jeanflop/post_ocr_correction2 huggingface dataset:
motrice des doigts; 2° à la plus ou moins grande complexité du dessin; 3° à la plus ou moins grande concordance du dessin avec son objet matériel; 4° à la plus ou moins grande exactitude de reproduction; 5° à la plus ou moins grande exactitude d'illustration, lorsque le dessin se rapporte à un récit; 6° au plus ou moins grand développement du sujet — que ce dernier soit choisi par l'enfant lui-même ou donné par quelqu'un d'autre; 7° aux manifestations de l'activité créatrice dans la représentation de ses diverses parties; 8° à la plus ou moins grande élaboration de ces dernières; 9° à l'exactitude ou inexactitude de la perspective; 10° aux particularités du dessin, relevant des conditions spéciales de l'éducation et du milieu à partir des premiers jours d'existence; 11° aux variations du dessin en rapport avec des conditions nouvelles, etc., etc. Il va sans dire qu'une appréciation quelque peu exacte des dessins n'est possible qu'avec la connaissance de l'âge et du développement physique de l'enfant. En outre, il serait bon de connaître les conditions dans lesquelles il a été élevé, comment il est arrivé à dessiner, et aussi le sujet actuel de son inspiration. Dans ce qui va suivre, nous nous en tiendrons aux premières étapes de l'évolution du dessin chez l'enfant. Nous tâcherons d'en éclairer l'origine, de montrer comment il sort d'un chaos de lignes informes et, se compliquant de plus en plus, devient une forme de son activité psychique. De ce point de vue, comme transition entre l'activité réflexe et l'activité consciente, les dessins d'enfants présentent un intérêt fort particulier et méritent, au plus haut point, l'attention des psychologues. Nos propres observations sur ce sujet ont commencé depuis une vingtaine d'années et ont été continuées jusqu'à présent. Nous les avons faites sur nos propres cinq enfants, sur notre petit-fils et sur quelques enfants étrangers. La plupart des dessins que l'on trouvera reproduits ici, proviennent de notre fillette M., née le 2 avril 1904, et de notre petit-fils W., né le 5 novembre 1906. En ce qui concerne ces deux enfants, nous avons fait tout notre possible pour
nous nous en tiendrons aux premières étapes de l'évolution du dessin chez l'enfant. Nous tâcherons d'en éclairer l'origine, de montrer comment il sort d'un chaos de lignes informes et, se compliquant de plus en plus, devient une forme de son activité psychique. De ce point de vue, comme transition entre l'activité réflexe et l'activité consciente, les dessins d'enfants présentent un intérêt fort particulier et méritent, au plus haut point, l'attention des psychologues. Nos propres observations sur ce sujet ont commencé depuis une vingtaine d'années et ont été continuées jusqu'à présent. Nous les avons faites sur nos propres cinq enfants, sur notre petit-fils et sur quelques enfants étrangers. La plupart des dessins que l'on trouvera reproduits ici, proviennent de notre fillette M., née le 2 avril 1904, et de notre petit-fils W., né le 5 novembre 1906. En ce qui concerne ces deux enfants, nous avons fait tout notre possible pour enregistrer leurs premières tentatives et saisir les progrès ultérieurs dans l'évolution de leur dessin. Les dessins des autres enfants, n'ayant pas été suivis d'une manière aussi assidue, ont servi surtout à compléter les deux premières collections. Pour observer l'évolution primitive du dessin chez l'enfant, il faut l'habituer, dès qu'il commence à saisir les objets avec la main, à tenir le crayon d'une manière régulière, entre les doigts. Ceci ne s'obtient généralement pas tout de suite, car l'enfant est porté, au début, à serrer le crayon dans son poing ou entre les premières et les deuxièmes phalanges du second et du troisième doigt, en le faisant passer entre le pouce et l'index. Il faut donc redresser le crayon d'une manière systématique jusqu'à ce que la main prenne d'elle-même la position voulue. Ce résultat une fois obtenu, l'enfant ne retourne plus jamais au geste primitif et commence à faire de rapides progrès dans le tracé des lignes. Notons à ce propos que la position régulière du crayon n'a pas seulement une portée psychologique, facilitant l'étude de la faculté de dessin, mais, en même temps, une portée éducatrice, car une mauvaise position ne se corrige plus tard que très difficilement et ce défaut
à saisir les objets avec la main, à tenir le crayon d'une manière régulière, entre les doigts. Ceci ne s'obtient généralement pas tout de suite, car l'enfant est porté, au début, à serrer le crayon dans son poing ou entre les premières et les deuxièmes phalanges du second et du troisième doigt, en le faisant passer entre le pouce et l'index. Il faut donc redresser le crayon d'une manière systématique jusqu'à ce que la main prenne d'elle-même la position voulue. Ce résultat une fois obtenu, l'enfant ne retourne plus jamais au geste primitif et commence à faire de rapides progrès dans le tracé des lignes. Notons à ce propos que la position régulière du crayon n'a pas seulement une portée psychologique, facilitant l'étude de la faculté de dessin, mais, en même temps, une portée éducatrice, car une mauvaise position ne se corrige plus tard que très difficilement et ce défaut retentit toujours sur l'écriture de l'enfant. La coordination motrice des doigts une fois établie, il ne reste qu'à faciliter aux enfants les moyens de la développer. Autrement dit, il faut leur avancer, aussi souvent que possible, une petite table avec un crayon et du papier. Les enfants dessinent très volontiers et l'observateur n'a qu'à enregistrer la date de l'exécution du dessin et les commentaires dont il est accompagné. Il importe surtout de noter la manière dont l'enfant désigne lui-même le dessin et ses diverses parties. Dans les cas où un dessin est fait devant un enfant ou lui est montré par quelqu'un, il faut naturellement conserver le modèle, pour se rendre compte de l'influence qu'il va exercer et du moment où va se développer la faculté d'imitation. Au début, dans la première période de cette évolution, il ne peut même être question de copier un dessin. L'enfant n'y réussit pas même de loin. Il préfère tracer quelque chose d'après ses propres impulsions. Tout au plus trouve-t-on, dans certaines parties de son gribouillage, des contours qui semblent imiter les dessins des adultes. Mais dans la suite, il se met peu à peu à imiter ce qu'il voit autour de lui. Il
et l'observateur n'a qu'à enregistrer la date de l'exécution du dessin et les commentaires dont il est accompagné. Il importe surtout de noter la manière dont l'enfant désigne lui-même le dessin et ses diverses parties. Dans les cas où un dessin est fait devant un enfant ou lui est montré par quelqu'un, il faut naturellement conserver le modèle, pour se rendre compte de l'influence qu'il va exercer et du moment où va se développer la faculté d'imitation. Au début, dans la première période de cette évolution, il ne peut même être question de copier un dessin. L'enfant n'y réussit pas même de loin. Il préfère tracer quelque chose d'après ses propres impulsions. Tout au plus trouve-t-on, dans certaines parties de son gribouillage, des contours qui semblent imiter les dessins des adultes. Mais dans la suite, il se met peu à peu à imiter ce qu'il voit autour de lui. Il cherche à reproduire sur le papier les objets qui le frappent le plus ou qu'il voit le plus souvent. C'est pourquoi en comparant les dessins faits par différents enfants on reconnaît généralement la différence des milieux où ils ont été élevés. La différence s'accentue encore sous l'effet des leçons qu'on leur donne. Si la mère ou la bonne de l'enfant trace devant lui des dessins, il est naturel que celui-ci s'assimile toutes les particularités de leur manière. Enfin il existe aussi des différences purement individuelles, indépendantes de l'action externe, quoique celles-ci se manifestent généralement un peu plus tard. Les différences ne sauraient être méconnues même à l'âge le plus tendre. Mais, à côté de cela, il y a dans les dessins d'enfants, des traits de similitude, des caractères communs qui nous semblent particulièrement intéressants. Pour élucider ce problème, il faudra rassembler le plus grand nombre possible de dessins rangés dans l'ordre de leur exécution. Nous n'avons, pour le moment, sous les yeux que les deux collections précitées qui proviennent de la fillette M. et du petit garçon W., et, quelque insuffisant que cela paraisse, on peut déjà en tirer quelques conclusions. Tout d'abord ces matériaux nous ont fait conclure que
leur donne. Si la mère ou la bonne de l'enfant trace devant lui des dessins, il est naturel que celui-ci s'assimile toutes les particularités de leur manière. Enfin il existe aussi des différences purement individuelles, indépendantes de l'action externe, quoique celles-ci se manifestent généralement un peu plus tard. Les différences ne sauraient être méconnues même à l'âge le plus tendre. Mais, à côté de cela, il y a dans les dessins d'enfants, des traits de similitude, des caractères communs qui nous semblent particulièrement intéressants. Pour élucider ce problème, il faudra rassembler le plus grand nombre possible de dessins rangés dans l'ordre de leur exécution. Nous n'avons, pour le moment, sous les yeux que les deux collections précitées qui proviennent de la fillette M. et du petit garçon W., et, quelque insuffisant que cela paraisse, on peut déjà en tirer quelques conclusions. Tout d'abord ces matériaux nous ont fait conclure que les gribouillis ne sont pas la toute première étape de l'évolution du dessin chez l'enfant. On a tort de s'imaginer que l'enfant commence par tracer les figures embrouillées qu'on désigne sous le nom de gribouillis. Ses toutes premières expériences ne donnent que de simples lignes. Sitôt qu'il a appris à tenir le crayon dans la main, il essaye de le faire marcher dans un sens ou dans l'autre et produit des lignes légèrement arrondies. Cet exercice peut durer plusieurs semaines et même plusieurs mois avant que, parmi ces dernières, on arrive à distinguer des productions plus complexes tels que des zigzags et des cercles plus ou moins fermés (fig. 1). Ceux-ci présentent la transition vers les gribouillis proprement dits, c'est-à-dire vers les traits brisés ou arrondis où on commence à distinguer des figures (fig. 2). Les gribouillis semblent dénués de toute signification, mais si on questionne l'enfant au sujet de ce qu'il a fait, on apprend presque toujours qu'il a voulu exprimer quelque chose. Si les lignes primitives ne présentent qu'un exercice de la main, les gribouillis ont déjà une valeur symbolique, forment déjà une préparation au dessin expressif. Des mouvements imitatifs, il ne peut encore être question et les
tenir le crayon dans la main, il essaye de le faire marcher dans un sens ou dans l'autre et produit des lignes légèrement arrondies. Cet exercice peut durer plusieurs semaines et même plusieurs mois avant que, parmi ces dernières, on arrive à distinguer des productions plus complexes tels que des zigzags et des cercles plus ou moins fermés (fig. 1). Ceux-ci présentent la transition vers les gribouillis proprement dits, c'est-à-dire vers les traits brisés ou arrondis où on commence à distinguer des figures (fig. 2). Les gribouillis semblent dénués de toute signification, mais si on questionne l'enfant au sujet de ce qu'il a fait, on apprend presque toujours qu'il a voulu exprimer quelque chose. Si les lignes primitives ne présentent qu'un exercice de la main, les gribouillis ont déjà une valeur symbolique, forment déjà une préparation au dessin expressif. Des mouvements imitatifs, il ne peut encore être question et les essais qu'on fait dans ce sens, prouvent qu'une partie seulement des lignes produites suit la direction donnée par le modèle. Après un certain nombre d'exercices, les gribouillis commencent à prendre un caractère plus ferme. Un cercle irrégulier avec un trait ou deux, à côté, voilà la forme rudimentaire du dessin chez l'enfant (fig. 3). Chez ma fillette qui, en somme, était bien développée et tranquille, des dessins de ce genre ont été recueillis entre l'âge de dix-huit et vingt et un mois. Si on questionne l'enfant, à cette époque, sur ce qu'il a voulu dessiner, il répond déjà avec précision, par exemple que ce sont des baies ou des fruits. Naturellement, la réponse est faite dans son langage à lui et la signification ne reste pas la même. Ainsi, les petits cercles irréguliers signifient tantôt un chien, tantôt la bonne, la mère, lui-même ou les enfants en général. Quelque vague que soit ici l'expression linéaire, elle présente un certain progrès sur les gribouillis qui n'ont aucun sens. Elle constitue déjà un rudiment du dessin. Les indications ultérieures de l'âge se rapportent toutes à la même fillette. Dessin expressif. Le degré suivant de la différenciation n'est atteint qu'à la fin de
chez l'enfant (fig. 3). Chez ma fillette qui, en somme, était bien développée et tranquille, des dessins de ce genre ont été recueillis entre l'âge de dix-huit et vingt et un mois. Si on questionne l'enfant, à cette époque, sur ce qu'il a voulu dessiner, il répond déjà avec précision, par exemple que ce sont des baies ou des fruits. Naturellement, la réponse est faite dans son langage à lui et la signification ne reste pas la même. Ainsi, les petits cercles irréguliers signifient tantôt un chien, tantôt la bonne, la mère, lui-même ou les enfants en général. Quelque vague que soit ici l'expression linéaire, elle présente un certain progrès sur les gribouillis qui n'ont aucun sens. Elle constitue déjà un rudiment du dessin. Les indications ultérieures de l'âge se rapportent toutes à la même fillette. Dessin expressif. Le degré suivant de la différenciation n'est atteint qu'à la fin de la deuxième année : il consiste dans l'adjonction, au cercle, d'une ligne ou deux, pour figurer les hommes (fig. 4) ou dans le remplissage de son intérieur par des traits brouillés pour représenter les mêmes baies, fruits et autres objets analogues (fig. 5). Peu à peu, la désignation des hommes à l'aide d'un petit trait et de deux lignes devient habituelle et les enfants y reviennent même plus tard comme à une formule synthétique. Il est vrai que le même cercle avec une ligne complémentaire leur sert quelquefois, en même temps, à représenter un chien. On voit que la représentation des êtres vivants n'est pas encore toute faite dans cet âge. Elle se forme pour ainsi dire sous nos yeux. Peu à peu, en faisant divers essais, l'enfant réussit à tracer une figure oblongue qu'il désigne comme « chien » ou comme « poisson ». D'autres figures plus en hauteur et ayant un rapport éloigné au contour des oiseaux sont désignées par les sons imitatifs « cari » (corbeau) ou « tzip » (poule) (fig. 6). En même temps, dans le cercle qui représente le visage humain, on remarque quelques traits à l'endroit du nez, des yeux et de la
à l'aide d'un petit trait et de deux lignes devient habituelle et les enfants y reviennent même plus tard comme à une formule synthétique. Il est vrai que le même cercle avec une ligne complémentaire leur sert quelquefois, en même temps, à représenter un chien. On voit que la représentation des êtres vivants n'est pas encore toute faite dans cet âge. Elle se forme pour ainsi dire sous nos yeux. Peu à peu, en faisant divers essais, l'enfant réussit à tracer une figure oblongue qu'il désigne comme « chien » ou comme « poisson ». D'autres figures plus en hauteur et ayant un rapport éloigné au contour des oiseaux sont désignées par les sons imitatifs « cari » (corbeau) ou « tzip » (poule) (fig. 6). En même temps, dans le cercle qui représente le visage humain, on remarque quelques traits à l'endroit du nez, des yeux et de la bouche (fig. 7). Naturellement, de corrélation plus ou moins exacte des parties il ne peut encore être question. Ainsi, chez le poisson, les « pieds » (nageoires) sont aussi grands que le reste du corps et souvent tous les deux de même côté, chez le poussin les pattes se trouvent collées au dos ou bien l'une est sur le dos et l'autre sur le ventre ; chez l'homme, dans le cercle qui est censé représenter le visage, les yeux se trouvent marqués plus bas que la bouche. Malgré toutes ces imperfections, l'enfant dessine beaucoup dans cette période et se montre de plus en plus inventif. Parmi d'autres figures, il trace quelquefois un contour allongé de forme irrégulière avec de petits ronds au milieu et une ligne de zigzags qui s'en détache de côté. Questionné à ce sujet, il répond que c'est une « maison ». Les petits ronds au milieu sont des fenêtres, et la ligne en zigzags, la fumée ! (fig. 8). Des zigzags tout seuls, assez serrés, représentent, pour lui, une lettre. Il dit généralement : « lettre à maman » et ajoute, si on le presse un peu plus : « je suis venue, cher enfant, »
collées au dos ou bien l'une est sur le dos et l'autre sur le ventre ; chez l'homme, dans le cercle qui est censé représenter le visage, les yeux se trouvent marqués plus bas que la bouche. Malgré toutes ces imperfections, l'enfant dessine beaucoup dans cette période et se montre de plus en plus inventif. Parmi d'autres figures, il trace quelquefois un contour allongé de forme irrégulière avec de petits ronds au milieu et une ligne de zigzags qui s'en détache de côté. Questionné à ce sujet, il répond que c'est une « maison ». Les petits ronds au milieu sont des fenêtres, et la ligne en zigzags, la fumée ! (fig. 8). Des zigzags tout seuls, assez serrés, représentent, pour lui, une lettre. Il dit généralement : « lettre à maman » et ajoute, si on le presse un peu plus : « je suis venue, cher enfant, » « lettre à maman pour qu'elle aille loin » ou quelque phrase analogue, se rapportant au contenu de la lettre (fig. 9). Vers la fin de la deuxième année, on voit aussi s'établir un rapport entre plusieurs figures qui se trouvent sur la même feuille de papier. Jusqu'alors les lignes qui s'y trouvaient en plus, n'avaient pas de signification précise. Maintenant on apprend que la maison est une gare et la ligne à côté un train, ou le contour allongé est une maison et la ligne au-dessus, de la fumée. Peu importe que le train soit plus grand que la gare, ou la fumée sorte sans aucune ouverture dans le toit, il y a là déjà un progrès considérable. En d'autres cas, le rapport est saisi sous forme d'une action : « les enfants regardent par la fenêtre », « vont se promener » ou « pêchent le poisson ». Pour le reconnaître, il faut naturellement s'aider de ce qu'ils disent, car l'expression en est bien insuffisante. La fenêtre est bien dans la maison, mais les enfants, représentés par des figures irrégulières, se trouvent placés en dehors (fig. 10), ou bien on ne voit que les poissons et un trait
qui s'y trouvaient en plus, n'avaient pas de signification précise. Maintenant on apprend que la maison est une gare et la ligne à côté un train, ou le contour allongé est une maison et la ligne au-dessus, de la fumée. Peu importe que le train soit plus grand que la gare, ou la fumée sorte sans aucune ouverture dans le toit, il y a là déjà un progrès considérable. En d'autres cas, le rapport est saisi sous forme d'une action : « les enfants regardent par la fenêtre », « vont se promener » ou « pêchent le poisson ». Pour le reconnaître, il faut naturellement s'aider de ce qu'ils disent, car l'expression en est bien insuffisante. La fenêtre est bien dans la maison, mais les enfants, représentés par des figures irrégulières, se trouvent placés en dehors (fig. 10), ou bien on ne voit que les poissons et un trait courbé destiné à figurer la gare (fig. 11). Le rapport entre ces figures n'est pas saisi après coup, mais directement trouvé par l'enfant. On en a eu la preuve un jour que la mère avait dessiné une figure schématique du corps humain et la fillette y ajouta tout de suite un cercle à côté de chaque main, devant représenter deux pommes. Un peu plus tard, vers le milieu de la troisième année, d'autres progrès deviennent notables. Le corps humain est représenté sous forme d'un triangle avec une tête et deux jambes. Parmi les objets représentés, on trouve une échelle, un arbre avec ses fruits, une bêche, un rateau, un oiseau, etc. Pour les objets quelque peu complexes, la représentation reste toujours abracadabrante. Ainsi, par exemple, un jardin potager est figuré par des lignes horizontales et les légumes qui y poussent, par les zigzags les plus variés (fig. 12). L'exécution est manifestement inférieure à l'idée, car nous savons par les commentaires de l'enfant que celle-ci peut être très nette, allant jusqu'au désir de représenter l'intérieur de l'église avec le pope, le diacre et l'autel. Les dessins combinés restent encore longtemps tels que l'adulte a beaucoup de difficulté à s'y débrouiller. La
un cercle à côté de chaque main, devant représenter deux pommes. Un peu plus tard, vers le milieu de la troisième année, d'autres progrès deviennent notables. Le corps humain est représenté sous forme d'un triangle avec une tête et deux jambes. Parmi les objets représentés, on trouve une échelle, un arbre avec ses fruits, une bêche, un rateau, un oiseau, etc. Pour les objets quelque peu complexes, la représentation reste toujours abracadabrante. Ainsi, par exemple, un jardin potager est figuré par des lignes horizontales et les légumes qui y poussent, par les zigzags les plus variés (fig. 12). L'exécution est manifestement inférieure à l'idée, car nous savons par les commentaires de l'enfant que celle-ci peut être très nette, allant jusqu'au désir de représenter l'intérieur de l'église avec le pope, le diacre et l'autel. Les dessins combinés restent encore longtemps tels que l'adulte a beaucoup de difficulté à s'y débrouiller. La position des objets y est souvent inexacte et les rapports de grandeur intervertis. Mais, à côté de cela, certains détails se montrent observés et saisis sur le vif. Ainsi, par exemple, dans un dessin qui remonte à l'âge de trois ans et demi, on voit une figure schématique représentée par un cercle avec deux lignes verticales, se compliquer de deux lignes horizontales tirées en avant à l'endroit des bras. Des commentaires de l'enfant on apprend que c'est un enfant qui veut « ouvrir la porte ». Ce qui obscurcit le sens des dessins, c'est avant tout le manque de perspective et puis un autre défaut spécial aux enfants : l'ignorance de l'opacité des corps. Cela fait que, selon les besoins, les objets sont représentés non seulement au-dessus, mais même à travers les uns des autres. On voit une maison et, en même temps, les personnes qui sont dedans (fig. 13), chez un homme à cheval, on voit les deux jambes (fig. 14), chez les rameurs assis dans une barque, on voit tout le bas du corps. On dirait que l'enfant n'admet aucun obstacle matériel ou, plutôt, aucune limitation de son point de vue. Ce n'est qu'un an plus tard, vers