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la perfection des listes actuelles et nous indiquera les additions les plus urgentes. Je dis additions, et non éliminations ; je reviendrai sur ce point. Dès maintenant, ceux d'entre vous qui ont édité des textes du programme peuvent, à mon avis, envisager ce débat sans trop d'inquiétude. 1. De deux fins à notre discipline, deux sortes de textes. — La question qui nous est posée : Quels textes anglais lire avec nos élèves pendant les trois dernières années ? en suscite une autre : A quelles fins ces lectures ? — Réponse : à deux fins essentiellement : montrer les états successifs d'une société, donner accès au trésor spirituel d'une nation. Ces vérités premières méritent examen. Les deux fins essentielles de notre discipline se concilient en effet si spontanément que nous risquons de ne pas les distinguer assez nettement. Il n'est guère de fait social auquel l'esprit n'ait sa part, ni de méditation de poète qui ne ressortisse à quelque état social. D'ailleurs, notre rôle n'est pas de faire alterner de pures statistiques et des abstractions pures. Pourtant, il existe bien deux domaines et si l'enseignement secondaire a une mission, c'est précisément d'en montrer, d'en exagérer au besoin, les démarcations. Notre discipline doit faire un peu davantage. Tout en respectant les frontières, elle doit les franchir fréquemment. Sommes-nous sans reproche sur ce point ? Entraînés par cet amour des lettres, qui a fait de nous des professeurs, et aussi par la tradition de l'enseignement secondaire, si démesurément philologique et littéraire pendant des siècles, ne sommes-nous pas enclins à faire trop large part aux pages célèbres ? Pourtant, les réussites littéraires ne sont pas toute la vie d'un peuple, et nous n'aurons pas rempli tout notre rôle d'initiateurs à la civilisation occidentale hors de France, ce rôle où personne ne peut nous doubler, si nos élèves quittent le lycée, comme l'écrivait Émile Hovelaque il y a vingt ans, « sans avoir acquis certaines notions générales exactes et solides sur la vie et l'histoire du peuple étranger ». Et ne faut-il pas, pour obtenir ce résultat, que nous nous occupions de périodes
Notre discipline doit faire un peu davantage. Tout en respectant les frontières, elle doit les franchir fréquemment. Sommes-nous sans reproche sur ce point ? Entraînés par cet amour des lettres, qui a fait de nous des professeurs, et aussi par la tradition de l'enseignement secondaire, si démesurément philologique et littéraire pendant des siècles, ne sommes-nous pas enclins à faire trop large part aux pages célèbres ? Pourtant, les réussites littéraires ne sont pas toute la vie d'un peuple, et nous n'aurons pas rempli tout notre rôle d'initiateurs à la civilisation occidentale hors de France, ce rôle où personne ne peut nous doubler, si nos élèves quittent le lycée, comme l'écrivait Émile Hovelaque il y a vingt ans, « sans avoir acquis certaines notions générales exactes et solides sur la vie et l'histoire du peuple étranger ». Et ne faut-il pas, pour obtenir ce résultat, que nous nous occupions de périodes et de forces, non seulement étrangères, mais hostiles à la vie littéraire ? Enfin, je crains que les notions acquises ne soient confuses ou ne disparaissent vite, si elles n'ont pas été conquises en étudiant un texte. Je ne veux pas dire un manuel technique ; sauf exception, les textes d'écrivains nous suffisent ; mais il n'est pas de texte littéraire qui ne s'étende sur un domaine plus que sur l'autre. Sans préjuger pour l'instant d'aucun ouvrage en particulier, admettons que s'offrent à nous, d'une part, des documents sociaux datés ou datables, surtout objectifs, et d'autre part des documents personnels, de valeur pratiquement fixe. Nous pourrions appeler les œuvres du premier ordre les thèmes sociaux, concrets, ou temporels, et celles du second les thèmes littéraires, abstraits ou permanents. D'autres dénominations pourraient mieux convenir ; il suffit que nous écartions les noms de prose et de poésie, par trop décevants. Pour préciser : le Deserted Village me semble avant tout un épisode de la révolution machinique, un thème concret, chiffrable, qui gagnerait, à être désaffublé de ses rimes et de ses périphrases, alors que les Essais de Lamb sont au moins aussi personnels, musicaux et vivaces que les poèmes de Cowper.
d'écrivains nous suffisent ; mais il n'est pas de texte littéraire qui ne s'étende sur un domaine plus que sur l'autre. Sans préjuger pour l'instant d'aucun ouvrage en particulier, admettons que s'offrent à nous, d'une part, des documents sociaux datés ou datables, surtout objectifs, et d'autre part des documents personnels, de valeur pratiquement fixe. Nous pourrions appeler les œuvres du premier ordre les thèmes sociaux, concrets, ou temporels, et celles du second les thèmes littéraires, abstraits ou permanents. D'autres dénominations pourraient mieux convenir ; il suffit que nous écartions les noms de prose et de poésie, par trop décevants. Pour préciser : le Deserted Village me semble avant tout un épisode de la révolution machinique, un thème concret, chiffrable, qui gagnerait, à être désaffublé de ses rimes et de ses périphrases, alors que les Essais de Lamb sont au moins aussi personnels, musicaux et vivaces que les poèmes de Cowper. Il m'a paru nécessaire d'insister sur cette distinction, parce qu'elle justifie une méthode de travail à laquelle nos listes devront répondre. II. Méthode de travail. — De cette distinction dérive en effet une première règle pratique : nos deux domaines méritant les mêmes soins, il conviendrait de leur consacrer le même temps. Nous aurions 2 heures par semaine pour la lecture, une soixantaine d'heures par an, si nous n'avions à déduire le temps donné aux révisions et aux travaux d'ensemble. Admettons qu'il nous reste une quarantaine d'heures, vingt pour chaque genre de textes : c'est de quoi lire au plus une centaine de pages, car si le texte est littéraire, il faut le scruter presque mot à mot, et s'il est documentaire, il appelle des rapprochements de faits et d'idées. Pour que le texte, quel qu'il soit, garde sa personnalité, nous ne nous contenterons pas d'en lire les passages que nous jugeons les plus beaux ou les plus intéressants. Macaulay disait qu'il donnerait de grand cœur tous les extraits d'une pièce qui paraissent dans les anthologies pour ce qui reste de la pièce une fois ces « beautés » enlevées. Ce qui importe le plus, en effet, ce ne sont
même temps. Nous aurions 2 heures par semaine pour la lecture, une soixantaine d'heures par an, si nous n'avions à déduire le temps donné aux révisions et aux travaux d'ensemble. Admettons qu'il nous reste une quarantaine d'heures, vingt pour chaque genre de textes : c'est de quoi lire au plus une centaine de pages, car si le texte est littéraire, il faut le scruter presque mot à mot, et s'il est documentaire, il appelle des rapprochements de faits et d'idées. Pour que le texte, quel qu'il soit, garde sa personnalité, nous ne nous contenterons pas d'en lire les passages que nous jugeons les plus beaux ou les plus intéressants. Macaulay disait qu'il donnerait de grand cœur tous les extraits d'une pièce qui paraissent dans les anthologies pour ce qui reste de la pièce une fois ces « beautés » enlevées. Ce qui importe le plus, en effet, ce ne sont pas les morceaux de bravoure, mais l'attitude de l'auteur devant la vie et le développement organique de son drame. Je crois qu'il faut appliquer cette règle aux œuvres non dramatiques. Pour cela, il suffit de respecter la ponctuation de l'original. Un poème lyrique très court a son unité. Dans un roman de Dickens, dans le Paradis perdu, il suffit de lire un ou plusieurs chants ou chapitres, pourvu qu'ils soient lus intégralement et attentivement. Les chants ou les chapitres omis seront résumés avec une extrême brièveté. Les élèves ne seront pas condamnés pour autant à ignorer les passages fameux situés en dehors de la portion choisie. Au contraire, ils les connaîtront mieux ; car c'est un jeu que de citer dix lignes à propos d'une épithète et un auteur ne peut être mieux expliqué que par lui-même. Donc, nous épinglerons en marge du maître texte les beaux passages de la portion sacrifiée ; eux l'éclaireront, et lui les placera dans leur atmosphère native. Ainsi obtiendrons-nous, mais ainsi seulement, un texte partiel qui pourtant sera complet, comme du pain est complet. Si certains élèves regrettent de rester sur leur appétit, ce n'est pas nous qui leur défendrons de lire chez eux
roman de Dickens, dans le Paradis perdu, il suffit de lire un ou plusieurs chants ou chapitres, pourvu qu'ils soient lus intégralement et attentivement. Les chants ou les chapitres omis seront résumés avec une extrême brièveté. Les élèves ne seront pas condamnés pour autant à ignorer les passages fameux situés en dehors de la portion choisie. Au contraire, ils les connaîtront mieux ; car c'est un jeu que de citer dix lignes à propos d'une épithète et un auteur ne peut être mieux expliqué que par lui-même. Donc, nous épinglerons en marge du maître texte les beaux passages de la portion sacrifiée ; eux l'éclaireront, et lui les placera dans leur atmosphère native. Ainsi obtiendrons-nous, mais ainsi seulement, un texte partiel qui pourtant sera complet, comme du pain est complet. Si certains élèves regrettent de rester sur leur appétit, ce n'est pas nous qui leur défendrons de lire chez eux l'original ou sa traduction. En tout cas, il ne faut plus qu'on nous réponde au baccalauréat : « Cette année, nous avons lu David Copperfield. » La réponse est nécessairement inexacte, ensuite l'explication est généralement mauvaise, parce que l'effort de la classe, dispersé sur trop de fragments, est resté superficiel ; on a oublié qu'un écrivain entraînant pouvait être difficile. Nous mettrons terme aux abus et aux incertitudes si, en modifiant nos listes, nous marquons nos préférences pour telles ou telles sections des ouvrages trop étendus. Puisque le temps a peu de pouvoir, par définition, sur les textes que nous appelons littéraires, il faudra répartir ceux-ci entre les 3 classes, non pas d'après la date de leur composition, mais d'après la capacité moyenne des classes. Au contraire, les thèmes sociaux s'inscrivent clairement dans le temps et sur deux registres. D'abord, ils sont fortement datés ; ensuite, la date de chacun le désigne pour telle année d'études plutôt qu'une autre. Les petits de 6e et de 5e revivent sans peine les enfances de la civilisation ; parlons-leur de Cædmon et du Roi Alfred. A nos batailleurs de 4e et de 3e conviennent les aventures de Richard Cœur de Lion et de
; on a oublié qu'un écrivain entraînant pouvait être difficile. Nous mettrons terme aux abus et aux incertitudes si, en modifiant nos listes, nous marquons nos préférences pour telles ou telles sections des ouvrages trop étendus. Puisque le temps a peu de pouvoir, par définition, sur les textes que nous appelons littéraires, il faudra répartir ceux-ci entre les 3 classes, non pas d'après la date de leur composition, mais d'après la capacité moyenne des classes. Au contraire, les thèmes sociaux s'inscrivent clairement dans le temps et sur deux registres. D'abord, ils sont fortement datés ; ensuite, la date de chacun le désigne pour telle année d'études plutôt qu'une autre. Les petits de 6e et de 5e revivent sans peine les enfances de la civilisation ; parlons-leur de Cædmon et du Roi Alfred. A nos batailleurs de 4e et de 3e conviennent les aventures de Richard Cœur de Lion et de Walter Raleigh. À nos adolescents de 2e, je réserverais l'âge classique, qui est d'ailleurs à leur programme d'histoire ; à nos premières, expliquons le XIXe siècle ; nos philosophes planeront au-dessus du temps ou se joueront dans le contemporain. Nous ne mettrons jamais trop d'ordre dans notre enseignement de la civilisation. Un seul vers peut être infini, mais la lecture de tout Thackeray, tout Ruskin et dix autres n'épuiserait pas la seule époque victorienne. Notre texte social annuel sera donc surtout un prétexte ; il n'est rien s'il n'est situé ; l'essentiel pour nos élèves en ce domaine est l'enchaînement des faits et des idées, et le grand danger pour eux est d'ignorer tout d'une époque, sauf un texte, comme il se voit. Je citerai un cas extrême : dans une même session du baccalauréat de philosophie, deux candidats m'ont déclaré, après avoir assez honnêtement interprété Shakespeare, qu'il était né au XVIIIe siècle. L'erreur était de taille (et instructive), mais non pas mortelle, parce qu'il s'agissait d'un immortal - mais j'aurais trouvé impardonnable le renversement de la filiation Carlyle-Ruskin-Morris. Or il ne semble pas douteux que nos élèves, même les pires, accumulent de très nombreuses données, ils ne viennent que
civilisation. Un seul vers peut être infini, mais la lecture de tout Thackeray, tout Ruskin et dix autres n'épuiserait pas la seule époque victorienne. Notre texte social annuel sera donc surtout un prétexte ; il n'est rien s'il n'est situé ; l'essentiel pour nos élèves en ce domaine est l'enchaînement des faits et des idées, et le grand danger pour eux est d'ignorer tout d'une époque, sauf un texte, comme il se voit. Je citerai un cas extrême : dans une même session du baccalauréat de philosophie, deux candidats m'ont déclaré, après avoir assez honnêtement interprété Shakespeare, qu'il était né au XVIIIe siècle. L'erreur était de taille (et instructive), mais non pas mortelle, parce qu'il s'agissait d'un immortal - mais j'aurais trouvé impardonnable le renversement de la filiation Carlyle-Ruskin-Morris. Or il ne semble pas douteux que nos élèves, même les pires, accumulent de très nombreuses données, ils ne viennent que bien rarement, même les meilleurs, à classer ce qu'ils savent. Ce n'est pas toujours leur faute. Je crois qu'une histoire brève de la civilisation anglo-saxonne nous épargnerait beaucoup de temps et de peine, et je la souhaiterais en français. Car nous devons tabler sur la généralité des cas, et je ne crois pas que nous ayons avantage à expliquer en langue étrangère des faits et des idées obscurs (obscurs, puisqu'il faut les expliquer), dont raisonnent sainement des gens qui ne savent pas l'anglais. Cette superposition de difficultés me paraît au premier chef de la méthode indirecte, ou si vous préférez, de la pédagogie paradoxale. Pour revenir à la distribution de nos textes, si nous adoptons le classement que je viens de dire, il suivrait que Swift conteur serait lu en 5e, Swift critique de son temps en 2e, et Swift misanthrope en philosophie. À la philosophie reviendraient aussi Wells inscrit en 2e et Hazlitt inscrit en 11e, tandis qu'Addison, inscrit en 1re, descendrait en 21e. Mais peut-être Addison devrait-il être éliminé tout à fait. (Le lisons-nous beaucoup ?) Car, il est des auteurs hybrides, qui, par leur style conviennent mieux à telle classe et, par la date de la documentation,
ne crois pas que nous ayons avantage à expliquer en langue étrangère des faits et des idées obscurs (obscurs, puisqu'il faut les expliquer), dont raisonnent sainement des gens qui ne savent pas l'anglais. Cette superposition de difficultés me paraît au premier chef de la méthode indirecte, ou si vous préférez, de la pédagogie paradoxale. Pour revenir à la distribution de nos textes, si nous adoptons le classement que je viens de dire, il suivrait que Swift conteur serait lu en 5e, Swift critique de son temps en 2e, et Swift misanthrope en philosophie. À la philosophie reviendraient aussi Wells inscrit en 2e et Hazlitt inscrit en 11e, tandis qu'Addison, inscrit en 1re, descendrait en 21e. Mais peut-être Addison devrait-il être éliminé tout à fait. (Le lisons-nous beaucoup ?) Car, il est des auteurs hybrides, qui, par leur style conviennent mieux à telle classe et, par la date de la documentation, à telle autre. C'est là un gros problème de notre programme de civilisation. Nos textes sociaux doivent se succéder dans l'ordre de leur composition, mais nous ne pouvons pas commencer l'enseignement de la langue par les formes archaïques. Je n'ai pas à m'occuper ici des classes antérieures à la 2e, mais nous ne devons pas abuser, même en 26e, des textes anciens, et il me semblerait abusif que, des deux textes annuels, le littéraire étant de Shakespeare, le documentaire fût d'Addison. Je voudrais encore vous demander si, parmi les documents sociaux, nous ne devrions pas en inscrire qui se rapportent à la vie économique. Nos élèves se plaignent de ne rien savoir des lois du commerce et du travail ; très peu ont quelque idée du mécanisme bancaire ou de ce que peut être une industrie cœur. Naturellement, nous ne pouvons nous risquer très loin avec nos disciples dans les cavernes de l'agio, mais qui peut étudier la civilisation anglo-saxonne sans acquérir au moins des notions d'économie politique ? Nous sommes les professeurs du secondaire qui en possèdent le plus, et nos élèves sont ceux qui peuvent en recevoir le plus facilement. Pourtant, après sept ans d'anglais, je crois que
mais nous ne devons pas abuser, même en 26e, des textes anciens, et il me semblerait abusif que, des deux textes annuels, le littéraire étant de Shakespeare, le documentaire fût d'Addison. Je voudrais encore vous demander si, parmi les documents sociaux, nous ne devrions pas en inscrire qui se rapportent à la vie économique. Nos élèves se plaignent de ne rien savoir des lois du commerce et du travail ; très peu ont quelque idée du mécanisme bancaire ou de ce que peut être une industrie cœur. Naturellement, nous ne pouvons nous risquer très loin avec nos disciples dans les cavernes de l'agio, mais qui peut étudier la civilisation anglo-saxonne sans acquérir au moins des notions d'économie politique ? Nous sommes les professeurs du secondaire qui en possèdent le plus, et nos élèves sont ceux qui peuvent en recevoir le plus facilement. Pourtant, après sept ans d'anglais, je crois que bien peu comprennent un journal anglais, ou même un journal français, car celui-ci imprime froidement en point. Dernière observation générale. Comme il n'y a pas beaucoup de grands textes littéraires qui conviennent parfaitement à nos classes, des listes un peu plus longues seulement que celles d'aujourd'hui pourraient être regardées comme limitatives. Au contraire, les documents sociaux utiles et accessibles sont relativement nombreux, et nos listes seront toujours trop incomplètes en cette matière pour donner mieux que des exemples, suivis d'un libéralement etcetera. B. SOLVUNTUR OBJECTA (examen omis ici, faute de place). C. CONCLUSIONS. — Voir L. M., janv.-févr. 1933. D. LISTES SUPPLÉMENTAIRES POUR L'ANGLAIS. (Ont été soumises aux Lycées parisiens par la Régionale de Paris). Paris, le 13 février 1933. MON CHER PRÉSIDENT, Je reçois le numéro de janvier-février des « Langues Modernes ». J'y lis la lettre de notre collègue M. Husson (p. 68, 69), dont j'avais eu communication à notre assemblée générale du 26 décembre. Bien que les critiques formulées dans cette lettre ne s'adressent pas particulièrement à moi, j'éprouve le besoin d'y répondre. Du reste, M. Husson fait allusion à l'assemblée générale de 1932, où il m'a demandé ma démission. Sans passion, je répondrai à sa lettre.
limitatives. Au contraire, les documents sociaux utiles et accessibles sont relativement nombreux, et nos listes seront toujours trop incomplètes en cette matière pour donner mieux que des exemples, suivis d'un libéralement etcetera. B. SOLVUNTUR OBJECTA (examen omis ici, faute de place). C. CONCLUSIONS. — Voir L. M., janv.-févr. 1933. D. LISTES SUPPLÉMENTAIRES POUR L'ANGLAIS. (Ont été soumises aux Lycées parisiens par la Régionale de Paris). Paris, le 13 février 1933. MON CHER PRÉSIDENT, Je reçois le numéro de janvier-février des « Langues Modernes ». J'y lis la lettre de notre collègue M. Husson (p. 68, 69), dont j'avais eu communication à notre assemblée générale du 26 décembre. Bien que les critiques formulées dans cette lettre ne s'adressent pas particulièrement à moi, j'éprouve le besoin d'y répondre. Du reste, M. Husson fait allusion à l'assemblée générale de 1932, où il m'a demandé ma démission. Sans passion, je répondrai à sa lettre. Voici : M. Husson parle de son intervention en 1932 ; il parle de sa « candeur naïve » ; il faut le croire ; car, le jour même de l'assemblée générale, fixée à 14 heures, il ignorait, à midi, la date et l'ordre du jour de cette réunion. « L'accueil fait à son intervention (1932) ? » M. Husson, qui n'avait jamais participé à nos travaux, a fait un long discours (aussi éloquent que sa lettre de 1933 est spirituelle), où il était question des rapports du capital et du travail, de la grève générale, etc., discours si éloigné du sujet traité que Roger, président, a traduit le sentiment de l'assemblée en le priant de s'en tenir à l'ordre du jour. « La situation des L. V. n'a fait qu'empirer » dit M. Husson. C'est peut-être vrai. Qu'a-t-il tenté ? Qu'a-t-il proposé ? L'a-t-on vu à une seule de nos réunions de la Régionale de Paris, dont il est membre ? Je suis passionné de sport, de pêche et de chasse; j'ai renoncé à ces plaisirs pour assister à nos séances de Comité, pour faire maintes autres démarches ; j'ai renoncé à bien d'autres divertissements, à bien d'autres avantages
L'accueil fait à son intervention (1932) ? » M. Husson, qui n'avait jamais participé à nos travaux, a fait un long discours (aussi éloquent que sa lettre de 1933 est spirituelle), où il était question des rapports du capital et du travail, de la grève générale, etc., discours si éloigné du sujet traité que Roger, président, a traduit le sentiment de l'assemblée en le priant de s'en tenir à l'ordre du jour. « La situation des L. V. n'a fait qu'empirer » dit M. Husson. C'est peut-être vrai. Qu'a-t-il tenté ? Qu'a-t-il proposé ? L'a-t-on vu à une seule de nos réunions de la Régionale de Paris, dont il est membre ? Je suis passionné de sport, de pêche et de chasse; j'ai renoncé à ces plaisirs pour assister à nos séances de Comité, pour faire maintes autres démarches ; j'ai renoncé à bien d'autres divertissements, à bien d'autres avantages (je tiens à la disposition de M. Husson des dates, des chiffres, des noms) ; je n'en tire nulle gloire, car vous-même, mon cher Président, vos prédécesseurs, vos collaborateurs, tous ceux qui essaient de faire modestement, en silence, un travail utile d'intérêt général, tous vous auriez un bilan analogue à présenter. La critique est aisée..... M. Husson critique la modification des statuts ? Que n'est-il venu l'étudier avec nous, ces dimanches matin que nous sacrifions, même par beau soleil ? Que n'a-t-il, comme vous par exemple, comme Roger, comme Rivoallan, Milliot-Mauret, et tant d'autres, favorables ou hostiles, consulté les textes, les compétences, fait entendre sa voix, donné un peu de son temps à la cause commune ? Son éloquence est si persuasive que nous l'aurions sans doute suivi. La « révision des listes d'auteurs » ne lui agrée pas ? Que ne l'a-t-il dit plus tôt ? Où sont ses objections ? Notre Régionale parisienne a une tribune accessible à quiconque veut y monter il est vrai qu'elle n'est guère accessible que les jours de congé, les dimanches, et qu'il faut être bien « naïf », bien « candide » pour l'occuper ces jours-là. Le concours général ? Varenne, et