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particulièrement, une physionomie rayonnante, comme inspirée; il était profondément heureux de croire qu'il avait fait quelque chose de supérieur à son ingrate besogne journalière. J'ai compris depuis qu'il avait une idée fort vague de ce qu'est la physique. Ce grand vice de nos enseignements, le verbalisme, est à mon sens une des causes qui nous ont mis sur tant de points en arrière de nos rivaux d'outre-Rhin; il retentit fâcheusement sur toute notre activité sociale. Puisqu'il s'agit de définitions, critiquables aux yeux de quelques collègues, voici un exemple qui justifie pour moi ma manière de faire et qui me fournit chaque année l'occasion d'une expérience pédagogique. Il s'agit de la définition de la verticale. J'ai l'habitude de signaler d'abord qu'un corps abandonné à lui-même à partir d'une position déterminée tombe en suivant une ligne droite, toujours la même, que cette droite indique la direction de la force pesanteur à l'endroit de la chute. J'ajoute que si l'on prolongeait cette droite indéfiniment elle passerait vers le centre de la terre. Enfin, je dis qu'on lui donne le nom de verticale. Je cherche ensuite à faire tirer de là une définition catéchistique de la verticale. Inutile de dire que les meilleurs élèves mêmes n'y parviennent pas mais, en les aidant beaucoup, je les amène cependant à dire que la verticale est la direction de la pesanteur. Alors, il est entendu que je redemanderai cette définition à la prochaine classe. Ensuite j'indique qu'on peut matérialiser la verticale à l'aide du fil à plomb en montrant par deux expériences différentes que ce fil marque bien la direction que suit en tombant un corps abandonné au point de suspension ou auprès. Or, à la classe suivante, à la question « Qu'est-ce que la verticale ? », bien que mes élèves n'aient entre les mains que mes cours autocopiés, je reçois invariablement cette réponse : « c'est la direction du fil à plomb » Il faut que je recommence les explications précédentes pour faire dire que la verticale est la direction de la pesanteur. Pourquoi en est-il ainsi ? C'est parce que nos élèves de seconde
mêmes n'y parviennent pas mais, en les aidant beaucoup, je les amène cependant à dire que la verticale est la direction de la pesanteur. Alors, il est entendu que je redemanderai cette définition à la prochaine classe. Ensuite j'indique qu'on peut matérialiser la verticale à l'aide du fil à plomb en montrant par deux expériences différentes que ce fil marque bien la direction que suit en tombant un corps abandonné au point de suspension ou auprès. Or, à la classe suivante, à la question « Qu'est-ce que la verticale ? », bien que mes élèves n'aient entre les mains que mes cours autocopiés, je reçois invariablement cette réponse : « c'est la direction du fil à plomb » Il faut que je recommence les explications précédentes pour faire dire que la verticale est la direction de la pesanteur. Pourquoi en est-il ainsi ? C'est parce que nos élèves de seconde C-D ne sont pas encore suffisamment aptes à abstraire ni à généraliser; leurs idées ne peuvent venir que de réalités vues, senties, touchées; elles ont besoin de s'appuyer sur des contingences. Aussi est-il très difficile d'amener ces adolescents à donner des définitions rigoureuses; même, quand ils ont appris par cœur une bonne définition, ils la retiennent le plus souvent par simple mémoire verbale sans s'assimiler le procédé de généralisation qui y conduit le temps employé à faire apprendre une telle définition à une classe entière eût pu être dépensé d'une manière plus utile pour la formation de l'esprit des élèves. L'état passablement anarchique de nos divers enseignements tient surtout à la méconnaissance de leur rôle social, et du mode de développement de l'esprit humain. Au degré primaire (enfants de moins de 12 ans environ) on doit chercher à développer chez les élèves les facultés indispensables à tout membre d'une société civilisée moderne. L'enseignement primaire doit porter sur tous les enfants de la nation. Le développement intellectuel à l'âge primaire ne permet pas de comprendre la raison des règles d'orthographe, ni des règles d'arithmétique; on ne peut enseigner ces règles que par la méthode d'autorité, par la pratique; l'enseignement primaire est,
une bonne définition, ils la retiennent le plus souvent par simple mémoire verbale sans s'assimiler le procédé de généralisation qui y conduit le temps employé à faire apprendre une telle définition à une classe entière eût pu être dépensé d'une manière plus utile pour la formation de l'esprit des élèves. L'état passablement anarchique de nos divers enseignements tient surtout à la méconnaissance de leur rôle social, et du mode de développement de l'esprit humain. Au degré primaire (enfants de moins de 12 ans environ) on doit chercher à développer chez les élèves les facultés indispensables à tout membre d'une société civilisée moderne. L'enseignement primaire doit porter sur tous les enfants de la nation. Le développement intellectuel à l'âge primaire ne permet pas de comprendre la raison des règles d'orthographe, ni des règles d'arithmétique; on ne peut enseigner ces règles que par la méthode d'autorité, par la pratique; l'enseignement primaire est, nécessairement dogmatique. Le dogmatisme primaire continue à s'appliquer au-delà de 12 ans dans l'enseignement technique et professionnel par raison d'économie du temps, puisqu'il faut généralement donner des moyens d'existence aux jeunes apprentis dans le délai minimum. L'enseignement secondaire s'adresse à des adolescents (12 à 18 ans environ) qui devraient avoir acquis au degré primaire les facultés primordiales nécessaires à l'acquisition de toutes les autres il est impossible de le donner à tous les adolescents d'une nation pour diverses raisons il ne peut s'appliquer qu'aux enfants de parents ayant le moyen d'assurer leur entretien onéreux au moins jusqu'à 18 ans il devrait en outre s'appliquer à des enfants doués d'aptitudes exceptionnelles, aux points de vue intellectuel et moral, qui peuvent être plus tard des valeurs sociales supérieures son rôle social enfin est de préparer des dirigeants pour la société or, on ne dirige bien que si l'on comprend; cela indique le caractère que doit avoir cet enseignement. Au degré secondaire, on apprend à généraliser et à raisonner sur les abstractions. Le développement intellectuel permet de comprendre le mécanisme de la formation de la langue nationale et d'en saisir peu à peu les nuances par l'étude de la langue originelle. On peut
acquis au degré primaire les facultés primordiales nécessaires à l'acquisition de toutes les autres il est impossible de le donner à tous les adolescents d'une nation pour diverses raisons il ne peut s'appliquer qu'aux enfants de parents ayant le moyen d'assurer leur entretien onéreux au moins jusqu'à 18 ans il devrait en outre s'appliquer à des enfants doués d'aptitudes exceptionnelles, aux points de vue intellectuel et moral, qui peuvent être plus tard des valeurs sociales supérieures son rôle social enfin est de préparer des dirigeants pour la société or, on ne dirige bien que si l'on comprend; cela indique le caractère que doit avoir cet enseignement. Au degré secondaire, on apprend à généraliser et à raisonner sur les abstractions. Le développement intellectuel permet de comprendre le mécanisme de la formation de la langue nationale et d'en saisir peu à peu les nuances par l'étude de la langue originelle. On peut comprendre la raison du détail des règles d'arithmétique et on la cherchera en faisant la théorie des opérations. On apprendra à indiquer des opérations de calcul plus ou moins complexes en représentant les grandeurs par des symboles pouvant remplacer n'importe quels nombres (algèbre). On ne se contentera plus de faire le calcul de surfaces, de volumes, etc. suivant les règles sans démonstrations, mais on étudiera les propriétés des figures géométriques qui font comprendre ces règles. On étendra le domaine de la connaissance du monde extérieur, par simple observation d'abord (sciences naturelles réduites à ce que l'on peut étudier de visu), par l'expérimentation ensuite. Mais ces études de la nature doivent avoir pour but essentiel le développement de l'esprit d'observation et l'initiation à l'art d'expérimenter. La connaissance des faits, d'un grand nombre de faits, ne doit être considérée que comme un simple ornement de l'esprit, bibelots de collectionneurs intéressants en eux-mêmes mais dépourvus de réelle utilité. L'enseignement secondaire des sciences de la Nature doit avoir pour but ultime l'établissement inductif de principes d'où l'enseignement supérieur tirera des grandes lois par voie déductive en s'aidant d'un nouvel outil mathématique, le calcul infinitésimal. L'enseignement supérieur pourra analyser plus profondément les phénomènes grâce à
le calcul de surfaces, de volumes, etc. suivant les règles sans démonstrations, mais on étudiera les propriétés des figures géométriques qui font comprendre ces règles. On étendra le domaine de la connaissance du monde extérieur, par simple observation d'abord (sciences naturelles réduites à ce que l'on peut étudier de visu), par l'expérimentation ensuite. Mais ces études de la nature doivent avoir pour but essentiel le développement de l'esprit d'observation et l'initiation à l'art d'expérimenter. La connaissance des faits, d'un grand nombre de faits, ne doit être considérée que comme un simple ornement de l'esprit, bibelots de collectionneurs intéressants en eux-mêmes mais dépourvus de réelle utilité. L'enseignement secondaire des sciences de la Nature doit avoir pour but ultime l'établissement inductif de principes d'où l'enseignement supérieur tirera des grandes lois par voie déductive en s'aidant d'un nouvel outil mathématique, le calcul infinitésimal. L'enseignement supérieur pourra analyser plus profondément les phénomènes grâce à son instrument mathématique; il pourra en outre étendre le domaine des connaissances, mais ce ne sera plus là de l'enseignement proprement dit, c'est là de la recherche. En définitive l'enseignement secondaire doit surtout montrer à ses élèves comment on peut apprendre et s'instruire soi-même il doit inculquer une méthode de travail intellectuel. Pour ce qui concerne l'enseignement secondaire des sciences physiques, j'estime qu'il doit être essentiellement expérimental, que l'on doit seulement montrer de temps à autre comment, à partir d'un principe reconnu expérimentalement, on peut arriver par voie déductive à découvrir des faits que l'expérience viendra contrôler ce sera un acheminement vers les méthodes d'enseignement supérieur, mais il ne faut pas que ce procédé se généralise. L'attrait qu'offrent en général les expériences aux élèves fait considérer par beaucoup les expériences comme étant de la « physique amusante » ces professeurs estiment seulement la physique, qui ne l'est pas. Il est certain que si l'on réduit, comme cela se fait trop souvent, le rôle de l'expérience à l'illustration d'un exposé rationnel, ce rolle est peu reluisant; mais je crains de découvrir une certaine paresse derrière cette sorte de dédain que l'on manifeste pour l'enseignement basé sur une expérimentation digne de ce
travail intellectuel. Pour ce qui concerne l'enseignement secondaire des sciences physiques, j'estime qu'il doit être essentiellement expérimental, que l'on doit seulement montrer de temps à autre comment, à partir d'un principe reconnu expérimentalement, on peut arriver par voie déductive à découvrir des faits que l'expérience viendra contrôler ce sera un acheminement vers les méthodes d'enseignement supérieur, mais il ne faut pas que ce procédé se généralise. L'attrait qu'offrent en général les expériences aux élèves fait considérer par beaucoup les expériences comme étant de la « physique amusante » ces professeurs estiment seulement la physique, qui ne l'est pas. Il est certain que si l'on réduit, comme cela se fait trop souvent, le rôle de l'expérience à l'illustration d'un exposé rationnel, ce rolle est peu reluisant; mais je crains de découvrir une certaine paresse derrière cette sorte de dédain que l'on manifeste pour l'enseignement basé sur une expérimentation digne de ce nom. L'enseignement expérimental est évidemment beaucoup plus laborieux que l'enseignement rationnel, ou livresque plutôt, pour ceux qui le pratiquent; instituer une bonne expérimentation, l'exécuter convenablement devant les élèves et interpréter correctement les résultats est certes beaucoup plus difficile que d'aligner dessins et calculs au tableau en dictant de soi-disant notes. Pour ce second procédé d'enseignement on peut arriver au lycée à l'heure du cours, les mains dans les poches, et s'en aller dès que c'est fini; l'on échappe ainsi au reproche d'avoir fait de la physique abusante. Mais les élèves apprennent par cœur des choses qui ne leur donnent aucune notion de la réalité; peut-être sont-ils plus aptes à répondre au bachot sur des questions calculétiques, toutefois je n'en suis pas sûr. L'enseignement expérimental de la physique, les exercices pratiques surtout, exigent la possession d'un matériel approprié à la méthode du professeur. Celui-ci est donc obligé de le constituer lui-même s'il veut faire œuvre personnelle et ne plus se traîner dans les vieux livres classiques le matériel doit d'ailleurs changer avec les conceptions du professeur, personne n'a la prétention d'arriver du premier coup à un exposé absolument satisfaisant. Cependant, depuis une quinzaine d'années surtout, des efforts considérables ont été faits
Pour ce second procédé d'enseignement on peut arriver au lycée à l'heure du cours, les mains dans les poches, et s'en aller dès que c'est fini; l'on échappe ainsi au reproche d'avoir fait de la physique abusante. Mais les élèves apprennent par cœur des choses qui ne leur donnent aucune notion de la réalité; peut-être sont-ils plus aptes à répondre au bachot sur des questions calculétiques, toutefois je n'en suis pas sûr. L'enseignement expérimental de la physique, les exercices pratiques surtout, exigent la possession d'un matériel approprié à la méthode du professeur. Celui-ci est donc obligé de le constituer lui-même s'il veut faire œuvre personnelle et ne plus se traîner dans les vieux livres classiques le matériel doit d'ailleurs changer avec les conceptions du professeur, personne n'a la prétention d'arriver du premier coup à un exposé absolument satisfaisant. Cependant, depuis une quinzaine d'années surtout, des efforts considérables ont été faits vers l'établissement d'un matériel qui pourrait satisfaire tout le monde nos expositions, le Bulletin, ont fait connaître un grand nombre de dispositifs qui mériteraient de se généraliser. La plupart de ces dispositifs sont restés à l'état de modèles plutôt que d'instruments définitifs; construits, le plus souvent d'une manière sommaire, par des collègues qui ont un outillage à leur disposition et savent s'en servir ou bien ont des spécialistes à leur disposition, ils ne sont pas coordonnés et on ne les trouve pas dans le commerce il me semble que le travail de coordination nécessaire était dans l'esprit des auteurs de la réforme de 1902 et je crois qu'il serait temps d'accomplir cette tâche; il y faudrait la collaboration intime de constructeurs et de professeurs, ces derniers ayant quelques connaissances dans l'art de construire. Un tel matériel coûterait cher! Soit! Mais je ferai remarquer que c'est par des fins de non-recevoir de ce genre que l'on s'est opposé chez nous depuis longtemps à toute sorte de progrès. Evidemment, si l'on s'obstine dans les vieilles méthodes, à fabriquer, faute de commandes, les appareils par unités au lieu de les faire en grandes séries, ce sera très onéreux; mais si l'on commandait d'un
des collègues qui ont un outillage à leur disposition et savent s'en servir ou bien ont des spécialistes à leur disposition, ils ne sont pas coordonnés et on ne les trouve pas dans le commerce il me semble que le travail de coordination nécessaire était dans l'esprit des auteurs de la réforme de 1902 et je crois qu'il serait temps d'accomplir cette tâche; il y faudrait la collaboration intime de constructeurs et de professeurs, ces derniers ayant quelques connaissances dans l'art de construire. Un tel matériel coûterait cher! Soit! Mais je ferai remarquer que c'est par des fins de non-recevoir de ce genre que l'on s'est opposé chez nous depuis longtemps à toute sorte de progrès. Evidemment, si l'on s'obstine dans les vieilles méthodes, à fabriquer, faute de commandes, les appareils par unités au lieu de les faire en grandes séries, ce sera très onéreux; mais si l'on commandait d'un seul coup autant d'unités qu'il en faudrait pour équiper toutes les places de la manipulation de nos lycées, on obtiendrait des prix nettement inférieurs. D'autre part, c'est une erreur, à mon sens, que de vouloir constituer un grand nombre de petits cabinets de physique dont les organes n'ont qu'un faible rendement, servant au plus une fois ou deux par an pour la plupart. Il faut absolument que notre administration se pénètre de la notion industrielle du « rendement ». Ainsi, il existe en province un certain nombre de villes où il y a, à la fois, lycée de garçons et lycée de filles, écoles normales des deux sexes, deux écoles primaires supérieures, sans compter des établissements d'enseignement libre. Dans toutes ces écoles, on a la prétention d'enseigner de la physique et de « faire des expériences » on y possède, plus ou moins, des appareils d'un type suranné qui servent fort peu et sont mal adaptés à l'enseignement. Souvent même il arrive que les maîtres qui en disposent ne savent pas s'en servir et les résultats de l'enseignement de la physique dans ces conditions sont navrants. Pourquoi, dans les villes de cette sorte, ne serait-il pas entendu qu'il n'y aura
rendement, servant au plus une fois ou deux par an pour la plupart. Il faut absolument que notre administration se pénètre de la notion industrielle du « rendement ». Ainsi, il existe en province un certain nombre de villes où il y a, à la fois, lycée de garçons et lycée de filles, écoles normales des deux sexes, deux écoles primaires supérieures, sans compter des établissements d'enseignement libre. Dans toutes ces écoles, on a la prétention d'enseigner de la physique et de « faire des expériences » on y possède, plus ou moins, des appareils d'un type suranné qui servent fort peu et sont mal adaptés à l'enseignement. Souvent même il arrive que les maîtres qui en disposent ne savent pas s'en servir et les résultats de l'enseignement de la physique dans ces conditions sont navrants. Pourquoi, dans les villes de cette sorte, ne serait-il pas entendu qu'il n'y aura qu'un cabinet de physique et un matériel de manipulation, mais irréproachable et confié à des mains expérimentées, et que les divers groupes d'élèves ayant à suivre des cours expérimentaux, ou à manipuler, viendront à l'établissement qui possède le matériel nécessaire, le lycée de garçons puisque c'est là qu'on en fait le plus grand usage. De cette manière, la physique et la chimie seraient enseignées aux divers degrés suivant une méthode rationnelle avec un matériel restreint mais parfaitement approprié et avec le rendement maximum. Il va sans dire qu'une organisation correspondante conviendrait à l'enseignement des sciences naturelles cela permettrait même de faire donner partout cet enseignement, par des spécialistes auxquels on n'aurait pas à donner une besogne hors de leur compétence. Mais, pour une telle organisation, il faudrait abattre les cloisons étanches qui séparent les diverses compartments de notre enseignement public. P. Mohin. Janvier 1918. MORIBUND. Janvier 1918. L'enseignement du Travail manuel dans nos lycées Il serait peut-être intéressant de connaître l'avis des collègues de « l'Union des Physiciens » sur cette question Faut-il introduire l'enseignement du Travail manuel dans nos lycées? Si oui, quel but poursuivrait-on? Quel serait le programme? Qui donnerait cet enseignement? Quel serait le matériel nécessaire? A
le plus grand usage. De cette manière, la physique et la chimie seraient enseignées aux divers degrés suivant une méthode rationnelle avec un matériel restreint mais parfaitement approprié et avec le rendement maximum. Il va sans dire qu'une organisation correspondante conviendrait à l'enseignement des sciences naturelles cela permettrait même de faire donner partout cet enseignement, par des spécialistes auxquels on n'aurait pas à donner une besogne hors de leur compétence. Mais, pour une telle organisation, il faudrait abattre les cloisons étanches qui séparent les diverses compartments de notre enseignement public. P. Mohin. Janvier 1918. MORIBUND. Janvier 1918. L'enseignement du Travail manuel dans nos lycées Il serait peut-être intéressant de connaître l'avis des collègues de « l'Union des Physiciens » sur cette question Faut-il introduire l'enseignement du Travail manuel dans nos lycées? Si oui, quel but poursuivrait-on? Quel serait le programme? Qui donnerait cet enseignement? Quel serait le matériel nécessaire? A mon avis, il faudrait introduire cet enseignement dans nos lycées. L'adresse manuelle peut s'acquérir rapidement et elle me semble aussi indispensable que bien des connaissances intellectuelles. J'avoue que personnellement j'ai plus souvent l'occasion d'extraire un clou qu'une racine carrée, et ma boîte d'outils m'est aussi utile que ma table de logarithmes. L'enseignement manuel peut d'ailleurs compléter de la façon la plus heureuse quelques autres enseignements; en particulier celui des mathématiques, de la physique, du dessin graphique. Il ne s'agirait évidemment pas de faire de nos élèves des ouvriers le lycée n'est pas une école professionnelle. Il faudrait considérer cet enseignement comme un complément d'éducation générale, éducation de l'œil et de la main. L'élève qui sortirait du lycée serait apte à effectuer correctement les mille petits travaux qui se présenteront plus tard, sans avoir besoin de recourir à un spécialiste ouvrir une caisse, planter un clou, scier une planche, fixer une étagère, couper une tôle, etc. Il serait familiarisé avec l'emploi des outils les plus communs marteau, tenailles, scie, tournevis, lime, etc. Le programme? Quelques travaux de cartonnage pour les jeunes élèves (4e et 3e) réalisation de quelques solides usuels, brochage, reliure, éléments de stéréotomie. Pour les classes de 2e, 1re,