Opetuksen eheyttäminen

Opetuksen eheyttäminen tarkoittaa oppilaan persoonan, opetuksen ja koulupäivän eheyttämistä. Useimmiten tarkoitetaan nimenomaan oppiaineksen ja opetustilanteiden jäsentämistä mielekkäiksi kokonaisuuksiksi. 

Eheyttämisellä on kolme syytä: opetussuunnitelman päätavoite eli oppilaiden harmoninen kokonaiskehitys, loogisen oppiainejaon huono vastaavuus luonnollisten kokonaisuuksien kanssa sekä opetusopillinen näkemys.

Eheyttäminen voi olla horisontaalista tai vertikaalista.
Horisontaalisella eheyttämisellä tarkoitetaan oppiaineiden välistä eheyttämistä.
Esimerkkejä tästä ovat kokonaisopetus, jossa oppiaineiden rajat
hämärtyvät tai katoavat kokonaan; rinnastaminen, jossa aihetta käsitellään
eri oppiaineissa samaan aikaan sekä projekti- ja teematyöskentely.

Vertikaalinen eheyttäminen on oppiaineen sisäistä integraatiota,
esim. edetään tutusta tuntemattomaan ja konkreettisesta abstraktiin.
Onnistunut horisontaalinen eheyttäminen edellyttää hyvää vertikaalista
eheyttämistä. On tunnettava osat, jotka aikoo yhdistää.

Historiaa 

Eheyttäminen voi olla vapaata tai sidottua. Eurooppalaisen kokonaisopetuksen
luojana pidetään saksalaista Berthold Ottoa (1859 - 1933).
Otton opetuksessa otettiin huomioon lapsen luontainen
kiinnostus ympäristöä kohtaan. Opetus edusti vapaata kokonaisopetusta,
jossa lähtökohtana olivat oppilaiden omat elämykset ja
elämäntilanteet.. 
Eheyttämisen juuret ovat jo Herbartin (1776-1841) luomassa ensimmäisessä
pedagogisessa kokonaisteoriassa. Herbart pyrki kasvattamaan hyviä
ihmisiä. Hänen näkemyksessään eettisellä ja moraalisella kasvatuksella oli
keskeinen asema. Herbart jakoi tiedon alueen kahteen ryhmään. Hänen
mukaansa oli olemassa tieto, joka sisälsi kokemusperäisen ja tosiasiallisen
tiedon sekä teoreettiset ideat, ja toisaalta oli olemassa eettisiä intressejä,
jotka käsittivät henkilökohtaisen vakaumuksen, toisista välittämisen sekä
pyrkimykset hyväntekeväisyyteen, oikeudenmukaisuuteen ja tasa-arvoon.
Herbart halusi lisätä näiden kahden ryhmän integrointia koulussa

Varsinaisena eheyttävän opetuksen uranuurtajana voi kuitenkin pitää
John Deweytä, joka näki koulun pienoisyhteiskuntana, jossa opittiin
mielekkään työskentelyn kautta. Näin koulusta tuli paikka, jossa opittiin
elämää varten. Opetuksen lähtökohtana olivat lapsen
neljä perusviettymystä, jotka ovat sosiaalinen viettymys, joka ilmenee
keskustelussa ja viestinässä, viettymys tutkimiseen ja keksimiseen,
viettymys tekemiseen ja rakentamiseen sekä viettymys taiteelliseen
ilmaisuun. Opetuksen eheyttämiseen Deweyllä oli
selkeä ohje: ”Asettakaa koulu yhteyteen elämän kanssa, niin kaikki
oppiaineet joutuvat pakostakin vuorovaikutukseen keskenään.”

Suomessa opetuksen merkittävimmäksi eheyttäjäksi nousi Aukusti Salo,
joka oli saanut vaikutteita sekä saksalaisesta pedagogiikasta että Deweyn
ajattelusta. Salon kokonaisopetus oli sidottua ja korosti ennakkosuunnittelua.
Opetettavaa asiaa käsiteltiin samanaikaisesti eri oppiaineissa niin,
että oppiaineiden rajat heikkenivät tai katosivat. Vuorovaikutuksen eli
korrelaation periaatteen mukaisesti jokainen oppiaines liitettiin edellisen
jatkoksi. (Salo 1946.) Läpäiseväksi eheyttämisperiaatteeksi Salo valitsi
kotiseudun elämänpiirit (Kauranne 1994, 164).

Tutkimusten valossa 
Opetuksen eheyttämistä on tutkittu melko vähän, mutta tutkimustulokset
kannustavat eheyttämiseen. Esimerkiksi Kaisu Kyröläinen (1994) tutki
eheyttävää opetusta suhteessa alkuopetuksen sosiaalis-emotionaalisiin
tavoitteisiin. Eheyttävän opetuksen didaktinen kokeilu toteutettiin Turun normaalikoulussa luokilla 1-2 
opetusharjoittelun yhteydessä. Tutkimuksentulosten perusteella voidaan olettaa, 
että eheyttävä opetus vaikuttaa positiivisesti oppilaan sosiaaliseen asemaan ja 
taitoihin sekä vähentää kouluahdistuneisuutta. Eheytetyn opetuksen ryhmän 
oppilaat asennoituivat kouluun selkeästi myönteisemmin kuin ainejakoista opetusta saaneet
oppilaat. Myös koeryhmän oppilaiden minäkuva oli positiivisempi. Luetun
ymmärtäminen, ongelmaratkaisutaito ja käsitteiden hallinta olivat
koeryhmässä vertailuryhmää parempia.
 
Heidi Karvinen (2003) käsitteli väitöskirjassaan kuvataidetta osana
eheyttämistä peruskoulun alaluokilla. Tutkimus pyrki selvittämään,
millainen ilmiö eheyttäminen on. Karvisen mukaan käsite aihekokonaisuus
on yhteydessä seitsemään kategoriaan: tilaan, resursseihin, aiheen
käsittelytapaan, laajuuteen ja kestoon, opetusjärjestelyihin, työskentelymuotoon
ja ilmapiiriin. 

Reetta Niemen (2009) väitöskirja käsittelee ympäristölähtöistä terveyskasvatuspedagogiikan
kehittämistä. Tämä tutkiva opettaja kuvailee, kuinka
hänen työnsä opettajana, ja sitä kautta myös toimintatutkimuksensa,
perustuvat horisontaaliseen eheyttämiseen, jossa terveystiedon sisältöjä
opiskellaan oppiainerajoja ylittävällä tavalla. Niemi korostaa opetuksen
suunnittelun merkitystä. Hän pyrkii siihen, että kaikki opetuskokonaisuudet
tukevat aihekokonaisuuksien teemoja. Luokassa toteutetaan yksi projekti
kerrallaan ja opiskelussa korostuu toiminnallisuus. Oppilaat osallistuvat
toiminnan suunnitteluun, tavoitteiden laatimiseen ja arviointiin. Myös
vanhemmat saavat etukäteen tietoa lukuvuoden opetuskokonaisuuksista ja
ovat olleet aktiivisesti mukana niiden toteuttamisessakin.

Eheyttäminen opetussuunnitelmassa 
Peruskoulun opetussuunnitelma (1970) korosti holistista opetussuunnitelmaideaa
sekä eettisten ja sosiaalisten tavoitteiden merkitystä kaikissa
oppiaineissa ns. läpäisevinä tavoitteina. POPS 1:n-komitean mukaan
jäsentynyt tietovarasto on helpompi omaksua, kun hahmotetaan ensin laaja
kokonaisuus, jota sitten eritellään pienempiin osa-alueisiin, kuin jos
yritettäisiin myöhemmin liittää eri osa-alueita kokonaisuuksiksi.
Eheyttämispyrkimykset tähtäsivät suoraan opetussuunnitelman päätavoitteeseen,
joka oli oppilaan harmonisen kokonaiskehityksen edistäminen.
Tavoitteet koskivat useita oppiaineita ja tarkoituksena oli laajempien
kokonaisuuksien muodostaminen ajattelun avulla eikä vain ulkoa
muistamalla. Opitut asiat oli tarkoitus ottaa käyttöön erilaisissa
elämäntilanteissa ja ongelmanratkaisutilanteissa. POPS 1 korosti sekä
horisontaalista että vertikaalista integraatiota. Komitea piti välttämättömänä,
että mahdollisimman pian päästäisiin integroituihin laajempiin oppikokonaisuuksiin
ja siten myös nykyistä harvempiin oppiaineisiin. Nämä
pyrkimykset eheyttää opetusta jäivät kuitenkin keskeneräisiksi. (Rinne
1984, 264-269.)

Opetussuunnitelman (2004) aihekokonaisuudet sisältävät kansalaiskasvatuksen
aineksia ja heijastelevat ympäröivän maailman ilmiöitä. Aihekokonaisuudet
tarjoavat kouluille mahdollisuuden eheyttää opetusta. (Halinen 2004, 11.)
Aihekokonaisuuksia ovat ihmisenä kasvaminen; kulttuuri-identiteetti ja
kansainvälisyyskasvatus; viestintä ja mediataito, osallistuva kansalaisuus ja
yrittäjyys; vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta;
turvallisuus ja liikenne sekä ihminen ja teknologia.(POP 2004.)

Viime aikaisia näkymiä 
Viime aikoina Dillon (2006) on esittänyt eheyttämiseen liittyviä
ajatuksia määritellessään yhteyksien pedagogiikkaa (a pedagogy of
connection). Dillon perustelee oppiaineiden ja tieteiden integroimistarpeita
kestävän tulevaisuuden näkökulmasta. Aikamme suuret ja kompleksiset
kysymykset, sekä kasvatuksessa että yhteiskunnassa, eivät noudata
oppiaineiden rajoja vaan vaativat ajattelua, joka on laajempaa ja yleisempää.
Oppiaineiden rajat ylittävä työskentely vaatii ”juuriin menevää”(rhizomic)
ajattelua tiedon organisoinnissa ja sekä integroivaa että yhdistävää
(synthesise) ajattelua. (Dillon 2006, 262.)

Myös Åhlberg on kuvaillut kokonaisuutta koskevan, integroivan teorian
piirteitä. Tieteellinen holismi ( integrativism) on lähestymistapa, jossa
keskitytään samaan aikaan sekä systeemiin että sen relevantteihin osiin sekä
siihen, miten osat liittyvät toisiinsa. Se on lähestymistapa, joka ottaa
huomioon tieteen ja taiteen sekä muut inhimillisen toiminnan tuotokset ja
perustuu siinä mielessä tieteelliseen humanismiin. Jokainen on vastuussa
oppimisestaan, ajattelustaan sekä toiminnastaan ja rakentaa omaa
integroivaa teoriaansa. Elämä on täynnä tilanteita, joissa tehdään valintoja,
joiden pohjalta elämä ainakin osittain rakentuu. Åhlberg kuvaa yhdistävää,
integroivaa teoriaa (integrating theory) koko ajan rakentuvaksi konstruktivistiseksi
teoriaksi, jossa etsitään viisautta sekä laajempaa ja syvempää
syysuhteiden ja päättelyketjujen ymmärtämistä. Viisaus edellyttää tietoa,
ja reflektiota. Rakkaus, huolehtiminen, on yksi integroivan
teorian pääelementeistä. Huolehtiva, välittävä, yhteisö on ihanne kestävän
tulevaisuuden kannalta. Välittäminen tekee elämästä tarkoituksellista.
(Åhlberg 1998, 17-20.) 

Otavan Opistolla on toteutettu ilmiöpohjaista opetusta. Ilmiöpohjainen opetus on oppiainerajoja rikkovaa ja ylittävää sekä ongelmakeskeistä. Sen lähtökohtana ovat todellisen maailman ilmiöt, joita käsitellään aidossa kontekstissa. Oppimisen tavoitteena on ymmärtäminen ja opetus lähtee liikkeelle oppijoiden kiinnostuksen kohteista ja itse asettamista kysymyksistä. Tähän samaan pyrkii myös opetuksen eheyttäminen.

Eheyttäviä opetuksellisia ratkaisuja ovat mm.
 Ankkuroiva opetus
 Ilmiöpohjainen oppiminen
 Ongelmalähtöinen oppiminen
 Projektioppiminen
 Tutkiva oppiminen

Katso myös

 Eriyttäminen
 Didaktiikka

Lähteet 

Opetus