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d'une fois, l'inconvénient d'une note plus que médiocre, justement méritée en littérature, peut être puissamment compensé par une note élevée de géographie, si, par un travail où l'effort est beaucoup plus sûr du succès, une aspirante, peu solide sur d'autres points, a pris soin de se ménager cet avantage. La place, qu'occupe ainsi dans l'examen cette branche d'étude est-elle calculée sur l'importance, l'utilité réelle de celle-ci ? La géographie, je le sais, telle qu'on l'enseigne aujourd'hui, est autre chose et mieux qu'une sèche nomenclature topographique ; elle tire un intérêt nouveau de l'ensemble de documents divers dont ses descriptions se sont enrichies. Cependant, si elle est, comme autrefois, et plus encore, une excellente gymnastique de mémoire, si même elle ne laisse pas de contribuer à la culture de l'esprit par tous les horizons qu'elle vient lui ouvrir, là se borne à peu près le profit qu'elle lui apporte ; c'est par d'autres, de tout autres études qu'il apprendra à penser, à raisonner, à mettre en ordre ses idées, à les préciser par le travail de l'expression... elle l'informe de choses fort bonnes à connaître, elle ne travaille nullement à le former. Le grand développement que cette science a pris, depuis quelques années, dans l'éducation de notre jeunesse masculine, se justifie ou s'explique par les utiles services que l'instruction géographique est appelée à rendre dans l'exercice de plus d'une profession, à commencer par celle des armes, dont nul Français n'est exempt aujourd'hui. Mais la condition, le rôle des femmes les dispensent d'un luxe d'études en ce genre dont elles n'auraient que faire, et la géographie peut s'enseigner à nos filles très convenablement à beaucoup moins de frais dans les nouveaux lycées créés pour elles. Si telle est la plus juste réponse à la question que je viens de soulever, ne serait-il pas à propos de modifier sur ce point le règlement d'examen ? N'y aurait-il pas lieu de rassembler dans une seule et même épreuve orale, légèrement agrandie, l'histoire et la géographie, en réduisant la part de temps jusqu'ici réservée à celle-ci ? Une interrogation spéciale de dix minutes, au lieu
quelques années, dans l'éducation de notre jeunesse masculine, se justifie ou s'explique par les utiles services que l'instruction géographique est appelée à rendre dans l'exercice de plus d'une profession, à commencer par celle des armes, dont nul Français n'est exempt aujourd'hui. Mais la condition, le rôle des femmes les dispensent d'un luxe d'études en ce genre dont elles n'auraient que faire, et la géographie peut s'enseigner à nos filles très convenablement à beaucoup moins de frais dans les nouveaux lycées créés pour elles. Si telle est la plus juste réponse à la question que je viens de soulever, ne serait-il pas à propos de modifier sur ce point le règlement d'examen ? N'y aurait-il pas lieu de rassembler dans une seule et même épreuve orale, légèrement agrandie, l'histoire et la géographie, en réduisant la part de temps jusqu'ici réservée à celle-ci ? Une interrogation spéciale de dix minutes, au lieu de vingt, succédant à la leçon et aux questions d'histoire (et dont la valeur serait comptée dans une note commune à l'une et à l'autre), permettrait de s'assurer que l'aspirante possède un juste ensemble de notions, les unes plus détaillées, comme il convient, sur son pays, les autres plus générales sur les diverses contrées de l'Europe et le reste du globe. On voit, sans peine, quel serait le bénéfice de ce changement. Le temps que nos jeunes filles mettent volontiers (car les efforts de mémoire coûtent beaucoup moins que d'autres) à faire et à recommencer souvent à travers leurs atlas de longs et minutieux voyages, ce temps, devenu disponible en partie, pourrait être employé à se munir de toutes armes pour la redoutable épreuve où, avec leurs plus belles pages à lire, à expliquer, à juger, Corneille, Molière, Bossuet, Sévigné, Voltaire, les attendent; peut-être aussi à se livrer un peu plus souvent qu'elles ne paraissent le faire à ces exercices de composition écrite, qui, de tous leurs travaux de préparation, sont le plus réellement fortifiant, le plus efficace, le plus nécessaire. Sans vouloir insister davantage sur l'utilité de la proposition que Monsieur le Ministre, de vous soumettre; je reviens au
sur les diverses contrées de l'Europe et le reste du globe. On voit, sans peine, quel serait le bénéfice de ce changement. Le temps que nos jeunes filles mettent volontiers (car les efforts de mémoire coûtent beaucoup moins que d'autres) à faire et à recommencer souvent à travers leurs atlas de longs et minutieux voyages, ce temps, devenu disponible en partie, pourrait être employé à se munir de toutes armes pour la redoutable épreuve où, avec leurs plus belles pages à lire, à expliquer, à juger, Corneille, Molière, Bossuet, Sévigné, Voltaire, les attendent; peut-être aussi à se livrer un peu plus souvent qu'elles ne paraissent le faire à ces exercices de composition écrite, qui, de tous leurs travaux de préparation, sont le plus réellement fortifiant, le plus efficace, le plus nécessaire. Sans vouloir insister davantage sur l'utilité de la proposition que Monsieur le Ministre, de vous soumettre; je reviens au compte rendu de notre tâche pour y ajouter le résultat de notre délibération finale. L'état actuel des besoins du service, dans les nouveaux lycées et collèges, rappelant pas un aussi large recrutement cette année, nous avons dû, non sans quelque regret, réduire, dans la proportion qui nous était indiquée par vos instructions, la liste des admissions au certificat, et l'arrêter à vingt. Sur ces vingt places, l'École normale de Sèvres en a conquis, pour sa part, neuf, dont la seconde, et cinq autres, dans les dix premières; succès honorable, qui eût été dépassé, sans cette nouvelle et plus étroite limite, au-dessous, et fort près de laquelle, sont restées trois de ces cinq élèves ajournées. L'honneur du premier rang, longtemps disputé entre une excellente élève de l'École et une émule redoutable, sortie de l'enseignement libre, est enfin demeuré à celle-ci par justice rendue à un précoce et remarquable talent de méthode et de parole déployé dans les épreuves orales. Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l'assurance du profond respect avec lequel j'ai l'honneur d'être, Votre serviteur très dévoué. P. JACQUINET. L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE 1880 À 1890. (Suite) (1). ENSEIGNEMENT CLASSIQUE. — L'APPLICATION DU PLAN D'ÉTUDES DE 1880. — LA RÉFORME DE 1880
vos instructions, la liste des admissions au certificat, et l'arrêter à vingt. Sur ces vingt places, l'École normale de Sèvres en a conquis, pour sa part, neuf, dont la seconde, et cinq autres, dans les dix premières; succès honorable, qui eût été dépassé, sans cette nouvelle et plus étroite limite, au-dessous, et fort près de laquelle, sont restées trois de ces cinq élèves ajournées. L'honneur du premier rang, longtemps disputé entre une excellente élève de l'École et une émule redoutable, sortie de l'enseignement libre, est enfin demeuré à celle-ci par justice rendue à un précoce et remarquable talent de méthode et de parole déployé dans les épreuves orales. Veuillez agréer, Monsieur le Ministre, l'assurance du profond respect avec lequel j'ai l'honneur d'être, Votre serviteur très dévoué. P. JACQUINET. L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DE 1880 À 1890. (Suite) (1). ENSEIGNEMENT CLASSIQUE. — L'APPLICATION DU PLAN D'ÉTUDES DE 1880. — LA RÉFORME DE 1880 ET L'OPINION. Après avoir indiqué dans quelle mesure et avec quels tempéraments le nouveau plan d'études pouvait être mis en pratique, dès la rentrée d'octobre 1880, après avoir pourvu aux nécessités de l'enseignement par la désignation de professeurs spéciaux pour l'histoire et pour les sciences dans les classes de grammaire, la Direction de l'enseignement secondaire attendit la rentrée d'octobre 1881 pour établir, dans un document officiel, l'esprit de la réforme. Les deux circulaires du 13 octobre 1881, celle du 12 décembre de la même année, les deux circulaires du 9 septembre et du 4 novembre 1882 et enfin la note rédigée par le comité consultatif de l'enseignement secondaire, au mois de février 1883, telles sont les pièces qu'il faut consulter, si l'on veut se faire une idée exacte des doctrines pédagogiques de l'administration centrale, si l'on veut savoir aussi quelles résistances rencontrait la première application du plan d'études, quelles exagérations ou quelles défaillances compromettaient la réforme. C'est dans les deux circulaires du 13 octobre 1881, relatives à la tenue des réunions mensuelles des professeurs dans les lycées et collèges, à la choix des livres classiques, que M. Jules Ferry fit connaître aux directeurs les vues de l'administration et du Conseil
la Direction de l'enseignement secondaire attendit la rentrée d'octobre 1881 pour établir, dans un document officiel, l'esprit de la réforme. Les deux circulaires du 13 octobre 1881, celle du 12 décembre de la même année, les deux circulaires du 9 septembre et du 4 novembre 1882 et enfin la note rédigée par le comité consultatif de l'enseignement secondaire, au mois de février 1883, telles sont les pièces qu'il faut consulter, si l'on veut se faire une idée exacte des doctrines pédagogiques de l'administration centrale, si l'on veut savoir aussi quelles résistances rencontrait la première application du plan d'études, quelles exagérations ou quelles défaillances compromettaient la réforme. C'est dans les deux circulaires du 13 octobre 1881, relatives à la tenue des réunions mensuelles des professeurs dans les lycées et collèges, à la choix des livres classiques, que M. Jules Ferry fit connaître aux directeurs les vues de l'administration et du Conseil supérieur. Le ministre et le Conseil estimaient qu'il était utile, au moment où la réforme recevait, après une année d'épreuve, sa première application complète, d'établir, sur les innombrables détails de cette grande œuvre, une sorte d'enquête permanente et de recourir, jour par jour en quelque sorte, aux lumières et aux avis de tout le corps enseignant. Le but principal poursuivi par le Conseil, disait le ministre, avait été de coordonner les divers enseignements donnés dans les lycées et collèges, d'assigner à chacun sa place et son importance, de former un tout dans lequel aucune partie ne prédominerait exclusivement et ne deviendrait absorbante. N'était-il pas évident que, pour arriver à ce résultat, une entente constante était indispensable entre tous les maîtres chargés de concourir à un but commun ? Les élèves d'une même classe relevant de plusieurs professeurs, il y aurait danger à ce que chacun de ceux-ci ne se préoccupât que de son propre enseignement et, par excès de zèle, n'imposât aux enfants un surcroît de travail, plus nuisible que profitable à l'ensemble des études. Il appartenait aux professeurs de se mettre d'accord dans leurs réunions périodiques pour que le temps réservé à chacun enseignement fût déterminé d'une façon équitable.
avis de tout le corps enseignant. Le but principal poursuivi par le Conseil, disait le ministre, avait été de coordonner les divers enseignements donnés dans les lycées et collèges, d'assigner à chacun sa place et son importance, de former un tout dans lequel aucune partie ne prédominerait exclusivement et ne deviendrait absorbante. N'était-il pas évident que, pour arriver à ce résultat, une entente constante était indispensable entre tous les maîtres chargés de concourir à un but commun ? Les élèves d'une même classe relevant de plusieurs professeurs, il y aurait danger à ce que chacun de ceux-ci ne se préoccupât que de son propre enseignement et, par excès de zèle, n'imposât aux enfants un surcroît de travail, plus nuisible que profitable à l'ensemble des études. Il appartenait aux professeurs de se mettre d'accord dans leurs réunions périodiques pour que le temps réservé à chacun enseignement fût déterminé d'une façon équitable. M. Ferry rappelait très sagement qu'il importait surtout d'éviter que les très jeunes enfants eussent à fournir, en dehors des classes, une somme de travail supérieure à leurs forces; il reconnaissait que la réforme, quelque réclamée et justifiée qu'elle eût été, avait rencontré, dans la première période d'application, des hésitations auxquelles il s'était attendu et il attirait l'attention des réunions de professeurs sur les questions suivantes : Nécessité de donner à l'étude de la langue française, dès les classes élémentaires, un caractère moins abstrait et plus intéressant; Suppression des longues rédactions, des analyses écrites, dans lesquelles les enfants ne font que répéter des termes conventionnels qui les dispensent de réfléchir. Substitution de simples résumés aux rédactions d'histoire, d'arithmétique, d'histoire naturelle, dont on a quelquefois abusé dans les classes inférieures; Jugement sur les résultats obtenus et sur ceux que l'on peut attendre de l'application du plan d'études à l'enseignement des langues anciennes; Réformes à introduire dans l'enseignement scientifique. Le même jour, dans une circulaire relative au choix des livres classiques, le ministre marquait plus énergiquement encore la volonté de l'administration centrale de laisser une latitude très grande aux professeurs. Il leur concédait le libre choix des livres classiques, en les aidant
auxquelles il s'était attendu et il attirait l'attention des réunions de professeurs sur les questions suivantes : Nécessité de donner à l'étude de la langue française, dès les classes élémentaires, un caractère moins abstrait et plus intéressant; Suppression des longues rédactions, des analyses écrites, dans lesquelles les enfants ne font que répéter des termes conventionnels qui les dispensent de réfléchir. Substitution de simples résumés aux rédactions d'histoire, d'arithmétique, d'histoire naturelle, dont on a quelquefois abusé dans les classes inférieures; Jugement sur les résultats obtenus et sur ceux que l'on peut attendre de l'application du plan d'études à l'enseignement des langues anciennes; Réformes à introduire dans l'enseignement scientifique. Le même jour, dans une circulaire relative au choix des livres classiques, le ministre marquait plus énergiquement encore la volonté de l'administration centrale de laisser une latitude très grande aux professeurs. Il leur concédait le libre choix des livres classiques, en les aidant par l'envoi d'un catalogue d'ouvrages recommandés, mais en les autorisant à désigner même des ouvrages ne figurant pas au catalogue. Ils devaient seulement, dans ce dernier cas, motiver leurs décisions. Cette réserve, si légitime pourtant, fut supprimée dès le 12 décembre, sous le ministère Paul Bert. Liberté entière fut laissée aux professeurs pour les livres classiques, pour les ouvrages destinés à être donnés en prix et pour les livres destinés à être placés dans les bibliothèques de classe, ou d'étude. La circulaire du 12 décembre 1881 est le seul témoignage de la part prise par Paul Bert, pendant son court ministère, à l'application du plan d'études de 1880. L'administration de M. Duray, au contraire, fut signalée, en 1882, le 9 septembre et le 4 novembre, par deux circulaires importantes. La circulaire du 9 septembre insistait sur l'application des nouvelles méthodes d'enseignement dans les classes élémentaires des lycées. Le Conseil supérieur, disait ce document, s'est préoccupé d'une façon toute particulière de mettre. un terme à l'abus des exercices de mémoire qui avaient pris dans notre enseignement une prépondérance à peu près exclusive. Il a voulu que, dès le premier âge, l'enfant fût exercé, sinon à penser par lui-même, du moins à
aux professeurs pour les livres classiques, pour les ouvrages destinés à être donnés en prix et pour les livres destinés à être placés dans les bibliothèques de classe, ou d'étude. La circulaire du 12 décembre 1881 est le seul témoignage de la part prise par Paul Bert, pendant son court ministère, à l'application du plan d'études de 1880. L'administration de M. Duray, au contraire, fut signalée, en 1882, le 9 septembre et le 4 novembre, par deux circulaires importantes. La circulaire du 9 septembre insistait sur l'application des nouvelles méthodes d'enseignement dans les classes élémentaires des lycées. Le Conseil supérieur, disait ce document, s'est préoccupé d'une façon toute particulière de mettre. un terme à l'abus des exercices de mémoire qui avaient pris dans notre enseignement une prépondérance à peu près exclusive. Il a voulu que, dès le premier âge, l'enfant fût exercé, sinon à penser par lui-même, du moins à bien voir, à se rendre compte des choses, à essayer les forces de son intelligence naissante. Il a pensé, avec tous les grands réformateurs de l'art pédagogique, que notre enseignement était trop abstrait pour l'esprit de l'enfant, trop peu pratique, trop nourri de formules qui s'imposent plutôt qu'elles ne se font accepter. C'est en se plaçant à ce point de vue que le Conseil supérieur avait cru devoir restreindre et réduire au strict nécessaire les exercices scolaires qui n'ont pas pour résultat immédiat de former le jugement et de provoquer, graduellement chez l'enfant le développement de l'initiative personnelle. Et M. Duvaux faisait, à ce propos, un commentaire très précis et très sûr de la réforme. « Dans les classes élémentaires, sur lesquelles a porté surtout la réforme, parce qu'elles donnent en quelque sorte le ton à tout le système d'éducation, les programmes ont écarté avec soin l'étude d'histoires peu intelligibles pour l'enfant, les longues nomenclatures de dates ou de noms qui ne disent rien à l'esprit, la répétition à satiété des règles abstraites de la grammaire qui ne seront bien comprises et retenues que si l'élève les dégage d'une expérience personnelle et d'exemples accumulés. ». Le ministre n'ignorait pas que
font accepter. C'est en se plaçant à ce point de vue que le Conseil supérieur avait cru devoir restreindre et réduire au strict nécessaire les exercices scolaires qui n'ont pas pour résultat immédiat de former le jugement et de provoquer, graduellement chez l'enfant le développement de l'initiative personnelle. Et M. Duvaux faisait, à ce propos, un commentaire très précis et très sûr de la réforme. « Dans les classes élémentaires, sur lesquelles a porté surtout la réforme, parce qu'elles donnent en quelque sorte le ton à tout le système d'éducation, les programmes ont écarté avec soin l'étude d'histoires peu intelligibles pour l'enfant, les longues nomenclatures de dates ou de noms qui ne disent rien à l'esprit, la répétition à satiété des règles abstraites de la grammaire qui ne seront bien comprises et retenues que si l'élève les dégage d'une expérience personnelle et d'exemples accumulés. ». Le ministre n'ignorait pas que pour qu'on pût tirer d'un pareil programme toutes les améliorations qu'il comporte, il fallait que les professeurs rompent avec des habitudes datant de loin, qu'ils se créassent à eux-mêmes une nouvelle méthode, qu'ils cherchassent un nouveau cadre pour leur enseignement. Il n'était pas surpris que les résultats n'eussent pas répondu partout à l'attente de l'administration supérieure, que beaucoup de professeurs fissent encore apprendre par cœur de longues pages de grammaire abstraite, que l'étude des nomenclatures de chimie ou d'histoire naturelle se fût substituée à l'étude des dates ou des séries de rois sans donner, cela se comprend, de meilleurs fruits. Il invitait, avec une énergique insistance, les principaux et proviseurs à réagir de tout leur pouvoir contre cette tendance, à prêter aux maîtres inexpérimentés le concours de leur expérience, à leur persuader « que le rôle du professeur n'est pas d'imposer, d'inculquer, de faire apprendre, mais de clarifier, d'ouvrir l'intelligence, d'amener à comprendre ». Pour entrer complètement dans l'esprit des programmes et dans les vues de l'administration, proviseurs et principaux devaient recommander, non seulement dans les cours élémentaires, mais dans toutes les classes, de ne donner à apprendre que des leçons d'une médiocre étendue, préalablement expliquées dans tous leurs détails,
partout à l'attente de l'administration supérieure, que beaucoup de professeurs fissent encore apprendre par cœur de longues pages de grammaire abstraite, que l'étude des nomenclatures de chimie ou d'histoire naturelle se fût substituée à l'étude des dates ou des séries de rois sans donner, cela se comprend, de meilleurs fruits. Il invitait, avec une énergique insistance, les principaux et proviseurs à réagir de tout leur pouvoir contre cette tendance, à prêter aux maîtres inexpérimentés le concours de leur expérience, à leur persuader « que le rôle du professeur n'est pas d'imposer, d'inculquer, de faire apprendre, mais de clarifier, d'ouvrir l'intelligence, d'amener à comprendre ». Pour entrer complètement dans l'esprit des programmes et dans les vues de l'administration, proviseurs et principaux devaient recommander, non seulement dans les cours élémentaires, mais dans toutes les classes, de ne donner à apprendre que des leçons d'une médiocre étendue, préalablement expliquées dans tous leurs détails, bien comprises avant d'être apprises. M. Duvaux allait plus loin, trop loin, à notre avis, en interdisant, dans toutes les classes, le concours de récitation. Maintenu dans de sages limites, cet exercice ne surcharge pas la mémoire, si complaisante dans le jeune âge; et il meuble l'esprit de remarquables morceaux de prose et de poésie, de sentences morales, des passages des plus illustres auteurs anciens ou modernes qu'il n'est pas permis d'ignorer. Combien de lycéens, arrivés au terme de leurs classes, n'ont conservé de leur longue fréquentation des Grecs, des Latins ou des Français, que ce qu'ils ont appris en leçons, et réappris pour obtenir un prix ou un accessit de récitation. Bien dirigée, en tenant compte des qualités de diction et d'intelligence du texte, la récitation n'est pas, tant s'en faut, le plus mauvais des exercices. Ce n'est pas dépasser le but, après avoir fait répéter les leçons de la semaine, de trier, à la fin du trimestre, les plus belles parmi ces leçons et de les graver définitivement dans la mémoire. M. Duvaux terminait cette très intéressante et très suggestive circulaire, en recommandant aux recteurs d'établir dans les lycées des sortes de cours normaux à l'usage des maîtres