VEPA Käitumisoskuste Mäng

VEPA käitumisoskuste mäng (PAX Good Behavior Game) on kogum meetoditest, mida õpetaja kasutab õpitegevuste läbiviimiseks. Mängu eesmärk on positiivse ja õppimisele suunatud õhkkonna loomine klassis ning õpilaste positiivse käitumise tunnustamine. Mäng lihtsustab rakendava õpetaja tööd, muudab õpitegevused mängulisemaks ja parendab õpilaste igapäevaelu. VEPA käitumisoskuste mäng on tõenduspõhine programm ehk metoodika mõju laste heaolule on põhjalikult uuritud ja hinnatud. Peamised teoreetilised alused: VEPA loogika mudel lähtub toetava keskkonna raamistikust (Framework of nurturing environments, Biglan, Flay, Embry, & Sandler, 2012). Keskkondi, mis soodustavad inimese arengut ja ennetavad vaimse tervise probleemide teket, kirjeldatakse raamistikus toetavate keskkondadena. Toetavaid keskkondi iseloomustavad 4 põhimõtet: kahjulike sündmuste vähendamine, prosotsiaalse käitumise (sh eneseregulatsioon) soodustamine, probleemkäitumise ennetamine ja piiramine ning psühholoogilise paindlikkuse (sh enesejuhtimisvõime) soodustamine. VEPA metoodika toetub muuhulgas ka ennetusteaduste teooriatele ja mudelitele. Lisaks toetub metoodika ka riski- ja kaitsetegurite mudelile, mille järgi riskitegurid suurendavad ning kaitsetegurid omakorda vähendavad probleemkäitumise tekkimise ja süvenemise tõenäosust. Kuna VEPA programmi eesmärgiks on vähendada riskitegureid (sh impulsiivne ja agressiivne käitumine, vähene tunnustus koolis, kõrge tähelepanu probleemkäitumistele, tõrjutus koolis jne) ning suurendada mitmeid kaitsetegureid (nt kooli kuuluvustunne, kooliga kohanemine, eneseregulatsioonivõime), annab VEPA rakendamine tulemusi mitmes valdkonnas (sh suurenenud prosotsiaalne käitumine, paranenud vaimne tervis, parem edasijõudmine koolis jne) ning vähendab pikemas perspektiivis noorte õigusrikkumist, uimastite tarvitamist ja koolist välja langemist, kuna need kõik riskikäitumised on seotud varases eas ilmnenud käitumisraskustega (Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989). VEPA metoodika koosneb olulistest tööriistadest, mida õpetajad oma töös kasutavad. Käitumisoskuste mäng on seega kogum meetoditest, mis toovad märgatavaid kasutegureid mängu kasutava õpetaja töösse ja õpilaste igapäeva ellu. Käitumisoskuste mängu metoodikas on olulisel kohal klassi ühise visiooni loomine. Õpilaste kaasamine klassis kehtivate kokkulepete loomise protsessi suurendab ka õpilaste motivatsiooni ja valmidust neid järgida. Õpetajad panevad koos õpilastega oma klassi visiooni kirja, mida nad sooviksid rohkem ja mida vähem oma unistuste klassis näha, kuulda, tunda ja teha. Metoodikas on kasutusel ka hulganisti mitteverbaalseid märguandeid, mis kiirendavad kohanemist ning käitumise laienemist ühelt tegevuselt teisele. Õpilase tähelepanu saamiseks kasutatakse käelisi ja helilisi märguandeid: VEPA vaikust (suupill ja käemärk), VEPA hääled jne. Märguanded aitavad õpilastel efektiivselt tähelepanu koondada. Rohkelt pööratakse tähelepanu meeskonnatööle, et arendada õpilaste oskust omavahel ühise eesmärgi nimel tulemusi saavutada. Õpilaste juhuslikku valikut aitavad teha VEPA nimepulgad. Neid saab kasutada, et aidata meeskondi kiirelt moodustada ja anda õpilastele rohkem võrdsuse tunnet. Lisaks saab tunde põnevamaks muuta taimeriga võistlust kasutades. Taimerit kasutatakse ajaliste raamide loomiseks. Oluline oskus on tähelepanu koondada lühikesteks ülesanneteks ja tegevus või ühelt tegevuselt teisele üleminek kiirelt sooritada. Oluline on, et ei tekiks aga võistlust õpilaste vahel. Laste enesehinnangut tõstetakse mängu käigus süsteemse tunnustamisega ehk positiivse käitumise märkamise ja sellele tähelepanu osutamisega. Selle jaoks kasutatakse mängu rakendamisel „kiidusid“. Kiidud suurendavad sotsiaalset kompetentsust ja vähendavad negatiivset tähelepanu. Mäng on ka tegelikult õpitegevus, mille ajal jälgitakse oma keskendumist. Mängimiseks jaotatakse klass meeskondadesse. Meeskondades on koos erinevaid õpilasi, nii käitumisprobleemidega lapsi, omaette hoidvaid lapsi ja poisse/tüdrukuid. Ühiselt pingutatakse selle nimel, et klassis oleks positiivne õpikeskkond, kus pööratakse individuaalsetele käitumisele aina vähem tähelepanu. Pingutust kinnistab lühiajaline mänguline ja lõbus tegevus, mis loositakse „Memme vigurite“ hulgast. Metoodikat saab kasutada kõikides õpitegevustes, igal ajal – matemaatika- või lugemistunnis, ühest ruumist teise liikudes, raamatukogus, vahetunnis vms. Metoodikat saab kasutada ka tunnivälisel ajal näiteks sööklas, klassiekskursioonil, teatris ja ka mujal. VEPA metoodika kasutamine vähendab ja/või ennetab vähendab õpilaste käitumisprobleeme (sh hüperaktiivsust) ja agressiivset käitumist (van Lier 2002).; vähendab riski, et õpilane hakkab tulevikus suitsetama (Storr et al 2002). vähendab tõenäosust depressiooni tekkeks ning koolikiusamist (Yan et al 2009); vähendab vägivaldset käitumist ning vajadust suunata õpilane käitumisraskuste või õpiraskustega õpilastele mõeldud klassi (Ialongo et al 2001); ennetab ja vähendab uimastite tarvitamist (Furr-Holden et al 2004); ennetab aktiivsus- ja tähelepanuhäire ning tõrges-trotsliku käitumise teket (Kellam et al 2008); vähendab vägivaldsete kuritegude sooritamist ning antisotsiaalse isiksushäire tekkimise tõenäosust (Petras et al 2008); vähendab alaealiste õigusrikkumisi (Ialongo et al 1999); suurendab akadeemilist võimekust ning keskhariduse omandanud õpilaste arvu (Bradshaw 2009). Eestis VEPA-t rakendanud klassides oli kooliaasta lõpuks vähenenud tundi segavad ja keskendumist häirivad tegevused; vähenenud õpilaste emotsionaalsed raskused nagu kartlikkus ja murelikkus; vähenenud õpilaste üliaktiivsus nagu pidev nihelemine ja tähelepanu kerge hajumine; suurenenud abivalmidus teiste suhtes. Tugevuste ja raskuste ankeedi tulemuste põhjal arvutatakse välja õpilastel esinevate raskuste koondskoor. Kooliaasta lõpuks oli kümne protsendipunkti võrra suurenenud õpilaste osakaal, kellel ei esine märkimisväärseid raskusi (seoses käitumise, emotsioonide, hüperaktiivsuse või suhtlemisega). VEPA-t rakendavad õpetajad peavad vähem tegelema õpilaste korralekutsumisega; tulevad tõhusamalt toime klassi juhtimise ja suunamisega; leiavad, et suurenenud on õpilaste enesekontroll ja sõbralikkus ning paranenud õpetaja kontakt nendega; soovitaksid metoodika kasutuselevõtmist ka teistele koolidele. www.terviseinfo.ee/vepa www.vepa.ee www.goodbehaviorgame.org (ingl k). Hawkins & Weis, 1985, The social development model: An integrated approach to delinquency prevention, Journal of Primary Prevention December 1985, Volume 6, Issue 2, pp 73–97 Bronfenbrenner, 1981, Ecological systems theory Bandura, 1986, SOCIAL LEARNING THEORY, Social Learning Theory (Bandura) Bandura's Social Learning Theory posits that people learn from one another, via observation, imitation, and modeling. The theory has often been called a bridge between behaviorist and cognitive learning theories because it encompasses attention, memory, and motivation. Jessor, R.& Jessor, S. (1977). Problem Behavior and Psychosocial Development: A Longitudinal Study of Youth. New York: Academic Press. Patterson, DeBaryshe, & Ramsey, 1989, A developmental perspective on antisocial behavior, Am Psychol. 1989 Feb;44(2):329-35. Van Lier, P.A.C.(2002). Preventing Disruptive Behavior in Early Elementary School Children: Impact of a Universal Classroom-Based Preventive Intervention. Erasmus Medical Center, Department of Child and Adolescent Psychiatry, Rotterdam, the Netherlands. Storr C.L., Ialongo N.S., Kellam S.G., Anthony J.C. (2002). A randomized controlled trial of two primary school intervention strategies to prevent early onset tobacco smoking. Drug & Alcohol Dependence, 66 (1), 51-60. Yan, W., Dorothy C. B., Hanno P., Elizabeth A. S., Fernando A. W., Sharon F. L., Kellam, S., Ialongo, N. (2009). Depressed Mood and the Effect of Two Universal First Grade Preventive Interventions on Survival to the First Tobacco Cigarette Smoked Among Urban Youth. Drug and Alcohol Dependence, 100 (3), 194-203. Furr-Holden C.D., Ialongo N.S., Anthony J.C., Petras H., Kellam S.G.(2004). Developmentally inspired drug prevention: middle school outcomes in a school-based randomized prevention trial. Drug & Alcohol Dependence, 73(2), 149-158. Kellam, S.G., Brown, C.H., Poduska, J., Ialongo, N., Wang, W., Toyinbo, P., Petras, H., Ford, C., Windham, A., Wilcox, H.C. (2008). Effects of a Universal Classroom Behavior Management Program in First and Second Grades on Young Adult Behavioral, Psychiatric, and Social Outcomes. Drug & Alcohol Dependence, 95(1), S5-S28. Petras, H., Kellam, S.G., Brown, C.H., Muthen, B.O., Ialongo, N.S., and Poduska, J.M. (2008). Developmental epidemiological courses leading to antisocial personality disorder and violent and criminal behavior: Effects by young adulthood of a universal preventive intervention in first- and second-grade classrooms. Drug and Alcohol Dependence, 95 (1), S45-S59. Ialongo N.S., Werthamer L., Kellam S.G., Brown C.H., Wang S., Lin Y.(1999). Proximal impact of two first-grade preventive interventions on the early risk behaviors for later substance abuse, depression, and antisocial behavior. American Journal of Community Psychology, 27 (5), 599-641. Bradshaw C.P., Zmuda J.H., Kellam S.G., Ialongo N.S. (2009). Longitudinal Impact of Two Universal Preventive Interventions in First Grade on Educational Outcomes in High School. Journal of Educational Psychology, 101 (4), 926-937.