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: thème : les animaux domestiques et sauvages. En 4e classe : Les minéraux. En automne : soins aux plantes, moisson, plantations d'arbustes à fruits. Soins aux bandes forestières. Au cours de l'année : les utilisations de l'eau ; fabrication et fonctionnement de la roue à eau. Maquette de turbine à vapeur. Autres thèmes : l'air, les minéraux utiles. En fin d'année scolaire, on étudie en excursions les couches géologiques, la couche cultivable et ce qu'on y trouve. Les enfants rapportent des échantillons du sol. L'instituteur montre comment découvrir dans la terre apportée : l'humus, le sable, l'argile, les sels minéraux, etc. (Analyse du terrain). En été, chaque élève reçoit deux tâches en rapport avec le programme, par exemple : faire pousser des plantes maraîchères et noter les observations dans un journal. La géographie à l'école. — (L'École élémentaire, n° 1, 1953.) La géographie doit être considérée comme une discipline qui donne l'idée de la nature, dans son ensemble, et de sa transformation par l'homme. Son objet est l'étude du milieu auquel sont liées la vie de l'homme et son activité productrice. L'homme dépend de la nature, mais agit sur elle. Aussi l'école soviétique doit chercher comment faire connaître aux jeunes les lois de la nature, comment diriger leur curiosité vers la connaissance du monde et sa domination. L'enseignement géographique doit donc découvrir les liens concrets entre l'activité productrice des hommes et les processus naturels. Le contenu de l'enseignement géographique doit donc être polytechnique. La géographie économique étudie les richesses naturelles fondamentales et les processus de transformation. Elle inclut donc la technologie de la production. Par exemple : pour comprendre la répartition géographique de l'industrie lourde, il faut connaître la technologie des industries de transformation avec emploi du coke, du calcaire, du manganèse, etc. et découvrir les rapports avec les richesses naturelles. De même, pour comprendre la présence d'usines d'aluminium sur le Dniepr, loin des usines de bauxite, il faut savoir l'importance de l'électricité dans la fabrique de l'aluminium. De même, pour l'étude des industries d'extraction (pétrole, charbon), pour l'étude de la production agricole, les connaissances de technologie sont indispensables.
jeunes les lois de la nature, comment diriger leur curiosité vers la connaissance du monde et sa domination. L'enseignement géographique doit donc découvrir les liens concrets entre l'activité productrice des hommes et les processus naturels. Le contenu de l'enseignement géographique doit donc être polytechnique. La géographie économique étudie les richesses naturelles fondamentales et les processus de transformation. Elle inclut donc la technologie de la production. Par exemple : pour comprendre la répartition géographique de l'industrie lourde, il faut connaître la technologie des industries de transformation avec emploi du coke, du calcaire, du manganèse, etc. et découvrir les rapports avec les richesses naturelles. De même, pour comprendre la présence d'usines d'aluminium sur le Dniepr, loin des usines de bauxite, il faut savoir l'importance de l'électricité dans la fabrique de l'aluminium. De même, pour l'étude des industries d'extraction (pétrole, charbon), pour l'étude de la production agricole, les connaissances de technologie sont indispensables. C'est pourquoi on doit introduire dans les facultés de géographie un cours de technologie de la production : la géographie économique demeure une discipline géographique, mais elle doit renforcer ses bases. Les excursions et visites aux centrales électriques, aux kolkhoz, recommandées par Lénine, entrent dans le plan scolaire de géographie comme la connaissance des plans et des réalisations des grands chantiers. La géographie doit préparer au travail pratique, en créant les habitudes, en fournissant les connaissances indispensables aux activités ultérieures. C'est pourquoi les géographes doivent : 1° Étudier les données des classiques du marxisme sur l'enseignement polytechnique. 2° Reviser les programmes pour y introduire le polytechnisme. 3° Faire concorder ces programmes avec ceux de physique, de chimie, de sciences naturelles de manière à englober l'unité de la nature. 4° Reviser les manuels et y introduire une documentation sur les grands travaux qui transforment la nature. 5° Revoir le contenu des cartes. 6° Vulgariser les travaux des maîtres ayant expérimenté l'enseignement polytechnique. Un très grand nombre d'articles portant sur les diverses disciplines considérées sous l'angle de l'enseignement polytechnique se trouvent dans la presse pédagogique et les revues spécialisées. Ils peuvent être consultés au Centre culturel de l'Association France-U.R.S.S. (29, rue d'Anjou
comme la connaissance des plans et des réalisations des grands chantiers. La géographie doit préparer au travail pratique, en créant les habitudes, en fournissant les connaissances indispensables aux activités ultérieures. C'est pourquoi les géographes doivent : 1° Étudier les données des classiques du marxisme sur l'enseignement polytechnique. 2° Reviser les programmes pour y introduire le polytechnisme. 3° Faire concorder ces programmes avec ceux de physique, de chimie, de sciences naturelles de manière à englober l'unité de la nature. 4° Reviser les manuels et y introduire une documentation sur les grands travaux qui transforment la nature. 5° Revoir le contenu des cartes. 6° Vulgariser les travaux des maîtres ayant expérimenté l'enseignement polytechnique. Un très grand nombre d'articles portant sur les diverses disciplines considérées sous l'angle de l'enseignement polytechnique se trouvent dans la presse pédagogique et les revues spécialisées. Ils peuvent être consultés au Centre culturel de l'Association France-U.R.S.S. (29, rue d'Anjou — Paris-8e). La Commission pédagogique de France-U.R.S.S. a publié déjà un certain nombre de traductions. Un travail analogue de diffusion a été entrepris par la fédération C.G.T. de l'Education nationale, (94, rue de l'Université — Paris-70). L'EDUCATION POLYTECHNIQUE Docteur Henri WALLON Je remercie Mme Seclet-Riou des compléments intéressants qu'elle vient de donner à son rapport. Maintenant, le moment est venu de tirer les conclusions du débat qui s'achève. Ces conclusions me paraissent riches. Chacun a réagi suivant son expérience personnelle et a dit des choses pertinentes au sujet de l'organisation de l'enseignement, de la comparaison entre l'enseignement en U.R.S.S. et l'enseignement dans notre pays. On a rappelé au début la formule de Karl Marx, que l'enseignement devait être tourné vers la production. Les interventions qui ont eu lieu montrent en quel sens il faut entendre la « production ». Il ne s'agit pas d'inculquer aux enfants uniformément un certain nombre de techniques limitées et liées étroitement aux besoins actuels d'une production, d'ailleurs elle-même limitée par les intérêts de profits capitalistes. Il s'agit de la production dans toute sa généralité, c'est-à-dire d'abord de ses rapports avec les réalités physiques du monde, qu'il s'agit non de contempler, mais de transformer. Connaître le
de donner à son rapport. Maintenant, le moment est venu de tirer les conclusions du débat qui s'achève. Ces conclusions me paraissent riches. Chacun a réagi suivant son expérience personnelle et a dit des choses pertinentes au sujet de l'organisation de l'enseignement, de la comparaison entre l'enseignement en U.R.S.S. et l'enseignement dans notre pays. On a rappelé au début la formule de Karl Marx, que l'enseignement devait être tourné vers la production. Les interventions qui ont eu lieu montrent en quel sens il faut entendre la « production ». Il ne s'agit pas d'inculquer aux enfants uniformément un certain nombre de techniques limitées et liées étroitement aux besoins actuels d'une production, d'ailleurs elle-même limitée par les intérêts de profits capitalistes. Il s'agit de la production dans toute sa généralité, c'est-à-dire d'abord de ses rapports avec les réalités physiques du monde, qu'il s'agit non de contempler, mais de transformer. Connaître le monde physique sur lequel il faut agir. Il s'agit aussi des rapports de production tels qu'ils sont commandés par un certain régime social. Il est évident que dans notre pays, si les maîtres avaient le pouvoir et la volonté de le faire, ils auraient à montrer bien des vices dans les rapports de production, ils pourraient dénoncer les privilèges d'une minorité et l'exploitation que subit le plus grand nombre des travailleurs. Donc, l'enseignement doit se tourner vers ce qui constitue les moyens de subsistance pour la société, moyens de subsistance entendus sous la forme scientifique la plus étendue : monde physique d'une part, étude et analyse de la société d'autre part. Tourner l'enseignement vers l'étude de la production, c'est en somme tout simplement rester fidèle au matérialisme. Vous savez que Karl Marx a dit et répété : ce qui importe d'abord, c'est de vivre, ce sont les nécessités vitales qui commandent, vient seulement ensuite l'évolution de la conscience. C'est vers les nécessités vitales que l'enseignement doit se tourner. Non pas dans une idée d'utilitarisme, mais pour faire comprendre à l'enfant l'évolution de la société et l'histoire de l'homme. Ensuite — comme seconde condition — l'enseignement ne doit pas se borner
les rapports de production, ils pourraient dénoncer les privilèges d'une minorité et l'exploitation que subit le plus grand nombre des travailleurs. Donc, l'enseignement doit se tourner vers ce qui constitue les moyens de subsistance pour la société, moyens de subsistance entendus sous la forme scientifique la plus étendue : monde physique d'une part, étude et analyse de la société d'autre part. Tourner l'enseignement vers l'étude de la production, c'est en somme tout simplement rester fidèle au matérialisme. Vous savez que Karl Marx a dit et répété : ce qui importe d'abord, c'est de vivre, ce sont les nécessités vitales qui commandent, vient seulement ensuite l'évolution de la conscience. C'est vers les nécessités vitales que l'enseignement doit se tourner. Non pas dans une idée d'utilitarisme, mais pour faire comprendre à l'enfant l'évolution de la société et l'histoire de l'homme. Ensuite — comme seconde condition — l'enseignement ne doit pas se borner à d'étroites spécialisations. Ici nous pouvons rappeler ce qui vient d'être dit sur l'enseignement philosophique. Les avis ont paru être contradictoires. Il y avait pourtant accord sur le fond. Lorsque Maublanc déclare que l'enseignement philosophique donné par certains de ses collègues présente une sorte de dévoilement pour les enfants qui y sont soumis, il a raison, mais d'une façon limitée, quant au contenu seulement de cet enseignement — car il me semble tout de même, si je m'en rapporte à mes souvenirs d'élève de philosophie, — c'était à une époque où cet enseignement était éminemment idéaliste, — eh bien ! j'ai gardé tout de même de l'année passée en philosophie le souvenir d'une année où l'on me donnait la liberté de dire et de penser ce que je voulais. Ou du moins j'avais l'illusion de penser librement. J'étais évidemment commandé dans mes pensées, et par l'enseignement du maître et par une série de conditions étroites. Mais peu importe, c'est une attitude précieuse qu'il faut habituer l'enfant à prendre dans une certaine période de sa scolarité. Lui dire : eh bien maintenant, on va discuter des principes. Même si l'enfant se perd dans des divagations idéalistes, cela est utile. Toute vérité
y sont soumis, il a raison, mais d'une façon limitée, quant au contenu seulement de cet enseignement — car il me semble tout de même, si je m'en rapporte à mes souvenirs d'élève de philosophie, — c'était à une époque où cet enseignement était éminemment idéaliste, — eh bien ! j'ai gardé tout de même de l'année passée en philosophie le souvenir d'une année où l'on me donnait la liberté de dire et de penser ce que je voulais. Ou du moins j'avais l'illusion de penser librement. J'étais évidemment commandé dans mes pensées, et par l'enseignement du maître et par une série de conditions étroites. Mais peu importe, c'est une attitude précieuse qu'il faut habituer l'enfant à prendre dans une certaine période de sa scolarité. Lui dire : eh bien maintenant, on va discuter des principes. Même si l'enfant se perd dans des divagations idéalistes, cela est utile. Toute vérité doit être analysée ; il n'y a pas d'autre autorité que celle de la raison. Je suis pour l'enseignement philosophique. Je suis également pour l'enseignement philosophique donné par un professeur de philosophie. Il faut que la synthèse de l'enseignement soit faite par un enseignement spécial. Autrement les spécialistes ont trop souvent tendance à tomber dans un positivisme étroit qui consiste à ne vouloir connaître que les relations d'expérience et à s'abstenir systématiquement, quand ils ont à se prononcer sur la nature des choses, et à choisir entre l'idéalisme ou le matérialisme ! Il faut qu'il y ait un enseignement qui porte sur ces problèmes qui sont fondamentaux, communs à toutes les sciences, sur ces problèmes qui concernent la réalité, les rapports de la conscience humaine avec la réalité et qui sont, en définitive, les problèmes essentiels de la philosophie. Je ne suis pas sûr d'ailleurs que tout enseignement philosophique ne porte pas en lui ses avantages. Tout à l'heure, Maublanc parlait d'un professeur qui avait consacré une partie de son cours aux pré-socratiques. Eh bien, ce n'est pas si mauvais que cela ! Marx et Engels n'ont-ils pas signalé à cette période de la philosophie grecque une floraison de systèmes
souvent tendance à tomber dans un positivisme étroit qui consiste à ne vouloir connaître que les relations d'expérience et à s'abstenir systématiquement, quand ils ont à se prononcer sur la nature des choses, et à choisir entre l'idéalisme ou le matérialisme ! Il faut qu'il y ait un enseignement qui porte sur ces problèmes qui sont fondamentaux, communs à toutes les sciences, sur ces problèmes qui concernent la réalité, les rapports de la conscience humaine avec la réalité et qui sont, en définitive, les problèmes essentiels de la philosophie. Je ne suis pas sûr d'ailleurs que tout enseignement philosophique ne porte pas en lui ses avantages. Tout à l'heure, Maublanc parlait d'un professeur qui avait consacré une partie de son cours aux pré-socratiques. Eh bien, ce n'est pas si mauvais que cela ! Marx et Engels n'ont-ils pas signalé à cette période de la philosophie grecque une floraison de systèmes matérialistes et évolutionnistes qui, pour simplistes qu'ils dussent être encore, affirmaient déjà une attitude d'esprit dont le matérialisme dialectique a hérité ? Donc, 'orienter l'enseignement vers la production, c'est-à-dire au fond vers le matérialisme, c'est donner un enseignement qui répond à toutes les exigences de l'esprit et de la connaissance. Des discussions qui ont eu lieu ici, il résulte que l'enseignement polytechnique s'oppose à la spécialisation. Au XVIIIe siècle, lorsque les économistes et les philosophes ont essayé d'analyser l'évolution de l'artisanat vers la grande industrie, ils ont été extrêmement frappés par la spécialisation étroite de toutes les opérations s'effectuant dans une manufacture. Adam Smith parlait de ces ouvriers qui auraient toute leur vie à ne faire rien autre chose que des têtes d'épingles. Ils considéraient cela comme une dégradation de la nature humaine, bien qu'ils ne se soient pas élevés contre cette nécessité qu'ils acceptaient comme une nécessité de l'industrie. Le capitalisme, plaçant le profit au-dessus des exigences de la nature humaine, tend à spécialiser toutes les opérations, les opérations d'ordre matériel, mais aussi les opérations d'ordre intellectuel. Des exemples, on vient ici même d'en donner. Ainsi l'Amérique, où les ingénieurs sont étroitement spécialisés dans une technique limitée. Il est
Des discussions qui ont eu lieu ici, il résulte que l'enseignement polytechnique s'oppose à la spécialisation. Au XVIIIe siècle, lorsque les économistes et les philosophes ont essayé d'analyser l'évolution de l'artisanat vers la grande industrie, ils ont été extrêmement frappés par la spécialisation étroite de toutes les opérations s'effectuant dans une manufacture. Adam Smith parlait de ces ouvriers qui auraient toute leur vie à ne faire rien autre chose que des têtes d'épingles. Ils considéraient cela comme une dégradation de la nature humaine, bien qu'ils ne se soient pas élevés contre cette nécessité qu'ils acceptaient comme une nécessité de l'industrie. Le capitalisme, plaçant le profit au-dessus des exigences de la nature humaine, tend à spécialiser toutes les opérations, les opérations d'ordre matériel, mais aussi les opérations d'ordre intellectuel. Des exemples, on vient ici même d'en donner. Ainsi l'Amérique, où les ingénieurs sont étroitement spécialisés dans une technique limitée. Il est évident que l'enseignement polytechnique va à l'encontre de cette spécialisation extrême, excessive, de toutes les opérations intellectuelles aussi bien que de toutes les opérations manuelles. Il n'est pas un enseignement tourné vers l'exercice des professions manuelles ; il est tourné vers la possibilité pour tout homme, tout ouvrier, tout travailleur intellectuel, de s'initier à toutes les formes de travail, non pas en devenant un maneuver dans chacune de ces formes, mais au contraire pour s'émanciper de tout ce qui peut être étroitement un métier. Dans la société capitaliste, on est lié à son métier. On est l'esclave de son métier. Ici, nous retrouvons le problème de l'orientation professionnelle qui a été abordé ici. Avec l'enseignement polytechnique l'orientation existe. Non pas sous la forme pratiquée en France : au moyen de tests, c'est-à-dire de certaines épreuves choisies, évidemment, d'après certaines données expérimentales, mais qui sont quelque chose d'abstrait et d'absolu, dont la prétention est de déterminer les aptitudes fondamentales d'un individu, celles qui lui commanderaient de façon irrécusable une certaine travail, une profession déterminée, et qui devraient dominer toute son existence. L'Union soviétique considère que cela est en opposition avec l'enseignement polytechnique. L'enseignement polytechnique veut émanciper l'individu de tout ce qui
intellectuel, de s'initier à toutes les formes de travail, non pas en devenant un maneuver dans chacune de ces formes, mais au contraire pour s'émanciper de tout ce qui peut être étroitement un métier. Dans la société capitaliste, on est lié à son métier. On est l'esclave de son métier. Ici, nous retrouvons le problème de l'orientation professionnelle qui a été abordé ici. Avec l'enseignement polytechnique l'orientation existe. Non pas sous la forme pratiquée en France : au moyen de tests, c'est-à-dire de certaines épreuves choisies, évidemment, d'après certaines données expérimentales, mais qui sont quelque chose d'abstrait et d'absolu, dont la prétention est de déterminer les aptitudes fondamentales d'un individu, celles qui lui commanderaient de façon irrécusable une certaine travail, une profession déterminée, et qui devraient dominer toute son existence. L'Union soviétique considère que cela est en opposition avec l'enseignement polytechnique. L'enseignement polytechnique veut émanciper l'individu de tout ce qui est trop particulier dans la profession ; il veut que l'individu devienne libre de son choix, polyvalent, capable au cours de sa vie de varier ses activités. Dans la mesure où l'enseignement polytechnique poursuit ce but, il est opposé à l'orientation professionnelle telle qu'elle est conçue ici. L'enseignement polytechnique a en vue de dégager l'homme, de toutes les contraintes, afin que ce soit lui qui mène le travail, et non le travail qui lui pèse. Il faut que le travail devienne un besoin et cesse d'être un esclave. L'enseignement polytechnique est émancipateur, dans la mesure où il émancipe l'homme non seulement de l'exploitation par un patron, mais aussi de la sujétion que peut faire peser sur lui l'apprentissage d'un métier qui restera le métier de toute sa vie. L'enseignement polytechnique va à l'encontre de la sélection. Or, dans notre pays, tout repose sur une sélection. On considère les examens comme un moyen de sélection : il y a un examen de sélection pour entrer en 6e, c'est-à-dire dans l'enseignement secondaire ; le baccalauréat est une autre sélection. En définitive, les examens sont conçus comme ce qui peut éliminer des candidats et souvent le plus possible de candidats. J'ai fait partie
en vue de dégager l'homme, de toutes les contraintes, afin que ce soit lui qui mène le travail, et non le travail qui lui pèse. Il faut que le travail devienne un besoin et cesse d'être un esclave. L'enseignement polytechnique est émancipateur, dans la mesure où il émancipe l'homme non seulement de l'exploitation par un patron, mais aussi de la sujétion que peut faire peser sur lui l'apprentissage d'un métier qui restera le métier de toute sa vie. L'enseignement polytechnique va à l'encontre de la sélection. Or, dans notre pays, tout repose sur une sélection. On considère les examens comme un moyen de sélection : il y a un examen de sélection pour entrer en 6e, c'est-à-dire dans l'enseignement secondaire ; le baccalauréat est une autre sélection. En définitive, les examens sont conçus comme ce qui peut éliminer des candidats et souvent le plus possible de candidats. J'ai fait partie de jurys de baccalauréat, et j'ai souvent eu l'impression que le jury était fier de se dire qu'il avait su refuser jusqu'aux deux tiers des candidats. Comme je l'écrivais à un directeur de l'enseignement, c'est là une condamnation de notre enseignement, si ceux qui l'ont suivi sont, pour les deux tiers, incapables de satisfaire au baccalauréat, diplôme de fin d'études ! L'enseignement polytechnique va à l'inverse de cela. On me demandait tout à l'heure d'établir les distinctions entre le projet établi par la commission présidée par Langevin et la réforme de l'enseignement du second degré présentée aujourd'hui par M. Brunold. Beaucoup de ceux qui viennent de parler ont déjà répondu à cette question. Dans le projet Brunold il semble que le but soit de limiter le plus possible le nombre de ceux qui feront des études supérieures, même s'ils ont les aptitudes nécessaires et des goûts correspondants. On considère qu'il y en a trop et qu'il faut trouver un « truc » pour les éliminer. Cela est exactement à l'opposé de ce qui se passe en U.R.S.S. et dans les démocraties populaires, où l'on donne comme des bulletins de victoire l'accroissement annuel du nombre d'enfants entrant dans l'enseignement supérieur. On