Kreativita

Pojem kreativita je odvodený od latinského slova „creatio“, čo v preklade znamená tvorbu. V odbornej literatúre robia citlivejší autori istý rozdiel medzi tvorivosťou a kreativitou. Kreativitou sa rozumie schopnosť človeka vytvárať akékoľvek nové a pôvodné myšlienky, ktoré ich pôvodca prv nepoznal. Kreativitou sa zaoberá kreatológia.

Najdlhšiu už prekonanú tradíciu malo užšie chápanie tvorivosti ako elitnej aktivity talentovaných vyvolencov osudu zaoberajúcich sa umením, vedou a vynachádzaním. Dnes je už známe, že každý jedinec je prirodzeným spôsobom tvorivý. Tvorivosť nie je vopred daná vlastnosť len niektorých ľudí, ale každý človek má istý stupeň tvorivosti a tvorivosť sa dá do značnej miery rozvíjať. Teraz je taktiež zrejmé, že pole tvorivosti je oveľa širšie a vyskytuje sa v každej ľudskej aktivite (organizačnej, poznávacej, produkčnej, umeleckej, výchovnej, zdravotníckej, pri poskytovaní služieb, poriadkovej, športovej,...).

E. Ullrich (1987) vyjadril kreativitu ako: schopnosť poznávať predmety v nových vzťahoch a originálnym spôsobom (originalita, nová kombinácia), zmysluplne ich používať neobvyklým spôsobom (flexibilita), vidieť nové problémy tam, kde zdanlivo nie sú (senzitivita), odchyľovať sa od navyknutých schém myslenia a nepojímať nič ako pevné (premennosť) a vyvíjať z noriem vyplývajúce idey aj proti odporu prostredia (nonkonformizmus), ak sa to oplatí, nachádzať niečo nového, čo predstavuje obohatenie kultúry a spoločnosti.

Kreativita je funkciou ega, dáva životu a práci zmysel, je zdrojom hlbokého uspokojenia, a je tak aj zdrojom pozitívneho sebahodnotenia (Silvano Arieti, 1976).

Druhotná tvorivosť 
V testoch tvorivého myslenia sa predkladá rad úloh, ktoré vyžadujú nové, neošúchané riešenie, nový uhol pohľadu na známe veci, spájanie doteraz nesúvisiacich prvkov a pod. Nie je možné zakaždým vytvoriť produkt, ktorý tu ešte nebol, ktorý by zmeral našu tvorivosť. Existuje však aj druhotná (subjektívna) tvorivosť, ktorá nastáva vtedy, keď jednotlivec samostatne vytvára produkt už kdesi známy, a pritom nevie o jeho existencii alebo nemá k nemu prístup. Brewster Ghiselin uviedol, že tvorivosť nižšieho stupňa sa zakladá na tvorení nových spojení, kombinácií z prvkov, ktoré už existujú, a na rozkladaní zásad, pojmov, ktoré sú už vytvorené, na aplikáciách v nových oblastiach. Tvorivosť vyššieho stupňa rodí nové, cenné prvky, ktoré sú potom materiálom na vnútornú tvorivosť. Teda niečo čo tu ešte nebolo. Všetko, čo vieme, ukazuje, že z ničoho sa nedá urobiť ani najmenšia vec. Teda nové výtvory človeka vznikajú na základe starých prvkov. Základným princípom tvorivého myslenia je výber, pretváranie a spájanie prvkov predchádzajúcej skúsenosti formou, ktorej výsledky zlučujú v sebe novosť s nejakou užitočnosťou.

Kreativita a spoločenský prospech 
Vo väčšine literatúry sa uvádza, že kreativita musí okrem originálnosti splňovať podmienku spoločenského prospechu, to že je produkt užitočný, slúži rozumnému účelu, je akceptovateľný, prijateľný, hodnotný. Pri hodnotení produktu má podstatný význam časový činiteľ. Tento činiteľ zapríčiňuje, že spoločenské hodnotenie výtvoru podlieha zmenám, pričom neraz prechádza od začiatočného kladného prijatia cez rozličné fázy devalvácie alebo naopak. Morris I. Stein uvádza: tvorivosť je proces prinášajúci nový výtvor, ktorý v istom čase istá skupina hodnotí ako náležitý alebo neužitočný. Čiže to, či je produkt tvorivosti spoločensky hodnotný je relatívne. Bláznivé (ak ho definujeme ako vyhýbajúci sa spoločenskej norme, teda až patologický), deštruktívne nápady sú síce protispoločenské, ale rovnako kreatívne. Na podporu tejto myšlienky uvádzam, že Carl R. Rogers (1954) tiež uviedol, že existuje konštruktívna a zároveň aj deštruktívna tvorivosť.

Divergentné myslenie 
Hlavná odlišnosť kreativity ako schopnosti spočíva v odlišnosti myslenia. To znamená, že jedinec rieši divergentné úlohy, ktoré nemajú jedinú správnu odpoveď na rozdiel od konvergentných úloh (napr. v matematike, fyzike), kde je možné uplatniť len jedno východisko, jeden výsledok, existuje jediná vhodná a správna odpoveď. Ako uvádza vo svojej publikácii Milan Nakonečný (1998) ide o rôzne schopnosti divergentného myslenia, o divergentné mentálne akty, konkrétne o divergentné vytváranie jednotiek, tried, relácií, systému, transformácií a implikácií vo sfére figurálnej, symbolickej, sémantickej a behaviorálnej. Funkciu divergentného myslenia a transformačných schopností vidí, v jednej zo svojich posledných prác, Joy Paul Guilford (1987) ako rozhodujúcich v štádiu generovania nápadov. Divergentné schopnosti v ňom poskytujú dostatok alternatívnych nápadov, transformácie sú základom flexibility pri reštrukturovaní informácií. Táto myšlienka je podrobne rozpracovaná v modeli tvorivého riešenia problémov Treffingera,  Isaksena (1992). Znamená to prekonanie výlučnosti divergentného myslenia ako kognitívneho potenciálu tvorivosti a zdôraznenie nevyhnutnosti vzájomnej prepojenosti s konvergentným myslením v procese tvorivého riešenia problémov.

Základné znaky tvorivej osobnosti (personálne aspekty) 
Pre komplexnú povahu tvorivosti, ktorá presahuje oblasť kognitivity, bol vytvorený pojem tvorivá osobnosť, ktorý vyjadruje širšie osobnostné súvislosti tvorivosti.

Podľa Jurčovej problémom štúdia tvorivých osôb je určenie spoľahlivých kritérií na ich identifikáciu:

Najčastejšie uplatňovanými kritériami výberu vo výskume významných tvorcov (veľká tvorivosť) boli všeobecné spoločenské uznanie, resp. úsudok expertov na základe reálnych tvorivých produktov. Výber sa opieral o rating alebo nomináciu podľa zvolených kritérií (napr. stupeň, do akého otvára jeho práca nové cesty vo výskume). Mnohé charakteristiky tvorivých ľudí boli odvodené pôvodne z biografických a autobiografických údajov géniov. Dodnes je široko uznávaný ako empiricky validný výskum architektov, ktorý uskutočnil Donald W. MacKinnon (1970).

pozri aj:MacKinnenov výskum architektov

Medzi najčastejšie používané kritéria výberu detí a mládeže (malá tvorivosť) patrili výkony v testoch tvorivosti. V extrémnych skupinách najoriginálnejších a najmenej originálnych sa porovnávali ich osobnostné koreláty. Nominácia alebo rating vo výskumoch najtvorivejších detí a mládeže sa opierali o úsudok učiteľov alebo rovesníkov. Zhodné výsledky empirických výskumov na veľmi početných a rôznorodých vzorkách viedli k vytváraniu názoru o platnosti všeobecných charakteristík tvorivých ľudí – generalizovanému obrazu tvorivej osobnosti. Odráža sa v profiloch tvorivých osôb a rovniciach tvorivej osobnosti (Cattell, Butcher, 1970), inventároch spoločných vlastností (Yarnell, 1971) bazálnych – „core“ charakteristikách (Barron, Harrington, 1981). Esenciálne (core) charakteristiky boli odvodené z desiatok rôznych osobnostných vlastností získaných v priebehu 15-ročného empirického výskumu ako najstabilnejšie koreláty tvorivých výkonov a aktivít v rôznych oblastiach tvorivosti. Patria sem:
 široké záujmy
 zvedavosť
 vysoký stupeň výdaja energie
 sebadôvera
 afinita ku komplexnosti
 vnímanie seba ako tvorivého
 nezávislosť úsudku
 vysoké hodnotenie estetických kvalít skúsenosti
 autonómia
 intuícia
 zvládanie konfliktných rysov v sebakoncepte

Jurčová ďalej uvádza, že napriek závažným výhradám (či sú tieto vlastnosti v kauzálnom vzťahu k tvorivému výkonu, či sú nevyhnutnou komponentou tvorivosti, či sú premenlivé v závislosti od situácie či špecifičnosti úloh atď.) voči „core“ charakteristikám sa uvádzajú opätovne aj v neskorších štúdiách súbory personálnych charakteristík ako typických pre tvorivú osobnosť. Medzi bežne uvádzané charakteristiky tvorivých ľudí patria podľa sumarizujúceho prehľadu Twila Z. Tardif, Robert J. Sternberg (1989): 
 intelektuálne riskovanie
 sklon k skúmaniu
 zvedavosť
 vnútorná motivácia
 otvorenosť k novej skúsenosti
 uplatňovanie vlastných pravidiel
 potreba kompetentnosti
 tolerancia na neurčitosť
 tendencia hrať sa s nápadmi
 vyhľadávanie zaujímavých situácií...

Harrison G. Gough (1964) uviedol prehľad rysov tvorivej osobnosti:
 tvorivé myslenie je flexibilné myslenie
 vnímanie a asociácie tvorivej osoby smerujú k menšej všeobecnosti a k menšej typickosti
 tvorivý jedinec prejavuje záujem o formu a eleganciu, ktorá ho vedie k tomu, že nie je pútaný presnosťou a opatrnosťou
 tvorivá osobnosť je intuitívna a emfatická (citovo pohnutý, vzrušivý), je psychicky náladová, intraceptivny, alebo má záujem o ľudské jednanie
 tvorivá osobnosť je skôr otvorená, než usudzujúca, viac vníma, než usudzuje a nachádza zaľúbenie v nových prístupoch
 tvorivá osobnosť je esteticky senzitívna
 tvorivá osobnosť je emocionálne a sociálne senzitívna
 tvorivá osobnosť je zložitá osobnosť

Miron Zelina (1994) vymedzuje tvorivú osobnosť týmito charakteristikami:
 percepčné schopnosti – vyššia senzibilita;
 intelektové charakteristiky – vysoká inteligencia a kreativita;
 emočné charakteristiky – emocionálna zrelosť;
 motivačná vyspelosť – vnútorná motivácia, motivácia výkonu, úspechu;
 socializácia osobnosti – komunikatívnosť, schopnosť spolupráce;
 hodnotová vyspelosť – zameranosť na hodnoty tvorivosti a všeľudskej morálky;
 životný štýl – štýl regulácie charakterizovaný heuristickým spôsobom sebarealizácie.

Podstatným znakom tvorivej osobnosti je autonómia (J. P. Guilford) a snaha po seberealizácii (A. H. Maslow).
Takýchto súhrnných znakov sa nachádza v odbornej literatúre veľké množstvo (Tuma, Zelina,...).

Jurčová uvádza, že problém nie je v tom, či zistené charakteristiky vystihujú tvorivú osobnosť alebo nie, ale aká je ich jedinečná konštelácia u jednotlivcov a ich prepojenie na situácie a reálne činnosti. MacKinnon (1978), Tardif, Sternberg (1989) a ďalší sa zhodujú v názore, že neexistuje žiadny jednoduchý vzorec zodpovedajúci každému, kto je tvorivý, ide o konšteláciu mnohých charakteristík, ktoré sa môžu vyskytovať u jedného, ale nemusia sa vyskytovať u iného tvorivého človeka. Zdôraznili tak jedinečnosť tvorivej osobnosti. Zo slovenských autorov jedinečnosť tvorivej osobnosti potvrdil M. Zelina (1995).

Tvorivá osobnosť a dynamické hľadisko 
Dynamická stránka tvorivej osobnosti je vyjadrená v téze o premenlivosti tvorivej osobnosti v čase. K objasneniu vnútornej dynamiky, a zároveň jedinečnosti, tvorivej osobnosti významne prispel McMullan (1976) koncepciou paradoxných vlastností tvorivých ľudí a ich špecifickom spôsobe oscilácie medzi polárnymi vlastnosťami. Premenlivosť, extremitu, rozpornosť a multidimenzionalitu tvorivej osobnosti vyzdvihol tiež Hlavsa (1985) vo svojej kreativizačnej hypotéze. Významným dynamickým prvkom je v jeho koncepcii tvorivý vzťah k situáciám, na ktoré tvorivý človek nielen reaguje, ale ich aj mení, resp. tvorí nové situácie.

Novšie trendy vo výskume tvorivej osobnosti zdôrazňujú interakčné a dynamické hľadiská pri skúmaní tvorivej osobnosti. Jedna z hlavných reprezentantiek interakcionistických koncepcií, Amabile (1983), uvádza, že tvorivosť je najlepšie konceptualizovaná nie ako črta alebo všeobecná schopnosť, ale správanie rezultujúce z osobitnej konštelácie osobnostných charakteristík, kognitívnych schopností a sociálneho prostredia.

Faktory tvorivosti (kognitívne aspekty) 
J. P. Guilford (1967) stanovil psychometricky definované faktory tvorivosti. Špecifické schopnosti, ktoré patria do tejto kategórie sú odvodené z analýz významných tvorivých osobností. Napriek kritike (Brown 1989) nebol Guilfordov psychometrický prístup doteraz ničím prekonaný. Ide o tieto faktory:
 
 Figurálna a sémantická elaborácia – žiak má spracovať nejaký námet, schéma, dokresliť figúru, vymyslieť nejaký postup a to v rovine názornej aj abstraktnej. Tento spôsob uplatňovania kreativity, skúmal aj Ellis Paul Torrance testom (1965) – test imaginácie (forma D časť prvá úloha 3.) „kruhy“, pri tejto úlohe sa dáva žiakom hárok s 30 kružnicami usporiadaných v radoch na jednej strane hárka. Žiak má kresliť tak, aby kružnice tvorili súčasť jeho kresby.

 Slovná plynulosť (fluencia) – testuje sa tak, že probant má napr. rýchlo vymenovať slova končiace alebo začínajúce určitými hláskami, ide teda o schopnosť vybavovať zo svojej slovnej zásoby rýchlo množstvo slov s určitou charakteristikou, nesúvisiace s obsahom. Príkladom je zadanie úlohy: „Tvojou úlohou je napísať čo najviac slov začínajúcich na písmeno T. Slová sa nemôžu opakovať.“ alebo „Napíš čo najviac slov končiacich na koncovku -CA“

 Ideačná plynulosť – ideáciou sa tu rozumejú predstavy alebo pojmy; tento faktor sa testuje tak, že probant si má vybaviť pojmy alebo predstavy určitej kategórie (napr. vodné dopravné prostriedky). Guilfordov test „tehla“ má žiak uviesť čo najviac rôznych spôsobov použitia tehly.

 Spontánna obrazová flexibilita – ide o pružnosť vnímania a predstavovania, ktorá sa prejavuje napr. schopnosťou dospieť rýchlo k určítej optickej inverzii (stretávame sa s ňou napr. v kreslených filmoch pre deti, kde sa rýchlo mení jedna figúrka za inú, poprípade dochádza k celej sekvencii takýchto zmien).

 Spontánna sémantická (významová) flexibilita – ide o pružnosť (flexibilitu) významu, resp. komplexných obsahov, ktorá sa prejavuje napr. schopnosťou vymyslieť rýchlo variant k obsahu nejakej poviedky, návrhu, použitie určitého predmetu, alternatívne vymedzenie niečoho a pod.

 Asociačná plynulosť – ide o schopnosť rýchlo si vybavovať asociácie k určitému podnetu, napr. nachádzať k daným slovám rýchlo ich synonymá alebo protiklady, ale aj doplňovať vo vete chýbajúce slovo alebo v určitej scéne chýbajúci obrazový prvok. Spĺňajú isté obsahové požiadavky.
Dva základné spôsoby asociovania myšlienok: Tvorivé asociácie sú charakteristické svojou bohatosťou, živosťou, neobvyklosťou videnia, počutia, cítenia. Nie sú tvorivé také asociácie ako napr.: jedlo – jesť; to je bezprostredná, bežná asociácia. Tvorivejšie je: jedlo – kráľ, kde rad vymedzených predstáv, asociácií tvoril stôl s dobrým jedlom, ako sa stravujú len králi. Sú dva základné spôsoby asociovania myšlienok: „reťaz“ a „hviezda“
 Reťaz je založená na stupňovaní vzdialenosti od pôvodnej myšlienky, pôvodného podnetového slova, takže tvoríme reťaze slov, asociácií, napr.: chlieb – zrno – embryo – dieťa – škola – pero – drevo – strom atď. Asociácie sa tvoria vždy na predchádzajúce slovo, takže tvoria reťaz.
 Hviezda zahrňuje pôvodné podnetové slovo a všetky ostatné slová, asociácie sú napojené na toto pôvodné a nie na iné. Napríklad na slovo chlieb sa takto tvoria spojenia: žito, pšenica, roľník, pec, múka, jesť, dobrý, čierny, drahý a pod., teda ide o to, či sa asociuje s predošlým slovom (reťaz) alebo pôvodným slovom (hviezda). Asociovanie do reťaze je pre tvorivosť produktívnejšie ako asociovanie do hviezdy, lebo viac sa tu uľahčuje tvorba myšlienok krok za krokom, aj keď sú tvorivé problémy, situácie, kde sa môže efektívnejšie uplatniť aj asociovanie do hviezdy. To, že asociovanie do reťaze je obohacujúcejšie pre tvorivosť, bolo dokázané aj experimentálne I. Levinom.

 Expresívna plynulosť (fluencia) – testuje sa napr. spôsobilosťou vytvoriť rýchlo krátke vety z danej zostavy písmen (napr. z písmen Č-A-R-E je možné zostaviť vetu – čo asi robí Eva).

Obrazová adaptívna flexibilita – testuje sa spôsobilosťou rekonštruovať dané obrazce. Prejavuje sa v úlohách, pri ktorých treba v známej kresbe zistiť zamaskovanú figúru (nájsť poľovníka na strome nakresleného tak, že spočiatku ho vnímame ako súčasť koruny stromu). Uplatňuje sa tu reorganizácia sústavy odrážaných vizuálnych podnetov.

 Symbolická adaptívna flexibilita – ide o podobnú záležitosť, ale s tým rozdielom, že ide o sémantickú transformáciu (napr. transformácia správy obmedzená určitými podmienkami). Príkladom je úloha so zadaním: „12 paličiek tvorí 5 štvorcov (1 veľký a 4 malé). Paličky však musia zostať rovnako veľké. Nakresli ako bude vyzerať obrázok, ktorý vznikne ak:

 odoberieš 2 paličky aby ostali len 2 štvorce
 4 paličky preložíš (prekresli) na iné miesto aby ti ostali len 2 štvorce (paličky ktoré si preložil nezabudni vyškrtnúť)
 3 paličky preložíš aby vznikli 3 štvorce.“

 Originalita ako faktor tvorivosti – testovaná osoba má napr. rozprávať krátku poviedku na nejakú tému alebo k danej obrazovej scéne, alebo je jej úlohou vymenovať najviac nepravdepodobné dôsledky určitej činnosti, vyjadriť, čo vidí v danej škvrne a pod.; posudzuje sa pôvodnosť výkonu.
Rorschachov test a kreativita - Rorschachov test je jedným z nástrojov všestrannej diagnózy osobnosti. Skladá sa zo série obrázkov symetrických atramentových škvŕn. Deti, ktoré dosahujú lepšie výsledky v špeciálnych testoch tvorivosti, sa v tomto teste vyjadrujú originálnejšie, prejavujú menej realistický spôsob vnímania, majú fantastickejšie a čudnejšie interpretácie.

Kognitívny štýl 

Kognitívny štýl predstavuje typický koncept a prístup zjednocujúci kognitivistické a personalistické náhľady na tvorivosť, chápe ako charakteristika osobnosti, ktorá sa prejavuje pri riešení problémov, vypovedá o spôsobe, akým je človek tvorivý, zdôrazňuje modalitu, preferencie, spôsoby, formy. Kognitívny štýl zodpovedá tomu, akým spôsobom ľudia preferujú využiť svoju tvorivú kapacitu, potenciál, kompetencie (Isaksen, Dorval, 1993). Predznamenali ho koncepcie, ktoré vznikli už v šesťdesiatych rokoch: konvergerov a divergerov ako reprezentantov odlišných kognitívnych štýlov rozlíšila Hudson (1970), ktorá tvrdila, že rozdiely medzi umelecky a matematicky nadanými sú v štýle a nie úrovni schopností. V umeleckej oblasti prevažovali divergeri, kým pre vedecky orientovaných (matematika, fyzika, chémia) bol príznačný konvergentný štýl. Kirton (1980) uviedol koncepciu adaptorov a inovátorov, ktorí dochádzajú k tvorivému výkonu výrazne odlišnými spôsobmi. Z hľadiska preferencie spôsobov riešenia problémov je typické pre inovátorov robiť veci odlišne, radikálne, inovatívne, prekračovať vybudované štruktúry, kým pre adaptorov je typická preferencia riešenia problémov v rámci danej štruktúry.

Predbežne je však málo poznatkov, ktoré by pomohli lepšie porozumieť vzťahu kognitívneho štýlu a úrovne tvorivosti. Viacerí autori upozorňujú tiež na skutočnosť, že predbežne je veľká priepasť medzi konceptuálnou rovinou kognitívnych štýlov a empirickou úrovňou a na zlyhávanie operacionalizovaných mier v procese ich validizácie. Osobitý význam výskumu kognitívnych štýlov vidí Jurčová v oblasti rozvíjania tvorivosti. Tu sa ukazuje ako dôležité nielen poznať a zohľadňovať „silné stránky“ učiacich sa, ale aj kompatibilitu kognitívnych štýlov učiteľa a žiaka. Vnucovanie jedného štýlu myslenia, napr. konvergentného, môže byť u jednotlivcov preferujúcich divergentný štýl a naopak, zdrojom trvalého stresu a neúspešnosti. (Jurčová)

Originálna fantázia 
A. Strzalecki uvádza, že Guilfordom identifikoval len niektoré z viacej faktorov tvorivosti. Jedným zo spoločných prvkov tohto komplexu tvorivého myslenia je nepochybne originálna fantázia, t. j. divergentné vizuálne a pojmové myslenie (M. Nakonečný, 1998) Podľa S. Arietiho (1976) nemôže byť originálne myslenie jednoducho identifikované s divergentným myslením ako ho popísal Guilford, originálne myslenie je podľa Arietiho širšia kategória.

Neintelektové faktory tvorivosti 
Súčasťou tvorivého myslenia sú aj neintelektové faktory. Podľa výskumu subjektívneho hodnotenia rozdielne kreatívnych architektov Donald W. MacKinnon (1963) uvádza vo výsledkoch ako najčastejšie uvádzané faktory: fantázia (kladná hodnota), aktivita (kladná hodnota), citlivosť (kladná hodnota), idealistické založenie (kladná hodnota), nonkonformita (kladná hodnota), horšia adaptácia (kladná hodnota), väčšia emočná labilita (kladná hodnota), zodpovednosť (negatívna hodnota), sebavedomosť (kladná hodnota), vyhovujúca samostatná práca (kladná hodnota), kriticky založený (kladná hodnota), rozdiel medzi reálnym a ideálnym egom (kladná hodnota), t.z. že tvoriví architekti si boli vedomí profilu ideálneho architekta, tz. že vlastnosti, ktoré si architekti priali mať neboli v rozpore s tými, ktoré mali, ale priali si ich mať vo väčšej miere. Ako kladnú hodnotu ju uvádzam preto, lebo väčšina skúmaných architektov sa ohodnotilo ako nositeľ tejto vlastnosti.

Motivácia ako neintelektový faktor tvorivosti 
Neintelektovým faktorom je taktiež motivácia, ktorú s kreativitou spájal aj F. Barron (1958). Motivácia je pohnútka vykonávať určitú činnosť. Je to vlastne energujúca zložka pre činnosť človeka, hybná sila jeho správania. Vzbudzuje činnosť, aktivuje ju a riadi jej priebeh.

Vnútorná motivácia vyplýva z vlastnej potreby vykonávať určitú činnosť. Pri jej vykonávaní sa potreba uspokojuje.

Vonkajšia motivácia je navodená druhou osobou (pedagóg, rodičia), formou pochvaly alebo odmeny za uskutočnený výkon, vhodné správanie a pod. Vnútorná motivácia sa považuje za vyšší, kvalitnejší druh motivácie.

Vzťah všeobecnej inteligencie a tvorivosti 
Vzťah tvorivosti a všeobecnej inteligencie (IQ) vykazuje nízku pozitívnu koreláciu (vzájomný vzťah medzi premennými známkami alebo vlastnosťami 2 alebo viacerých javov, veličín; súvzťažnosť javov, veličín), čo Barron vysvetľuje spojením tvorivosti s radou iných neintelektových faktorov a zvlášť s motiváciou. Guilford vysvetľuje tým, že obvyklé testy inteligencie merajú iba konvergentné myslenie, a nie divergentné myslenie, ktoré je podstatou tvorivosti. Je známe, že vysoko inteligentné osoby sa nevyznačujú vždy tiež vysokou úrovňou tvorivosti, ale vysoko tvoriví jedinci bývajú tiež vysoko inteligentní. Vysoko inteligentní ľudia môžu byť vysoko tvoriví, ale i celkom konvenční. Ľudia s priemernou inteligenciou môžu byť vysoko tvoriví, priemerne tvoriví i nízko tvoriví.

Testy kreativity 
Testy majú verbálnu aj grafickú formu a odpovede sa hodnotia podľa viacerých premenných: fluencie, flexibility a originality. Ďalej bývajú testované úlohy zamerané na sledovanie ďalších zložiek tvorivosti, akými sú redefinícia, senzitivita, elaborácia.

 Fluencia (plynulosť) je počet rôznych odpovedí. Je to schopnosť rýchlo produkovať množstvo nápadov. Testuje sa bohatosť prúdu myšlienok.
 Flexibilita (pružnosť, rozmanitosť) je schopnosť meniť uhly pohľadu, alebo smer riešenia.
 Originalita - znamená nápaditosť. Sú to nové, svieže, vtipné riešenia. Originalita sa hodnotí vždy vzhľadom na celú skúmanú skupinu žiakov. Obyčajne sa určuje výpočtom. Odpoveď sa považuje za originálnu, keď ju uviedlo menej ako 5 až 10 jedincov zo 100 (5 – 10% z celkového množstva skúmaných jedincov), ktorí sa podrobili testovaniu.  
Keď hovoríme, že niečo je originálne, chceme tým povedať, že je neobyčajné, zriedkavé, svojské, nie je napodobením. Za originálne sa pokladá také správanie, ktoré sa prispôsobuje požiadavkám danej situácie, ale vyskytuje sa pomerne zriedkavo, je nevšedné, v opačnom prípade by originálnou bola napríklad bez výnimky každá odpoveď, ktorá nereaguje na danú otázku. Pozri aj:  Originalita ako faktor tvorivosti
 Redefinícia je schopnosť produkovať transformácie, zmeniť funkciu predmetu, alebo jeho časti, zmeniť, modifikovať, redefinovať informácie.
 Senzitivita, alebo tiež citlivosť na problémy je schopnosť vidieť medzery, nedostatky riešení.
 Elaborácia vyjadruje schopnosť domyslieť, rozpracovať detaily riešenia, doviesť myšlienku do konca.
 Test konzekvencie neobyčajných udalostí - Guilford uvádza test konzekvencie neobyčajných udalostí, ktorý vyžaduje uviesť maximálny počet rozličných fantastických udalostí. Napríklad: „Napíš krátke a výstižné príklady na to, čo by sa stalo, keby sme mohli lietať.“

 Test kresliarskej originálnosti - Z. Pietrasinski (1972) uvádza príklad kresliarskej originálnosti, ktorý zostavila Kate Francková. V teste má pokusná osoba urobiť ľubovolné kresby, pričom má vychádzať z čiar, ktoré sú uvedené každom štvorčeku.

 Bariéry kreativity 
Netreba zabúdať, že na kreativitu majú vplyv bariéry, ktoré môžu skresliť výsledky testov. James L. Adams vytvoril všeobecne uznávanú kategorizáciu bariér tvorivého myslenia, ktoré rozdelil do štyroch skupín:
 percepčné bariéry
 bariéry kultúry a prostredia
 emočné bariéry
 intelektové a výrazové bariéry

 Percepčné bariéry 
Bariéry vnímania skutočne môžu brániť človeku, správne pochopiť informácie, ktoré potrebuje na riešenie problému, alebo naopak pochopiť aj sám problém. Podľa Adamsa poznáme tieto percepčné bariéry:
 nedokonalé vymedzenie problému – problém musí byť jasne a zreteľne formulovaný, dobre vymedzený a správne ohraničený
 zlé vymedzenie problému – ak je problém priširoko alebo priúzko vymedzený, zapadne do spleti súvisiacich problémov
 priveľmi autokritický riešiteľ sa zahrabe do riešenia problému a napokon ani podstatu problému nerieši
 neschopnosť posudzovať problém z viacerých hľadísk – ak chceme komplexne riešiť problém, musíme rozhodne uplatniť viackriteriálne hľadiská a multidimenzionálny prístup
 problém vidíme tak ako iní chcú aby sme ho videli – správny riešiteľ si nedá inplantovať riešenie od niekoho iného, ale dokáže sa na problém pozrieť nekonvenčne a aj ho riešiť nonkonformne; stereotypnosť je hrobom tvorivého prístupu
 presýtenosť a nadbytočnosť (redundantnosť) informácií – veľa informácií, ktoré navyše dochádzajú ešte aj počas riešenia problému oslabuje tvorivú aktivitu riešiteľa
 slabé využívanie všetkých zmyslov – mnohé inšpiračné podnety môžeme získať aj inými zmyslami ako zrakom alebo sluchom a preto sa ich tiež usilujeme využiť

 Bariéry kultúry a prostredia 
Spoločenské prostredie a jeho kultúra môžu byť významným retardantom tvorivej práce.
 fantázia je zbytočná – to však nie je pravda lebo bez nej je tvorivosť nezmyselná, lebo bez nej je tvorivosť nemysliteľná, podporuje ju intelekt a emócie
 hravosť je len doménou detí? – rozhodne nie, lebo mnohé veľké diela vznikli práve v hravej atmosfére kultúrne aktívneho prostredia
 pôsobí humor stimulujúco? – dozaista, lebo vytvára srdečnú, priateľskú, otvorenú a často veľmi podnetnú atmosféru „otvorených duší“
 tradícia alebo dynamická zmena? – tradície majú svoj historický význam v mnohých odvetviach, ale v tvorivom rozlete a inovatívnosti pôsobia skôr bariérovo ako podnetne, lebo sa usilujú udržať predchádzajúci stav
 podmienkou riešenia problému je tvorivé myslenie a dostatok prostriedkov – tvorivé myslenie môže posunúť naše poznanie preto, lebo je založené na vedeckom prístupe, realizovať však veľké a originálne myšlienky si neraz vyžaduje dostatok finančných prostriedkov
 tabuizovanie prístupov – tvorivý rozlet by nemal poznať nedotknuteľné, zakázané a tabuizované oblasti, tvorivý človek by mal byť natoľko kritický, aby včas rozpoznal, čo je spoločensky prospešné a čo nie

Tvorivosť možno podporovať rôznym spôsobom, ale za najdôležitejšie pokladáme prejavy dôvery, vhodnú motiváciu, primerané ocenenie výsledkov a voľnosť v konaní podmienenú dobrým výsledkom v práci.

 Emočné bariéry 
Emočné bariéry často pôsobia ako brzda najmä ak tvorivý človek kriticky skúma svoje nápady.

 strach urobiť omyl, zlyhať a riskovať – strach je zlý radca a veľmi brzdí tvorbu nápadov; bojazlivý človek sa bojí riskovať, bojí sa neúspechu a zlyhania, radšej tvorí len v malom rozsahu, kde je menšie riziko ale to nie je ono; tvorivosť potrebuje iskru, zápal a odhodlanie
 nechuť preniknúť do zdanlivého chaosu – synergetika nás naučila inak sa pozerať na chaos, ktorý chápeme ako východiskový stav, do ktorého vnášame systém; tvorivý človek musí vynikať úsilým usporiadať novým spôsobom to, čo iný označujú ako chaos
 je ľahšie nápady posudzovať ako ich tvoriť – tvorivý človek neobľubuje ak niekto hodnotí jeho prácu kontinuálne, po etapách, lebo tým vlastne do riešenia vnáša stres termínov, predčasné hodnotenie zbavuje riešiteľa snahy hlbšie preniknúť do riešenia problému
 neschopnosť relaxovať a spať nad problémom – problém nie j možné riešiť systémom: štart – cieľ, skúsený riešiteľ ráta s inkubačnou dobou, počas ktorej relaxuje a čaká na dozrievanie riešenia, ak to nevie kvalita výsledku je evidentne horšia
 nereagovanie na výzvu – ak nikto aj napriek výzve nereaguje na ponuku riešiť problém, príčinou môže byť neschopnosť vnímať problém, prípadne malá alebo nulová motivácia
 veľká zainteresovanosť na rýchlom riešení – ak motivujeme riešiteľov napríklad neúmerne vysokou obmenou, bude riešenie síce rýchle, ale rozhodne nie kvalitné
 chybná predstavivosť – tvorivosť vyžaduje znalosť dokonalej manipulácie s predstavami, ich vzájomné kombinovanie, spájanie, alebo aj fantazírovanie
 odlíšiť realitu od fantázie'' – fantázia musí byť fantáziou, lebo ak sa veľmi priblíži k realite, stratí túto vlastnosť, tvorivý človek nemôže existovať bez fantázie

Intelektové a výrazové bariéry 
Intelektové bariéry vyplývajú z nedostatočných intelektuálnych predpokladov a chybnej mentálnej taktike. Výrazové bariéry sú prejavom nedostatku interpretovať myšlienku niekomu, ale často aj sebe samému.

 riešením problémov nesprávnym jazykom – netreba podliehať vízii ustáleného a jediného riešenia problému
 použitie chybnej stratégie na riešenie problému – ku každému zámku možno nájsť pravý kľúč, len to vyžaduje zvoliť vhodnú stratégiu a tá nemusí byť len jedna
 nevhodný jazyk na zaznamenanie myšlienky – myšlienku musíme vždy vyjadriť vhodným jazykom, myšlienku na vyjadrenie ktorej potrebuje spisovateľ 2 – 3 strany textu, vie napr. ilustrátor vyjadriť jednou kresbou

Iracionále presvedčenia ako bariéra tvorivosti 

Ako špecifický prípad bariér kreativizácie osobnosti či prostredia bola sledovalná miera iracionálnych presvedčení. Zvýšená miera iracionálnych presvedčení sa ukázala ako potenciálna bariéra tvorivosti. Súvisí negatívne s originalitou a fantazijnou zložkou myslenia. Rozlíšili sa dva typy tvorivého hypoteticko-interpretačného štýlu: 1. s uplatnením fantázie, 2. vedecký štýl. Kvalitatívna analýza potvrdila diferencované vzťahy medzi oboma štýlmi (typmi). Racionálnejšie osoby vykazujú vyššiu kvalitu tvorivej produkcie. Porovnanie dospelých a mládeže ukázalo rozdiely tak v celkovej miere iracionálnych presvedčení, ako aj vo faktoroch bezmocnosti, externálnej vulnerability a vo faktore perfekcionizmu. Faktor iracionálnej idealizácie sa ukázal ako brzdiaci kvantitu i kvalitu vedeckého typu hypoteticko-interpretačného myslenia (Kordačová, 1994a, b, c).

Konformita ako bariéra tvorivosti 

Účinky konformity, ktorá sa považuje vo všeobecnosti za jednu z kľúčových bariér tvorivosti a jej protipólu – nezávislosti, sa sledovali pri rozhodovaní v pro a antisociálnych dilemách. Pri zisťovaní vzťahov tvorivosti a prosociálnych aspektov konformity sa ukázali pozitívne vzťahy tvorivých schopností k nekonformnému správaniu v kvantitatívnych i kvalitatívnych ukazovateľoch. Pri rozhodovaní sa v sociálnych dilemách v smere nezávislosti či konformity zohráva významnú úlohu flexibilita myslenia. Významné vzťahy vykazovala k nekonformnému správaniu u vysoko tvorivých a v ich chápaní sociálnych, resp. morálnych noriem. V kvalite argumentácie pri zdôvodňovaní prosociálneho i antisociálneho správania boli tieto významné rozdiely: u vysoko tvorivých prevažovalo zdôvodňovanie rolovým správaním, reciprocitou a ochotou riskovať, nízko tvoriví uvádzali ako najčastejší dôvod na prosociálne a antisociálne správanie konformitu so skupinou (Kusá, 1994a, b, c, 1995a, b, 1996a, b).

Hodnotenie kreativity ako bariéra tvorivosti 

Na vyhodnotenie tvorivých produktov treba mať vedomosti a istú skúsenosť. Prirodzene, zle hodnotia tvorivosť tí učitelia, ktorí neumožňujú žiakom, aby boli na vyučovaní tvorivý. Práca žiakov je stereotypná a učitelia vyžadujú najmä reproduktívne, konvergentné odpovede. (A. T. Woolfolk, 1980) Táto neschopnosť pramení z hlboko zakorenených postojov a hodnôt. (Trefinger, Ripple a Dacey, 1968). Toto všetko sú takisto bariéry tvorivosti, s ktorými sa neustále potýkame. Dôkazom tohto stavu je E. P. Torrence (1975), ktorý uskutočnil 20 neúspešných štúdií, kde chcel skúmať metódy prostredníctvom ktorých by učiteľom pomohol rozvíjať kreativitu u študentov základných škôl. Sám považuje za príčinu nasledujúce skutočnosti:
 osobnostné rysy učiteľov a ich názor na to, čo sa od nich očakáva, prekážajú zmenám v štýle výuky
 zmena je obťažná, pretože priemerný učiteľ predpojato kritizuje a opravuje prácu svojich študentov, namiesto toho, aby bol naklonený neobvyklým nápadom, bolo zistené, že priemerný učiteľ často prerušuje študentov počas rozprávania, aby učinil hodnotiacu poznámku týkajúcu sa spôsobu ich myslenia a snažiacu sa napraviť ich prácu
 učitelia nepodporujú zaujímavé, originálne odpovede, snáď preto, že ich ako také nie sú schopní rozpoznať
 učitelia tiež niekedy nedokážu chrániť študentov s výnimočnými schopnosťami tvorivého myslenia, ktorí sú často vystavení tlakom redukujúcim ich produktivitu a originalitu a ktorým sa často dostáva menej dôvery, než akú by si zasluhovali za svoj pozitívny prínos k úspechu skupiny

Názory na kreativitu 
 Harold Lasswell: kreativita je dispozícia vytvárať a (roz)poznávať hodnotné inovácie.
 Sara Mednick: kreativita je spojenie asociatívnych elementov do nových kombinácií, ktoré vyhovujú nejakým špecifickým potrebám alebo sú nejako užitočné. Čím sú elementy novej kombinácie navzájom viacej vzdialené, tým je proces alebo riešenie tvorivejšie.
 Jean Piaget: Podľa Piageta naozaj kreatívne myslí iba dieťa. Piaget na základe svojich výskumov dospel k presvedčeniu, že deti disponujú takou možnosťou kreativity, ktorú im dospelí môžu iba závidieť.

Zdroje 
 Boroš, Július: Základy psychológie. Bratislava: SPN, 1977. 400 s
 Boroš, Július: Základy psychológie. Bratislava: SPN, 1987. 496 s.
 Dacey, S. John; Lennon, H. Kathleen: Kreativita. Praha: Garda Publishing, 2000. 252 s., ISBN 80-7169-903-9
 Gavora, Peter: Akí sú moji žiaci? Pedagogická diagnostika žiaka. Bratislava: Práca, 1999. 239 s., ISBN 80-7094-335-1
 Hlavsa, Jaroslav a kol.: Psychologické metódy výchovy tvorivosti. Bratislava: SPN, 1986. 192 s.
 Hlavsa, Jaroslav: Psychologické základy teorie tvorby. Praha: academia, 1985. 356s.
 Hniličková, Jitka; Josífko, Marcel; Tuček, Alexander: Didaktické testy a jejich statistické zpracování. Praha: SPN, 1972. 200 s.
 Ivanová-Šalingová, Mária: Slovník cudzích slov pre školu a prax. Bratislava: SPN, 1988. 519 s.
  Jurčová, Marta: Tvorivosť - jej koncepčný rámec a výskumný potenciál v CEVIT 
 Kim, H. Steven: Podstata tvorivosti. Bratislava: Open Windows, 1993. 167 s., ISBN 80-85741-01-6
 Kret, Ernest: Učíme (se) jinak. Praha: Portál, 1995. 142 s., ISBN 80-7178-030-8
 Mihálik, Ladislav: Rozvíjanie myslenia, reči a základných zručností. Bratislava: SPN, 1989. 136 s.
 Nakonečný, Milan: Psychologie osobnost. Praha: Academia, 1998. 336 s., ISBN 80-200-0628-1
 Prietrasinski, Zbigniew: Tvorivé myslenie. Bratislava: Obzor, 1972. 244 s.
 Reynold Bean: Jak rozvíjet tvořivost dítěte Praha Portál,1995
 Ritomský, A.: Metodológia sociálnopsychologického výskumu. In: Kollárik, T. a kol.: Sociálna psychológia. Bratislava, Univerzita Komenského 2004, s.53 – 72.
 Tuma, Miroslav: Tvorivý človek. Bratislava: Obzor, 1991. 240 s., ISBN 80-215-0177-4
 Turek, Ivan: Kapitoly z didaktiky – Didaktické testy. Bratislava: Metodické centrum, 1995. 90s., ISBN 80-85185-96-2
 Turek, Ivan: Kapitoli z didaktiky – Škola a tvorivosť. Bratislava: Metodické centrum, 1995. 84 s., ISBN 80-88796-08-3
 Votruba, Ladislav: Výchova studentu k tvurčí práci. Praha: Academia, 1984. 144s.
 Zelina, Miron: Tréning asociácií ako spôsob rozvíjania myslenia, tvorivosti a osobnosti, Rodina a škola 7
 Zelina, Miron; Jaššová, eva: Tvorivosť – piata dimenzia. Bratislava: Smena, 1984. 205 s.
 Zelina, Miron: Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava: Univerzita Komenského, 1995. 156 s. ISBN 80-223-0713-0
 Zelina, Miron; Zelinová, Milota: Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava: SPN, 1990. 136 s., ISBN 80-08-00442-8
 Zelina, Miron: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: IRIS, 1996. 232 s., ISBN 80-967013-4-7
  http://dent.ii.fmph.uniba.sk/~filit/fvk/kreatologia.html

Iné projekty 

 
Psychológia
Inteligencia