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présence de la fatigue et de la doser ? c'est le psychodiagnostic; 3° Le problème psychotechnique, comment lutter contre la fatigue? Parmi les problèmes psychotechniques les plus importants qui se posent à l'éducateur, il faut citer : 1° Le problème de la didactique expérimentale : quelle est la meilleure méthode pour enseigner une matière aux enfants ; 2° Le problème de l'attitude de l'éducateur ou psychologie du maître ; 3° Le problème psycho-eugénique qui a pour but d'étudier les moyens capables d'éliminer les causes destructrices des qualités de la race. Si la psycho-pédagogie était faite, nous aurions facilement les règles à appliquer à l'éducation; mais pendant longtemps encore nous en serons réduits à procéder empiriquement par tâtonnements pour obtenir des résultats quelque peu satisfaisants. On pourrait objecter à la science de l'éducation qu'elle exigerait la connaissance du but de l'éducation. Quel est le but de l'éducation? La réponse à cette question relève entièrement du domaine de la croyance philosophique ou religieuse. Mais il faut remarquer que, d'abord, la manière d'enseigner l'arithmétique, par exemple, est indépendante de la fin suprême que l'on assigne à l'éducation; que, d'autre part, tout le monde s'accorde à réclamer pour l'enfant certaines choses comme la préservation de la santé, la gymnastique intellectuelle et physique, le meublement de la mémoire, l'éducation de la volonté, le développement du caractère de la personnalité. Autant de problèmes que des opinions à priori universelles sont impuissantes à résoudre. A un autre point de vue on peut distinguer les problèmes de la psychologie pédagogique par leur forme et leur unité. Tantôt on poursuit des résultats généraux, valant en gros pour tous les enfants, tantôt on étudie les enfants dans leur réalité concrète et personnelle. Cette psychologie individuelle comporte quatre problèmes différents : 1° Quelles sont les variétés individuelles des divers processus psychiques considérés en eux-mêmes? 2° Quels sont les divers types d'individus? Qu'est-ce qui caractérise un individu? 3° Quelles sont les relations existant entre les diverses fonctions d'un même individu; 4° Ces différentes fonctions s'influencent-elles les réciproquement et dans quelle mesure? Enfin il faut remarquer que la vie en commun donne naissance
de la santé, la gymnastique intellectuelle et physique, le meublement de la mémoire, l'éducation de la volonté, le développement du caractère de la personnalité. Autant de problèmes que des opinions à priori universelles sont impuissantes à résoudre. A un autre point de vue on peut distinguer les problèmes de la psychologie pédagogique par leur forme et leur unité. Tantôt on poursuit des résultats généraux, valant en gros pour tous les enfants, tantôt on étudie les enfants dans leur réalité concrète et personnelle. Cette psychologie individuelle comporte quatre problèmes différents : 1° Quelles sont les variétés individuelles des divers processus psychiques considérés en eux-mêmes? 2° Quels sont les divers types d'individus? Qu'est-ce qui caractérise un individu? 3° Quelles sont les relations existant entre les diverses fonctions d'un même individu; 4° Ces différentes fonctions s'influencent-elles les réciproquement et dans quelle mesure? Enfin il faut remarquer que la vie en commun donne naissance à des phénomènes nerveux. Les étudier sera le but d'une psychologie collective de l'enfance. Tels sont dans l'ensemble les différents problèmes qu'il importe à la pédagogie de résoudre. Quelle sera sa méthode scientifique? Le dogmatisme de toute nature n'est plus de mise. Le pédagogue comme le physicien sera l'esclave de l'expérience et sa méthode sera, suivant les cas, soit une méthode de recherche, soit une méthode d'interprétation. La recherche utilisera tous les procédés de la science expérimentale : introspection, extrospection, expérimentation, psychologie génétique, psychologie pathologique et enfin méthode comparative. On se bornera, pendant la recherche, à la description qualitative des phénomènes. Restera à les interpréter soit au point de vue logique, soit au point de vue physiologique, soit au point de vue psychologique. E. G. insiste longuement sur les difficultés de cette dernière interprétation. Il est difficile d'éviter l'écueil de l'anthropomorphisme; or, « l'enfant doit être interprété en termes de lui-même » et surtout l'interprétation doit être fonctionnelle, car si l'enfant use de moyens différents de ceux qu'emploie l'homme, il poursuit le même but sous la pression des mêmes facteurs, le besoin et l'intérêt. Et ces faits élémentaires sont cependant systématiquement négligés par la plupart des maîtres. Après avoir étudié
l'expérience et sa méthode sera, suivant les cas, soit une méthode de recherche, soit une méthode d'interprétation. La recherche utilisera tous les procédés de la science expérimentale : introspection, extrospection, expérimentation, psychologie génétique, psychologie pathologique et enfin méthode comparative. On se bornera, pendant la recherche, à la description qualitative des phénomènes. Restera à les interpréter soit au point de vue logique, soit au point de vue physiologique, soit au point de vue psychologique. E. G. insiste longuement sur les difficultés de cette dernière interprétation. Il est difficile d'éviter l'écueil de l'anthropomorphisme; or, « l'enfant doit être interprété en termes de lui-même » et surtout l'interprétation doit être fonctionnelle, car si l'enfant use de moyens différents de ceux qu'emploie l'homme, il poursuit le même but sous la pression des mêmes facteurs, le besoin et l'intérêt. Et ces faits élémentaires sont cependant systématiquement négligés par la plupart des maîtres. Après avoir étudié les problèmes généraux de la pédagogie scientifique, E. C. aborde longuement deux problèmes particuliers du plus vif intérêt : celui du développement mental et de la fatigue. A quoi sert l'enfance et quels sont ses rapports avec l'âge adulte? L'homme n'est pas préformé dans l'enfant; il se forme par créations successives et imprévisibles et il semble bien que la vie évolue ainsi d'une façon générale comme l'a montré M. Bergson. Il y a des crises de croissance indépendantes et non solidaires pour la taille et le poids. Une de ces crises, des plus importantes, est celle de l'adolescence; d'autre part, le rythme du développement physique varie avec le sexe, la saison, avec l'intensité du travail intellectuel (Binet). L'évolution des facultés mentales se fait également par alternances, mais la vie physique conditionne la vie mentale: aussi si on force le travail pendant une période où l'énergie mentale doit céder le pas à l'activité physique de l'organisme qui se développe, le surmenage ne tarde pas à se produire. E. C. étudie ensuite le développement purement psychique et psycho-physiologique de l'enfant. L'esprit se développe grâce à deux facteurs importants, le jeu et la limitation. Tous les jeux exercent une fonction psychologique ou physiologique,
successives et imprévisibles et il semble bien que la vie évolue ainsi d'une façon générale comme l'a montré M. Bergson. Il y a des crises de croissance indépendantes et non solidaires pour la taille et le poids. Une de ces crises, des plus importantes, est celle de l'adolescence; d'autre part, le rythme du développement physique varie avec le sexe, la saison, avec l'intensité du travail intellectuel (Binet). L'évolution des facultés mentales se fait également par alternances, mais la vie physique conditionne la vie mentale: aussi si on force le travail pendant une période où l'énergie mentale doit céder le pas à l'activité physique de l'organisme qui se développe, le surmenage ne tarde pas à se produire. E. C. étudie ensuite le développement purement psychique et psycho-physiologique de l'enfant. L'esprit se développe grâce à deux facteurs importants, le jeu et la limitation. Tous les jeux exercent une fonction psychologique ou physiologique, suivant la théorie de Groos et de Carr. Ils contribuent à l'éveil et au développement des fonctions mentales générales et particulières. Quelle est la nature du jeu? et quelle est sa signification profonde? L'enfant joue parce qu'il veut apprendre et en éprouve un véritable besoin; de là le plaisir qu'il attache à ses jeux. Le rôle de l'imitation est de nous faire profiter de l'expérience de nos ancêtres, en nous évitant de refaire pour notre propre compte les acquisitions accumulées au cours des siècles. Qu'est-ce que l'imitation? Ce n'est pas simplement le résultat du pouvoir moteur des images, c'est aussi un fait instinctif qui nous porte à imiter, jusqu'à ce que nous ayons parfaitement réussi, ce qui pourra servir au développement de notre personnalité à un degré supérieur. Grâce à l'imitation nous pouvons acquérir jusqu'aux fonctions les plus générales de la vie, l'adaptation motrice, le mouvement volontaire et la compréhension, base de la sympathie. Dès lors, nous voyons la signification de l'enfance. Nous jouons et imitons pour devenir ce que nous sommes pas. « Le propre de l'enfant n'est pas d'être un insuffisant, mais un candidat », page 203. Mais si tel est le rôle de l'enfance, on comprend que
attache à ses jeux. Le rôle de l'imitation est de nous faire profiter de l'expérience de nos ancêtres, en nous évitant de refaire pour notre propre compte les acquisitions accumulées au cours des siècles. Qu'est-ce que l'imitation? Ce n'est pas simplement le résultat du pouvoir moteur des images, c'est aussi un fait instinctif qui nous porte à imiter, jusqu'à ce que nous ayons parfaitement réussi, ce qui pourra servir au développement de notre personnalité à un degré supérieur. Grâce à l'imitation nous pouvons acquérir jusqu'aux fonctions les plus générales de la vie, l'adaptation motrice, le mouvement volontaire et la compréhension, base de la sympathie. Dès lors, nous voyons la signification de l'enfance. Nous jouons et imitons pour devenir ce que nous sommes pas. « Le propre de l'enfant n'est pas d'être un insuffisant, mais un candidat », page 203. Mais si tel est le rôle de l'enfance, on comprend que la seule, la véritable éducation, ce sera celle qui assimilera l'étude à un jeu, celle qui n'exercera une activité que quand l'enfant en aura ressenti le besoin, n'en déplaise aux pédants de tout poil! On dira que c'est là supprimer l'effort et que l'école doit nous préparer à l'effort. Sans doute, l'effort est nécessaire pour la vie; il faut savoir faire effort quand cela est nécessaire. Mais il faut distinguer l'enseignement de l'effort et l'enseignement par l'effort. Vouloir que l'enfant s'applique à s'efforcer parce qu'il le doit est le rendre incapable du but qu'on lui proposait. Cette thèse, toute kantienne, de l'effort pour l'effort aboutit à l'auto-destruction. Aussi bien la morale de Kant, si en honneur dans nos écoles, est-elle une contradiction réalisée sous le couvert du devoir. Mais si l'éducation doit être attrayante, qu'est-ce qui nous permettra de distinguer l'activité qui doit être exercée chez l'enfant? L'intérêt seul peut nous servir de critère. En effet, qu'est-ce que l'intérêt? L'intérêt est le symptôme d'un besoin du corps et de l'esprit. Dès lors, pour savoir quand et comment éduquer l'enfant, le pédagogue n'aura qu'à connaître quels sont les intérêts de l'enfant et dans quel ordre ils se succèdent. Pour le déterminer,
doute, l'effort est nécessaire pour la vie; il faut savoir faire effort quand cela est nécessaire. Mais il faut distinguer l'enseignement de l'effort et l'enseignement par l'effort. Vouloir que l'enfant s'applique à s'efforcer parce qu'il le doit est le rendre incapable du but qu'on lui proposait. Cette thèse, toute kantienne, de l'effort pour l'effort aboutit à l'auto-destruction. Aussi bien la morale de Kant, si en honneur dans nos écoles, est-elle une contradiction réalisée sous le couvert du devoir. Mais si l'éducation doit être attrayante, qu'est-ce qui nous permettra de distinguer l'activité qui doit être exercée chez l'enfant? L'intérêt seul peut nous servir de critère. En effet, qu'est-ce que l'intérêt? L'intérêt est le symptôme d'un besoin du corps et de l'esprit. Dès lors, pour savoir quand et comment éduquer l'enfant, le pédagogue n'aura qu'à connaître quels sont les intérêts de l'enfant et dans quel ordre ils se succèdent. Pour le déterminer, il pourra employer la méthode extrospective, observer l'activité de l'enfant, son langage et conclure de là à ses besoins mentaux, ou bien questionner directement les enfants sur leurs pensées, leurs goûts, leurs penchants. De l'étude de cette évolution, la science de l'éducation qui ne voudra pas contrarier le développement normal de l'enfant, tirera des indications précieuses. A chaque stade de la jeunesse correspond un développement d'une certaine faculté ou fonction dont le jeu procure de la jouissance à l'enfant. Tout ce qui peut développer cette fonction intéresse l'enfant. Le secret de la pédagogie est de savoir en tirer parti. Non moins important est le problème de la fatigue. Sa solution permettrait de doser le travail. Mais pour des problèmes de ce genre, nous sommes dans la nécessité de faire des mesures. Or, soit qu'on mesure la fatigue indirectement par l'abaissement de la capacité intellectuelle ou directement par l'influence qu'elle exerce sur les fonctions, les procédés dont on use sont imparfaits. Toutes les difficultés tiennent à ce que l'élément psychique ne peut être mesuré en lui-même ; nous ne pouvons l'atteindre que par les signes qui le manifestent. Cependant, grâce à la complication et au perfectionnement de ces méthodes que E.
de l'enfant, tirera des indications précieuses. A chaque stade de la jeunesse correspond un développement d'une certaine faculté ou fonction dont le jeu procure de la jouissance à l'enfant. Tout ce qui peut développer cette fonction intéresse l'enfant. Le secret de la pédagogie est de savoir en tirer parti. Non moins important est le problème de la fatigue. Sa solution permettrait de doser le travail. Mais pour des problèmes de ce genre, nous sommes dans la nécessité de faire des mesures. Or, soit qu'on mesure la fatigue indirectement par l'abaissement de la capacité intellectuelle ou directement par l'influence qu'elle exerce sur les fonctions, les procédés dont on use sont imparfaits. Toutes les difficultés tiennent à ce que l'élément psychique ne peut être mesuré en lui-même ; nous ne pouvons l'atteindre que par les signes qui le manifestent. Cependant, grâce à la complication et au perfectionnement de ces méthodes que E. G. décrit en détail, on a pu mesurer la fatigue en fonction de la durée et mettre en lumière les facteurs qui agissent sur la fatigabilité, l'âge, le sexe (les hommes se fatiguant moins facilement que les femmes), l'intelligence (dont on ne sait pas encore si elle diminue ou augmente la fatigue), la manière de se fatiguer, les moments de la journée (il semble que les moments les plus favorables au travail soient la fin de la matinée et la soirée après quatre heures), les jours de la semaine, le changement de travail qui renouvelle l'intérêt sans amoindrir le capital de fatigue, la position du corps, le régime alimentaire, le coefficient ponergénique de chaque branche d'étude, les exercices physiques auxquels on se livre (étant donné la réaction réciproque de l'énergie mentale et de l'énergie physique). Ces études empiriques nous amènent à nous demander quelle est la nature de la fatigue et quelles en sont les causes. Mais il faut d'abord distinguer le sentiment de fatigue et la fatigue réelle, puis, dans cette dernière, l'incapacité brute de travail et l'état physiologique interne. Ceci fait, qu'est-ce que la fatigue en elle-même? Ne se distingue-t-elle pas de l'épuisement ou usure nerveuse locale? Quel
la fatigue), la manière de se fatiguer, les moments de la journée (il semble que les moments les plus favorables au travail soient la fin de la matinée et la soirée après quatre heures), les jours de la semaine, le changement de travail qui renouvelle l'intérêt sans amoindrir le capital de fatigue, la position du corps, le régime alimentaire, le coefficient ponergénique de chaque branche d'étude, les exercices physiques auxquels on se livre (étant donné la réaction réciproque de l'énergie mentale et de l'énergie physique). Ces études empiriques nous amènent à nous demander quelle est la nature de la fatigue et quelles en sont les causes. Mais il faut d'abord distinguer le sentiment de fatigue et la fatigue réelle, puis, dans cette dernière, l'incapacité brute de travail et l'état physiologique interne. Ceci fait, qu'est-ce que la fatigue en elle-même? Ne se distingue-t-elle pas de l'épuisement ou usure nerveuse locale? Quel est le siège de la fatigue mentale? S'accoutume-t-on à la fatigue ou ne s'habitue-t-on pas plutôt au travail? Faut-il, comme on l'a dit, obliger l'enfant à se fatiguer? Enfin qu'est-ce qui caractérise le surmenage ? Autant de problèmes qui sont loin d'être résolus comme nous en pouvons juger par l'exposé de E. C. Cependant, avec les éléments imparfaits qu'ils nous fournissent, nous pouvons tenter une explication de la fatigue. Considérons en effet que l'organisme possède un réservoir d'énergie jouant le rôle d'accumulateur et pouvant se fermer ou s'ouvrir dans certaines conditions. Cette hypothèse nous permet de rendre compte d'une foule de faits : action dynamogénique de certains excitants, allure rythmique de l'activité cérébrale, différence entre la lassitude (fermeture du réservoir) et la fatigue (abaissement d'énergie), activité subite des neurasthéniques quand ils sont enflammés, différences entre la fatigue-capacité, la fatigue-fonction, la fatigue-état, enfin différence entre la fatigue et le surmenage ou fatigue résultant de l'usure des éléments nerveux. Le surmenage, ajoute E. C., se produit non seulement par excès de travail, mais encore par exécution de travaux peu intéressants qui ferment notre réservoir d'énergie, comme la préparation aux examens — sans compter que l'enfant est souvent la victime d'une multitude d'autres
de E. C. Cependant, avec les éléments imparfaits qu'ils nous fournissent, nous pouvons tenter une explication de la fatigue. Considérons en effet que l'organisme possède un réservoir d'énergie jouant le rôle d'accumulateur et pouvant se fermer ou s'ouvrir dans certaines conditions. Cette hypothèse nous permet de rendre compte d'une foule de faits : action dynamogénique de certains excitants, allure rythmique de l'activité cérébrale, différence entre la lassitude (fermeture du réservoir) et la fatigue (abaissement d'énergie), activité subite des neurasthéniques quand ils sont enflammés, différences entre la fatigue-capacité, la fatigue-fonction, la fatigue-état, enfin différence entre la fatigue et le surmenage ou fatigue résultant de l'usure des éléments nerveux. Le surmenage, ajoute E. C., se produit non seulement par excès de travail, mais encore par exécution de travaux peu intéressants qui ferment notre réservoir d'énergie, comme la préparation aux examens — sans compter que l'enfant est souvent la victime d'une multitude d'autres causes de fatigue ! Mais à côté du mal, la nature nous a fourni le remède, le repos, et à propos du repos se posent encore de nombreux problèmes. Quand faut-il se reposer ? Sans aucun doute, il ne faut pas s'acharner à travailler sous l'empire de la fatigue sous peine d'arriver très vite à l'épuisement complet. Il faut arrêter le travail dès les premiers symptômes de fatigue. Combien de temps faut-il se reposer ? Sur ce point, les résultats sont discordants. Une pause trop tôt survenue peut briser l'entrain et annuler les bons effets de l'exercice. D'autre part, de trop longues leçons épuisent l'enfant. Enfin, comment faut-il se reposer ? Dans les écoles on utilise le changement de travail, mais ceci ne fait que ranimer l'intérêt. Le meilleur remède est la cure de repos ou flânerie et plus encore le sommeil, le grand réparateur naturel. Les enfants ont besoin de beaucoup dormir car c'est pendant le sommeil qu'ils se bâtissent. Et E. C. critique vivement l'école qui ne tient pas compte des besoins individuels de l'enfant parce qu'elle s'adresse à un écolier schématique et abstrait. Dans quelle mesure le sommeil peut-il être éduqué ? c'est-à-dire dans quelle mesure peut-on
peine d'arriver très vite à l'épuisement complet. Il faut arrêter le travail dès les premiers symptômes de fatigue. Combien de temps faut-il se reposer ? Sur ce point, les résultats sont discordants. Une pause trop tôt survenue peut briser l'entrain et annuler les bons effets de l'exercice. D'autre part, de trop longues leçons épuisent l'enfant. Enfin, comment faut-il se reposer ? Dans les écoles on utilise le changement de travail, mais ceci ne fait que ranimer l'intérêt. Le meilleur remède est la cure de repos ou flânerie et plus encore le sommeil, le grand réparateur naturel. Les enfants ont besoin de beaucoup dormir car c'est pendant le sommeil qu'ils se bâtissent. Et E. C. critique vivement l'école qui ne tient pas compte des besoins individuels de l'enfant parce qu'elle s'adresse à un écolier schématique et abstrait. Dans quelle mesure le sommeil peut-il être éduqué ? c'est-à-dire dans quelle mesure peut-on le raccourcir en augmentant sa force réparatrice ? On ne sait ; en tout cas, il faut que l'enfant dorme beaucoup si l'on ne veut pas que la machine se mette en marche avec des accumulateurs insuffisamment chargés. Telle est l'esquisse que trace E. G. de la question de sommeil. Par l'énorme documentation qu'il apporte et le soin qu'il met à détailler les expériences, E. G. nous donne bien l'impression de la complexité et de la difficulté des problèmes de pédagogie. Mais par cela même, comme par tout le reste de son livre, il nous montre que la science de l'éducation est entrée définitivement dans sa phase positive. « La vérité paraît être en marche. » A. COURTINE. 458. — La Chalotais éducateur, par DEL VAILLE (Jules). Un volume in-8° de xi-225 pages. Paris, F. Alcan, 1911. On ne connaît généralement de La Chalotais que son rôle politique, ses démêlés avec le duc d'Aiguillon, et son procès. L'auteur a étudié dans la vie du Procureur Général au Parlement de Bretagne la période qu'il a consacrée aux questions d'éducation, de 1761 à 1763, au moment de l'expulsion des Jésuites, et au moment où il écrivit ses fameux Comptes rendus des Constitutions