ცდომილება სამ ძირითად საკითხს ეხება. კლინიკური ფსიქოლოგები ძირითადად IQ შედეგებს მიიჩნევენ ხოლმე კლინიკური მიზნებისათვის საკმარისი სტატისტიკური ძალმოსილების მქონედ. მე-20 საუკუნის დასაწყისიდან მოყოლებული, IQ ტესტების შედეგებმა ზრდა დაიწყო მსოფლიოს უმეტეს ქვეყნებში. როდესაც IQ ტესტის ახალი ვერსია ნორმირდება, სტანდარტული შედეგი იმგვარად შეირჩევა, რომ მოსახლეობის საშუალო შედფეგები იძლეოდეს 100 ქულის ტოლ IQ შედეგს. შედეგების ზრდის ფენომენი ნიშნავს იმას, რომ ერთი და იგივენაირი ნორმირების პირობებში IQ ტესტების შედეგების საშუალო მნიშვნელობა გაიზრდებოდა დაახლოებით სამი ქულის სისწრაფით დეკადაში. ამ ფენომენმა მიიღო ფლინის ეფექტის სახელწოდება წიგნში ბელის მრუდი აკადემიკოს ჯეიმზ რ. ფლინის მიხედვით, რომელმაც ყველაზე ბევრი იმუშავა, რათა ეს ფენომენი ფსიქოლოგების ყურადღებამდე მიეტანა. მკლვევარები იკვლევდნენ იმ საკითხსაც, ფლინის ეფექტი თანაბრად ეხება IQ ტესტების ყველა ელემენტს, ასევე, ხომ არ გაქრა ეს ეფექტი რომელიმე განვითარებულ ერ-სახელმწიფოში, ანდა თუა გამოყოფილი სოციალური ქვეჯგუფები ამ ეფექტის მიხედვით, ცალკე კვლევები ეხებოდა ამ ეფექტის შესაძლო გამომწვევ მიზეზებსაც. 1998 წლის სახელმძღვანელოში, IQ და ადამიანის ინტელექტი, რომლის ავტორია ნიკოლას მაკინტოში, აღნიშნულია, რომ ფლინმა თავისი მთავარი სტატიები მაშინ გამოაქვეყნა, როდესაც ფსიქოლოგთა უმეტესობა თვლიდა, რომ ზოგადად ადამიანთა პოპულაციაში ინტელექტის დონე თანდათან მცირდებოდა. თვლიან, რომ ამ ხნის განმავლობაში გარემო ფაქტორების ცვლილებებს არ შეიძლება ჰქონოდათ დიდი ეფექტი IQ-ზე. მაკინტოში აღნიშნავდა, რომ ფლინის დაკვირვებებმა მოიტანა ფსიქოლოგიაში ბევრი ახალი კვლევის ჩატარების საჭიროება, "დაანგრია ზოგიერთი ხანგრძლივად არსებული ცრურწმენა და წამოჭრა ძალიან საინტერესო კითხვები." IQ შეიძლება შეიცვალოს გარკვეული ხარისხით ბავშვობის პერიოდში. მიუხედავად ამისა, ერთ კვლევაში 17 და 18 წლის ასაკში დაკვირვებადი საშუალო IQ შედეგები კორელირდებოდა r=0.86 სიდიდით ხუთი, ექვსი და შვიდი წლის ასაკში ტესტირების მონაცემებთან და r = 0,96 სიდიდით 11, 12 და 13 წლის ასაკში ტესტირების მონაცემებთან. ათწლეულების განმავლობაში პრაქტიკოსთა სახელმძღვანელოებში მოცემული იყო ინფორმაცია, რომ IQ მცირდება ასაკთან ერთად მას შემდეგ, რაც ადამიანი ზრდასრული ხდება. მიუხედავად ამისა, უფრო მოგვიანებით მკვლევარებმა აღნიშნეს, რომ ეს ფენომენი დაკავშირებულია ფლინის ეფექტთან და წარმოადგენს ნაწილობრივ კოჰორტულ ეფექტს, ნაცვლად იმისა, რომ იყოს დაბერების თანმდევი ჭეშმარიტი ეფექტი. ინტელექტის კოეფიციენტისა და დაბერების რამდენიმე კვლევა იქნა ჩატარებული მას შემდეგ, რაც ვექსლერის პირველმა IQ სკალამ გაითვალისწინა IQ კორელაციური სხვაობები მოზრდილთა სხვადასხვა ასაკობრივ ჯგუფებში. დღეს თანხმდებიან, რომ დენადი ინტელექტი ძირითადად მცირდება ასაკთან ერთად ადრეული ზრდასრულობის შემდეგ, მაშინ როცა კრისტალიზებული ინტელექტი შეუცვლელი რჩება. ორივე კოჰორტული ეფექტი (ტესტირებულთა დაბადების წელი) და პრაქტიკის ეფექტები (ტესტირებულები, რომლებიც განმეორებით ასრულებენ ერთი და იგივე ფორმის IQ ტესტს) უნდა იქნას მხედველობაში მიღებული, რათა მონაცემები აკურატული იყოს. მთლიანად ცხადი არაა, რაიმე სახის ცხოვრების სტილს შეუძლია თუ არა დენადი ინტელექტის შენარჩუნება შედარებით უფრო ხანდაზმულ ასაკამდეც. დენადი ინტელექტისა და კრისტალიზებული ინტელექტის მაქსიმუმის ზუსტი ასაკი ბუნდოვანი რჩება. სელექციული გამოკვლევები აჩვენებს, რომ დენადი ინტელექტი შედარებით უფრო ახალგაზრდა ასაკში (ხშირად, ადრეული ზრდასრულობის ასაკში) აღწევს პიკს, მაშინ როდესაც განგრძობითი მონაცემები უმეტესად მიუთითებსმ რომ ინტელექტი მუდმივი რჩება შუა ზრდასრულობამდე ან უფრო გვიანდელ ასაკამდეც. შესაბამისად, ინტელექტი, როგორც ჩანს, ნელა ქვეითდება ზრდასრულობის ასაკთან მიმართებაში. გენეტიკა და გარემო ფაქტორები დიდ მონაწილეობას იღებს IQ განსაზღვრაში. მათი ხვედრითი წილი IQ-ის ჩამოყალიბებაში დიდი ხანია, კვლევისა და დებატების საგანია. მემკვიდრეობითობა განისაზღვრება, როგორც ბიოლოგიური ნიშნის ვარიაციული რიგი, რომელიც მიეწერება გენოტიპს, რომელიც ეკუთვნის სპეციფიკურ გარემოში მოთავსებულ განსაზღვრულ პოპულაციას. რამდენიმე შტრიხის გათვალისწინებაა საჭირო, როდესაც მემკვიდრეობითობაზე ვსაუბრობთ. მემკვიდრეობითობა, როგორც ტერმინი, ეხება პოპულაციურ გენეტიკას, ხოლო პოპულაციებში ერთი და იგივე ნიშნის მიხედვით არსებობს ვარიაციული რიგები ინდივიდებს შორის. მემკვიდრეობითობა ზომას ვიმას თუ ამ ვარიაციის რა ნაწილის მიზეზია გენეტიკა. მემკვიდრეობითობის სიდიდემ შეიძლება შეიცვალოს თუ მნიშვნელოვანწილად შეიცვლება გარემოს ან გენების ძირითადი მასის გავლენა პოპულაციაზე. მოცემული ნიშნის მაღალი მემკვიდრეობითობა არ ნიშნავს იმას, რომ საქმეში არაა ჩართული გარემოს ეფექტებიც, თუნდაც იმგვარი, როგორიცაა დასწავლა. რადგანაც მემკვიდრეობითობის გავლენა იზრდება ბავშვობასა და მოზარდობის ასაკში, ყოველთვის ფრეთხილად უნდა ვიყოთ გარემოსა და გენეტიკის როლის შეფასებაზე დასკვნების გამოტანისას იმ კვლევებში, რომლებიც მონაწილეებს თვალს ზრდასრულ ასაკამდე არ მიადევნებს. მთავარი სიდიდე, რომელიც ინტელექტის კოეფიციენტის მემკვიდრეობითობას აღწერს, ამერიკის ფსიქოლოგიური ასოციაციის ფრიად ავტორიტეტული ანგარიშის მიხედვით, შეადგენს 0,45-ს ბავშვებისთვის და დაახლოებით 0,75-მდე იზრდება უფროსი მოზარდებისა და ზრდასრულებისათვის. თითქოს ლოგიკურია, რომ გენეტიკური გავლენა იმგვარ ნიშნებზე, როგორიცაა IQ, უნდა შემცირდეს და ნაკლები მნიშვნელობის გახდეს, როდესაც ინდივიდი გამოცდილებას იძენს ასაკის კვალდაკვალ. მიუხედავად ამისა, საპირისპირო რამ ხორციელდება. მემკვიდრეობითობის გავლენა ბავშვობაში 0,2 სიდიდით იზომება, 0,4 სიდიდეს აღწევს შუა ბავშვობაში, ხოლო 0,8-ს — ზრდასრულობაში. ერთი შემოთავაზებული ახსნა ისაა, რომ სხვადასხვა გენების მქონე ხალხი გაუცნობიერებლად იმგვარად იქცევა, რომ აძლიერებს ხსენებული გენების გავლენას მათზე, თუნდაც იმით, რომ ეძებს სხვადასხვა გარემოს, იმგვარს, რასაც გენეტიკა კარნახობს. ოჯახის წევრებს გარემოს გარკვეული ასპექტები საერთო აქვთ (მაგალითად, სახლის ან ბინის მახასიათებლები). ეს საზიარო გარემო პასუხს აგებს ინტელექტის კოეფიციენტის 0,25-0,35 სიდიდის ვარიაციაზე ბავშვობის ასაკში. გვიანი მოზარდობის პერიოდში გავლენა საკმაოდ მცირდება (ზოგი კვლევის მიხედვით, ნულამდეც ჩამოდის). საზიარო ოჯახური გარემოს ეფექტი მსგავს დინამიკას ავლენს ზოგიერთი სხვა ფსიქოლოგიური ნიშნისთვისაც. ამ კვლევებში გათვალისწინებული არ ყოფილა ექსტრემალური გარემოს ეფექტები, როგორიცაა ძალადური ოჯახები. მიუხედავად იმისა, რომ მშობლები თავიანთ ბავშვებს განსხვავებული მიდგომებით აღზრდიან ხოლმე (ასაკის, სქესის, ინტერესების და ნიჭის მიხედვით), ამგვარი დიფერენცირება მხოლოდ მცირე ნაწილს თუ აგვიხსნის იმ მოვლენისა, რასაც გარემოს არასაზიარო გავლენა უწოდებენ. ერთ-ერთი ვარაუდი ისაა, რომ თავად ბავშვებიც სხვადასხვაგვარად რეაგირებენ ერთსა და იგივე გარემოზე, მათი განსხვავებული გენების გამო. სხვა გავლენებს შორის შეიძლება მნიშვნელოვანი იყოს თანატოლთა გავლენა და ბავშვების მიერ მიღებული სხვა გამოცდილება ოჯახის გარეთა სამყაროში. ჩვენი სახეობის, ჰომო საპიენსის 17 ათას გენზე მეტი, რაც ჩვენი გენეტიკის თითქმის ნახევარს შეადგენს, როგორც ვარაუდობენ, გავლენას ახდენს ტვინის განვითარებაზე და ფუნქციონირებაზე. იმ დროს, როდესაც კვლევები აჩვენებს, რომ ცალკეული გენების საკმაოდ დიდი რაოდენობაა შეჭიდული ინტელექტის კოეფიციენტთან, არცერთ ცალკე აღებულ გენს არ გააჩნია ძლიერი ეფექტი. დიარი და მისი თანამშრომლები (2009) თავიანთ სტატიაში წერდნენ, რომ ვერ მოახერხეს ვერცერთი იმ კვლევის განმეორება, რომელსაც კი პრეტენზია ჰქონდა ერთი გენის ძლიერ ეფექტზე ინტელექტის კოეფიციენტთან დაკავშირებით. გენებისა და ინტელექტის შეჭიდულობის შესაღებ მიღებული შედეგების უმეტესობა გადამოწმებისას ცრუ პოზიტიური შედეგები აღმოჩნდება ხოლმე. შედარებით ბოლოდროინდელი კვლევები, სადაც შეისწავლებოდა ცალკეული გენების კორელაცია მოზრდილთა ინტელექტის კოეფიციენტთან გვაჩვენებს საკმაოდ სუსტ ეფექტს ცალკე აღებული ნებისმიერი გენისათვის; იგივე მოვლენას ვხედავთ ბავშვებშიც. დეივიდ როუი აღნიშნავდა გენეტიკური ეფექტების ურთიერთქმედებას სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსთან, კერძოდ, ინტელექტის მემკვიდრეობითობა უფრო მაღალი იყო მაღალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მქონე ოჯახებში და გაცილებით დაბალი _ დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მქონე ოჯახებში. აშშ-ში იგივე ეფექტი დაფიქსირებული იქნა ჩვილებში, დაბალი სასკოლო ასაკის ბავშვებში, მოზარდებში და მოზრდილებში. აშშ გარეთ, ანალოგიურმა კვლევებმა ვერ აღმოაჩინა კავშირები მემკვიდრეობითობასა და სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსს შორის. ზოგიერთი ეფექტი შეიძლება საპირისპირო ნიშნითაც ხორციელდებოდეს აშშ საზღვრებს გარეთ. დიკენსი და ფლინი (2001) წელს ამტკიცებდნენ, რომ მაღალი ინტელექტის კოეფიციენტის განმსაზღვრელი გენები აინიცირებენ გარემოსთან უკუკავშირის იმგვარ ციკლს, როცა გენეტიკური ეფექტები აიძულებენ ნიჭიერ ბავშვებს, რომ ეძიონ უფრო მასტიმულირებელი გარემო, რაც, თავის მხრივ, იწვევს მათი ინტელექტის კოეფიციენტის კიდევ მეტ ზრდას. პირველი მკვლევარის, დიკენსის მოდელში, გარემოს ეფექტები აგებულია ისე, რომ ისინი თანდათან მცირდება დროის ღერძის გასწვრივ. ამ მოდელის მიხედვით, ფლინის ეფექტი შეიძლება ახსნილი იქნას გარემოსგან წამოსული სტიმულაციით. ავტორები გამოთქვამენ მოსაზრებას, რომ ის პროგრამები, რომლებიც მიზნად ისახავს IQ-ს მომატებას, იძლევიან IQ-ს გრძელვადიან ზრდას, თუ ისინი საიმედოდ და გრძელვადიანად ზრდიან ბავშვის მოტივაციას, რომ ეძიოს კოგნიტიური თვალსაზრისით უფრო მომთხოვნი გამოცდილებები. ზოგადად, აღზრდა-განათლების პროცესში მომხდარი ჩარევები, როგორც ქვევით იქნება აღწერილი, მოკლევადიან ეფექტებს ავლენს, მაგრამ ხშირად კვლევებში ვერც ხერხდება გრძელვადიანი ეფექტების გადამოწმება. მაგალითად, აშშ-ში ძალიან დიდმა პროგრამებმა, როგორიცაა, მაგალითად, ჰედ-სტარტ პროგრამა, ვერ მოგვცა ინტელექტის კოეფიციენტის გრძელვადიანი მატება. უფრო ინტენსიურმა, მაგრამ უფრო მცირე მასშტაბის პროექტებმა, მაგალითად, ანბანურმა პროექტმა, მოგვცა გრძელვადიანი ეფექტები, მაგრამ უფრო მეტწილად სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსზე, ვიდრე ინტელექტის კოეფიციენტზე. უფრო გვიანდელმა კვლევებმა გვაჩვენა, რომ საკუთარი მუშა მეხსიერების გავარჯიშებამ შეიძლება მოგვიმატოს ინტელექტის კოეფიციენტი. მიჩიგანის და ბერნის უნივერსიტეტების ერთობლივი ჯგუფის მიერ ახალგაზრდა ზრდასრულ ინდივიდებზე ჩატარებულმა კვლევამ, რომელიც 2008 წლის აპრილში გამოქვეყნდა, მიგვითითა, რომ შესაძლებელია, დენადმა ინტელექტნა მოიმატოს მუშა მეხსიერების სპეციფიკური წვრთნის ხარჯზე. კლასიკა ფსიქოლოგიის ისტორიიდან ადამიანის ინტელექტი: ბიოგრაფიული პროფილები, თანამედროვე პრობლემები, რესურსები მასწავლებლებისათვის ↑ Neisser, Ulrich (1997). „Rising Scores on Intelligence Tests“. American Scientist. 85: 440–447. ციტირების თარიღი: 1 June 2014.CS1-ის მხარდაჭერა: ref=harv (link) ↑ Devlin, B.; Daniels, Michael; Roeder, Kathryn (1997). „The heritability of IQ“ (PDF). Nature. 388 (6641): 468–71. doi:10.1038/41319. ISSN 0028-0836. PMID 9242404. ↑ Bulmer, M. (1999). The development of Francis Galton's ideas on the mechanism of heredity. Journal of the History of Biology, 32(3), 263-292. Cowan, R. S. (1972). Francis Galton's contribution to genetics. Journal of the History of Biology, 5(2), 389-412. See also Burbridge, D. (2001). Francis Galton on twins, heredity and social class. British Journal for the History of Science, 34(3), 323-340. ↑ Fancher, R. E. (1983). Biographical origins of Francis Galton's psychology. Isis, 74(2), 227-233. ↑ Gillham, Nicholas W. (2001). „Sir Francis Galton and the birth of eugenics“. Annual Review of Genetics. 35 (1): 83–101. doi:10.1146/annurev.genet.35.102401.090055. PMID 11700278. ↑ Nicolas, S., Andrieu, B., Croizet, J.-C., Sanitioso, R. B., & Burman, J. T. (2013). Sick? Or slow? On the origins of intelligence as a psychological object. Intelligence, 41(5), 699-711. doi:10.1016/j.intell.2013.08.006 (This is an open access article, made freely available by Elsevier.) ↑ Terman, Lewis M.; Lyman, Grace; Ordahl, George; Ordahl, Louise; Galbreath, Neva; Talbert, Wilford (1915). „The Stanford revision of the Binet-Simon scale and some results from its application to 1000 non-selected children“. Journal of Educational Psychology. 6 (9): 551–62. doi:10.1037/h0075455. ↑ Wallin, J. E. W. (1911). „The new clinical psychology and the psycho-clinicist“. Journal of Educational Psychology. 2 (3): 121–32. doi:10.1037/h0075544. ↑ Richardson, John T. E. (2003). „Howard Andrew Knox and the origins of performance testing on Ellis Island, 1912-1916“. History of Psychology. 6 (2): 143–70. doi:10.1037/1093-4510.6.2.143. PMID 12822554. ↑ Kennedy, Carrie H.; McNeil, Jeffrey A. (2006) „A history of military psychology“, Military Psychology: Clinical and Operational Applications. New York: Guilford Press, გვ. 1–17. ISBN 1-57230-724-2.  ↑ Katzell, Raymond A.; Austin, James T. (1992). „From then to now: The development of industrial-organizational psychology in the United States“. Journal of Applied Psychology. 77 (6): 803–35. doi:10.1037/0021-9010.77.6.803. ↑ Kevles, D. J. (1968). „Testing the Army's Intelligence: Psychologists and the Military in World War I“. The Journal of American History. 55 (3): 565–81. doi:10.2307/1891014. JSTOR 1891014. ↑ Lubinski, D. (2004). „Introduction to the special section on cognitive abilities: 100 years after Spearman's (1904) '"General Intelligence," Objectively Determined and Measured'“. Journal of Personality & Social Psychology. 86 (1): 96–111. doi:10.1037/0022-3514.86.1.96. PMID 14717630. ↑ Carroll, J.B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press. ISBN 0-521-38712-4.  ↑ Das, J.P., Kirby, J., & Jarman, R.F. (1975). „Simultaneous and successive synthesis: An alternative model for cognitive abilities“. Psychological Bulletin. 82: 87–103. doi:10.1037/h0076163.CS1-ის მხარდაჭერა: მრავალი სახელი: ავტორების სია (link) ↑ Das, J.P. (2000). „A better look at intelligence“. Current Directions in Psychological Science. 11: 28–33. doi:10.1111/1467-8721.00162. ↑ Naglieri, J.A., & Das, J.P. (2002). „Planning, attention, simultaneous, and successive cognitive processes as a model for assessment“. School Psychology Review. 19: 423–442.CS1-ის მხარდაჭერა: მრავალი სახელი: ავტორების სია (link) ↑ Mussen, Paul Henry (1973). Psychology: An Introduction. Lexington (MA): Heath, გვ. 363. ISBN 0-669-61382-7. „The I.Q. is essentially a rank; there are no true "units" of intellectual ability.“  ↑ Truch, Steve (1993). The WISC-III Companion: A Guide to Interpretation and Educational Intervention. Austin (TX): Pro-Ed, გვ. 35. ISBN 0-89079-585-1. „An IQ score is not an equal-interval score, as is evident in Table A.4 in the WISC-III manual.“  ↑ Bartholomew, David J. (2004). Measuring Intelligence: Facts and Fallacies. Cambridge: Cambridge University Press, გვ. 50. ISBN 978-0-521-54478-8. „When we come to quantities like IQ or g, as we are presently able to measure them, we shall see later that we have an even lower level of measurement—an ordinal level. This means that the numbers we assign to individuals can only be used to rank them—the number tells us where the individual comes in the rank order and nothing else.“  ↑ Mackintosh, N. J. (1998). IQ and Human Intelligence. Oxford: Oxford University Press, გვ. 30–31. ISBN 0-19-852367-X. „In the jargon of psychological measurement theory, IQ is an ordinal scale, where we are simply rank-ordering people. ... It is not even appropriate to claim that the 10-point difference between IQ scores of 110 and 100 is the same as the 10-point difference between IQs of 160 and 150“  ↑ Stevens, S. S. (1946). „On the Theory of Scales of Measurement“. Science. 103 (2684): 677–680. Bibcode:1946Sci...103..677S. doi:10.1126/science.103.2684.677. PMID 17750512. ↑ doi:10.1177/073428290302100302 This citation will be automatically completed in the next few minutes. You can jump the queue or expand by hand ↑ Mackintosh 2011, p. 169 "after the age of 8–10, IQ scores remain relatively stable: the correlation between IQ scores from age 8 to 18 and IQ at age 40 is over 0.70." ↑ Terman, Lewis Madison; Merrill, MaudeA. (1937) Measuring intelligence: A guide to the administration of the new revised Stanford-Binet tests of intelligence, Riverside textbooks in education. Boston (MA): Houghton Mifflin, გვ. 44.  ↑ Anastasi, Anne; Urbina, Susana (1997) Psychological Testing, Seventh, Upper Saddle River (NJ): Prentice Hall, გვ. 326–327. ISBN 978-0-02-303085-7.  ↑ Ulric Neisser, James R. Flynn, Carmi Schooler, Patricia M. Greenfield, Wendy M. Williams, Marian Sigman, Shannon E. Whaley, Reynaldo Martorell, Richard Lynn, Robert M. Hauser, David W. Grissmer, Stephanie Williamson, Sheila Nataraj Kirby, Mark Berends, Stephen J. Ceci, Tina B. Rosenblum, Matthew Kumpf, Min-Hsiung Huang, Irwin D. Waldman, Samuel H. Preston, John C. Loehlin (1998). The Rising Curve: Long-Term Gains in IQ and Related Measures, APA Science Volume Series. Washington (DC): American Psychological Association. ISBN 978-1-55798-503-3. თარგი:Page needed ↑ 28.0 28.1 Mackintosh, N. J. (1998). IQ and Human Intelligence. Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-852367-3. თარგი:Page needed ↑ Flynn, James R. (2009). What Is Intelligence: Beyond the Flynn Effect, expanded paperback, Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-74147-7. თარგი:Page needed ↑ Flynn, James R. (1984). „The mean IQ of Americans: Massive gains 1932 to 1978“. Psychological Bulletin. 95 (1): 29–51. doi:10.1037/0033-2909.95.1.29. ↑ Flynn, James R. (1987). „Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure“ (PDF). Psychological Bulletin. 101 (2): 171–91. doi:10.1037/0033-2909.101.2.171. დაარქივებულია ორიგინალიდან (PDF) — 2011-11-27. ციტირების თარიღი: 2015-03-26.CS1-ის მხარდაჭერა: ref=harv (link) ↑ Zhou, Xiaobin; Grégoire, Jacques; Zhu, Jianjin (2010) „The Flynn Effect and the Wechsler Scales“, WAIS-IV Clinical Use and Interpretation: Scientist-Practitioner Perspectives, Alan S. Kaufman (Foreword), Practical Resources for the Mental Health Professional, Amsterdam: Academic Press. ISBN 978-0-12-375035-8. თარგი:Page needed ↑ Kaufman, Alan S. (2009). IQ Testing 101. New York: Springer Publishing, გვ. 220–222. ISBN 978-0-8261-0629-2.  ↑ Kaufman, Alan S. (2009). IQ Testing 101. New York: Springer Publishing. ISBN 978-0-8261-0629-2. თარგი:Page needed ↑ Desjardins, Richard; Warnke, Arne Jonas (2012). „Ageing and Skills“. OECD Education Working Papers. OECD Education Working Papers. doi:10.1787/5k9csvw87ckh-en. ISSN 1993-9019. ↑ International Journal of Epidemiology, Volume 35, Issue 3, June 2006. See reprint of Leowontin's 1974 article "The analysis of variance and the analysis of causes" and 2006 commentaries: http://ije.oxfordjournals.org/content/35/3.toc ↑ Aguiar, Sebastian. Intelligence: The History of Psychometrics. Instititute for Ethics and Emerging Technologies (31 October 2014). დაარქივებულია ორიგინალიდან — 2 იანვარი 2017. ციტირების თარიღი: 19 აპრილი 2016. ↑ Neisser, Ulric; Boodoo, Gwyneth; Bouchard, Thomas J., Jr.; Boykin, A. Wade; Brody, Nathan; Ceci, Stephen J.; Halpern, Diane F.; Loehlin, John C.; et al. (1996). „Intelligence: Knowns and unknowns“. American Psychologist. 51 (2): 77–101. doi:10.1037/0003-066X.51.2.77. ↑ Bouchard, Thomas J. (2013). „The Wilson Effect: The Increase in Heritability of IQ With Age“. Twin Research and Human Genetics. 16 (05): 923–930. doi:10.1017/thg.2013.54. ISSN 1832-4274. PMID 23919982. ↑ Panizzon, Matthew S.; Vuoksimaa, Eero; Spoon, Kelly M.; Jacobson, Kristen C.; Lyons, Michael J.; Franz, Carol E.; Xian, Hong; Vasilopoulos, Terrie; Kremen, William S. (2014). „Genetic and environmental influences on general cognitive ability: Is g a valid latent construct?“. Intelligence. 43: 65–76. doi:10.1016/j.intell.2014.01.008. ISSN 0160-2896. ↑ Bouchard Jr, TJ (1998). „Genetic and environmental influences on adult intelligence and special mental abilities“. Human biology; an international record of research. 70 (2): 257–79. PMID 9549239. ↑ 42.0 42.1 Plomin, R; Asbury, K; Dunn, J (2001). „Why are children in the same family so different? Nonshared environment a decade later“. Canadian Journal of Psychiatry. 46 (3): 225–33. PMID 11320676. ↑ (Harris 2009) ↑ Pietropaolo, S.; Crusio, W. E. (2010). „Genes and cognition“. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science. 2 (3): 345–352. doi:10.1002/wcs.135. ↑ Deary, I. J.; Johnson, W.; Houlihan, L. M. (2009). „Genetic foundations of human intelligence“. Human Genetics. 126 (1): 215–232. doi:10.1007/s00439-009-0655-4. PMID 19294424. ↑ Chabris, Christopher F.; Hebert, Benjamin M.,; Benjamin, Daniel J.; Beauchamp, Jonathan P.; Cesarini, David; van der Loos, Matthijs J.H.M.; Johannesson, Magnus; Magnusson, Patrik K. E.; Lichtenstein, Paul; Atwood, Craig S.; Freese, Jeremy; Hauser, Taissa S.; Hauser, Robert M.; Christakis, Nicholas; Laibson, David (2012). „Most reported genetic associations with general intelligence are probably false positives“. Psychological Science. 23 (11): 1314–1323. doi:10.1177/0956797611435528. ISSN 0956-7976. PMC 3498585. PMID 23012269. ციტირების თარიღი: 1 June 2014.CS1-ის მხარდაჭერა: დამატებითი პუნქტუაცია (link) CS1-ის მხარდაჭერა: ref=harv (link) ↑ Davies, G.; Tenesa, A.; Payton, A.; Yang, J.; Harris, S. E.; Liewald, D.; Ke, X.; Hellard, S. Le; Christoforou, A.; et al. (2011). „Genome-wide association studies establish that human intelligence is highly heritable and polygenic“. Mol Psychiatry. 16: 996–1005. doi:10.1038/mp.2011.85. PMC 3182557. PMID 21826061. ↑ Benyamin, B.; Pourcain, B.; Davis, O. S.; Davies, G.; Hansell, N. K.; Brion, M. J.; Kirkpatrick, R. M.; Cents, R. A.; Franic, S.; Miller, M. B.; Haworth, C. M.; Meaburn, E.; Price, T. S.; Evans, D. M.; Timpson, N.; Kemp, J.; Ring, S.; McArdle, W.; Medland, S. E.; Yang, J.; Harris, S. E.; Liewald, D. C.; Scheet, P.; Xiao, X.; Hudziak, J. J.; de Geus, C. Wellcome; Case Control, Trust; Jaddoe, V. W.; Starr, J. M.; Verhulst, F. C.; Pennell, C.; Tiemeier, H.; Iacono, W. G.; Palmer, L. J.; Montgomery, G. W.; Martin, N. G.; Boomsma, D. I.; Posthuma, D.; McGue, M.; Wright, M. J.; Smith, G. Davey; Deary, I. J.; Plomin, R.; Visscher, P. M. (2013). „Childhood intelligence is heritable, highly polygenic and associated with FNBP1L“. Mol Psychiatry. 19: 253–8. doi:10.1038/mp.2012.184. PMID 23358156. ↑ Rowe, D. C.; Jacobson, K. C. (1999). „Genetic and environmental influences on vocabulary IQ: parental education level as moderator“. Child Development. 70 (5): 1151–62. doi:10.1111/1467-8624.00084. PMID 10546338. ↑ Tucker-Drob, E. M.; Rhemtulla, M.; Harden, K. P.; Turkheimer, E.; Fask, D. (2011). „Emergence of a Gene x Socioeconomic Status Interaction on Infant Mental Ability Between 10 Months and 2 Years“. Psychological Science. 22 (1): 125–33. doi:10.1177/0956797610392926. PMC 3532898. PMID 21169524. ↑ Turkheimer, E.; Haley, A.; Waldron, M.; D'Onofrio, B.; Gottesman, I. I. (2003). „Socioeconomic status modifies heritability of IQ in young children“. Psychological Science. 14 (6): 623–628. doi:10.1046/j.0956-7976.2003.psci_1475.x. PMID 14629696. ↑ Harden, K. P.; Turkheimer, E.; Loehlin, J. C. (2005). „Genotype environment interaction in adolescents' cognitive ability“. Behavior Genetics. 35 (6): 804. doi:10.1007/s10519-005-7287-9. ↑ Bates, Timothy C.; Lewis, Gary J.; Weiss, Alexander (2013-10-01). „Childhood Socioeconomic Status Amplifies Genetic Effects on Adult Intelligence“. Psychological Science. 24 (10): 2111–2116. doi:10.1177/0956797613488394. ISSN 0956-7976. PMID 24002887. ↑ 54.0 54.1 Tucker-Drob, Elliot M.; Bates, Timothy C. (2015-12-15). „Large Cross-National Differences in Gene × Socioeconomic Status Interaction on Intelligence“. Psychological Science. 27 (2): 138–149. doi:10.1177/0956797615612727. ISSN 0956-7976. PMC 4749462. PMID 26671911. ↑ Hanscombe, K. B.; Trzaskowski, M.; Haworth, C. M.; Davis, O. S.; Dale, P. S.; Plomin, R. (2012). „Socioeconomic Status (SES) and Children's Intelligence (IQ): In a UK-Representative Sample SES Moderates the Environmental, Not Genetic, Effect on IQ“. PLoS ONE. 7 (2): e30320. Bibcode:2012PLoSO...730320H. doi:10.1371/journal.pone.0030320. PMC 3270016. PMID 22312423. ↑ Dickens, William T.; Flynn, James R. (2001). „Heritability estimates versus large environmental effects: The IQ paradox resolved“ (PDF). Psychological Review. 108 (2): 346–69. CiteSeerX 10.1.1.139.2436. doi:10.1037/0033-295X.108.2.346. PMID 11381833. ↑ Dickens, William T.; Flynn, James R. (2002). „The IQ Paradox: Still Resolved“ (PDF). Psychological Review. 109 (4): 764–771. doi:10.1037/0033-295x.109.4.764. დაარქივებულია ორიგინალიდან (PDF) — 2007-03-19. ↑ Neisser, Ulrich; Boodoo, Gwyneth; Bouchard, Thomas J.; Boykin, A. Wade; Brody, Nathan; Ceci, Stephen J.; Halpern, Diane F.; Loehlin, John C.; Perloff, Robert; Sternberg, Robert J.; Urbina, Susana (1996). „Intelligence: Knowns and unknowns“ (PDF). American Psychologist. 51 (2): 77–101. doi:10.1037/0003-066x.51.2.77. ISSN 0003-066X. ციტირების თარიღი: 9 October 2014.CS1-ის მხარდაჭერა: ref=harv (link) ↑ Jaeggi, S. M.; Buschkuehl, M.; Jonides, J.; Perrig, W. J. (2008). „From the Cover: Improving fluid intelligence with training on working memory“. Proceedings of the National Academy of Sciences. 105 (19): 6829–33. Bibcode:2008PNAS..105.6829J. doi:10.1073/pnas.0801268105. PMC 2383929. PMID 18443283.