jeanflop/post_ocr_correction2 huggingface dataset:
définitions des âges intellectuels s'appliquaient à tous les enfants qui n'étaient pas des retardés. Mais la valeur d'une mesure mentale qui est atteinte par les trois quarts des enfants d'un âge déterminé, c'est précisément ce que M. Glarède appelle le 3° quartile. Or, en appliquant cette notion du 3e quartile aux résultats de mes expériences, je trouve que, dans l'épreuve des Usages, les nombres qui mesurent la quantité et la qualité du travail sont : à 14 ans, 9 et 7 ; à 13 ans, 9 et 7 ; à 12 ans, de même ; à 11 ans aussi ; à 10 ans également. Donc la méthode du percentilage ne fait apparaître aucune différence. Or, je montrerai tout à l'heure que, de 14 à 10 ans et jusqu'à 3 et même 2 ans, il existe une diminution graduelle et continue de la capacité intellectuelle : la méthode du percentilage n'est pas assez sensible pour faire apparaître cette diminution. Elle a un autre défaut grave : c'est qu'elle tend à présenter la diminution de capacité intellectuelle, là où elle permet de la manifester, comme irrégulière. En effet, si je reprends la suite des déterminations que le 3e quartile nous donne dans l'épreuve des Usages pour les âges au-dessous de 10 ans, je trouve d'abord une descente brusque : à 9 ans, les deux nombres d'unités intellectuelles sont 7 et 5. Mais à 8 ans, ils sont 8 et 6 ; à 7 ans, 8 et 6 ; à 6 ans, 8 et 5 ; à 5 ans, 7 et 4 ; à 4 ans, 7 et 3 ; à 3 ans, 7 et 4 ; à 2 ans (un sujet), 7 et 4. Ainsi la diminution des mesures, qui devrait être parallèle à celle de l'âge, se montre tellement irrégulière qu'il est impossible d'utiliser le 3e quartile pour la définition intellectuelle des âges. J'ajoute que la détermination du 3e quartile pour les autres épreuves donne des résultats semblables : des différences qui existent ne sont pas révélées, et les variations par rapport à l'âge se montrent irrégulières. Il en est de
l'épreuve des Usages pour les âges au-dessous de 10 ans, je trouve d'abord une descente brusque : à 9 ans, les deux nombres d'unités intellectuelles sont 7 et 5. Mais à 8 ans, ils sont 8 et 6 ; à 7 ans, 8 et 6 ; à 6 ans, 8 et 5 ; à 5 ans, 7 et 4 ; à 4 ans, 7 et 3 ; à 3 ans, 7 et 4 ; à 2 ans (un sujet), 7 et 4. Ainsi la diminution des mesures, qui devrait être parallèle à celle de l'âge, se montre tellement irrégulière qu'il est impossible d'utiliser le 3e quartile pour la définition intellectuelle des âges. J'ajoute que la détermination du 3e quartile pour les autres épreuves donne des résultats semblables : des différences qui existent ne sont pas révélées, et les variations par rapport à l'âge se montrent irrégulières. Il en est de même encore si, au lieu de considérer les nombres donnés pour chacune des cinq Épreuves, je prends les sommes de ces nombres : les deux défauts que je viens de signaler y sont atténués, mais ne sont pas supprimés. Il en est de même, enfin, si je substitue le 2e quartile au 3e, de sorte que la méthode du percentilage se révèle comme incapable de fonder une interprétation rationnelle des expériences. On me dira peut-être : c'est votre faute, les nombres de sujets sont trop faibles, il en faudrait une ou plusieurs centaines par âge, de façon que les résultats de chaque âge pussent être ordonnés suivant la courbe en cloche de Gauss, ou ce qui revient au même, suivant l'ogive de Galton. Je n'en sais rien! jusqu'à présent. Mais je sais que les résultats peuvent s'ordonner d'une façon satisfaisante, même avec le petit nombre de sujets dont je dispose, qui est seulement de 8 pour certains âges, si l'on traite les résultats empiriques par la vieille et traditionnelle méthode des moyennes arithmétiques. J'ai donc calculé les moyennes arithmétiques pour les cinq épreuves, pour la quantité et pour la qualité. Ces moyennes sont plus régulières que les percentiles, mais elles
quartile au 3e, de sorte que la méthode du percentilage se révèle comme incapable de fonder une interprétation rationnelle des expériences. On me dira peut-être : c'est votre faute, les nombres de sujets sont trop faibles, il en faudrait une ou plusieurs centaines par âge, de façon que les résultats de chaque âge pussent être ordonnés suivant la courbe en cloche de Gauss, ou ce qui revient au même, suivant l'ogive de Galton. Je n'en sais rien! jusqu'à présent. Mais je sais que les résultats peuvent s'ordonner d'une façon satisfaisante, même avec le petit nombre de sujets dont je dispose, qui est seulement de 8 pour certains âges, si l'on traite les résultats empiriques par la vieille et traditionnelle méthode des moyennes arithmétiques. J'ai donc calculé les moyennes arithmétiques pour les cinq épreuves, pour la quantité et pour la qualité. Ces moyennes sont plus régulières que les percentiles, mais elles contiennent encore quelques irrégularités. Alors j'ai fait le même calcul pour les sommes des cinq épreuves, et j'ai obtenu deux séries de moyennes qui définissent les âges, de 14 à 3 ans, avec une régularité qui me paraît suffisante. À 14 ans, le nombre moyen des unités intellectuelles est de 44 pour la quantité, de 38,76 pour la qualité, le maximum étant de 50, et les deux séries de nombres vont en décroissant d'une façon ininterrompue jusqu'à 3 ans. Même les nombres fournis par l'enfant de 2 ans (7 et 4) sont conformes à cet ordre général, mais on ne peut pas en tenir compte pour les calculs. Pour tirer de là un tableau d'usage pratique, il ne s'en faut plus qu'à faire quelques calculs en vue de dresser la liste des nombres d'unités intellectuelles (en allant aussi près que possible du maximum 50), et de déterminer à quel âge elles correspondent, l'âge étant exprimé en années et mois. J'ai donc calculé les intervalles entre les nombres d'unités qui répondent à deux âges consécutifs, puis j'ai divisé le nombre de 12 mois par cet intervalle pour avoir la valeur d'une unité en nombre de mois, et j'ai ainsi obtenu le
44 pour la quantité, de 38,76 pour la qualité, le maximum étant de 50, et les deux séries de nombres vont en décroissant d'une façon ininterrompue jusqu'à 3 ans. Même les nombres fournis par l'enfant de 2 ans (7 et 4) sont conformes à cet ordre général, mais on ne peut pas en tenir compte pour les calculs. Pour tirer de là un tableau d'usage pratique, il ne s'en faut plus qu'à faire quelques calculs en vue de dresser la liste des nombres d'unités intellectuelles (en allant aussi près que possible du maximum 50), et de déterminer à quel âge elles correspondent, l'âge étant exprimé en années et mois. J'ai donc calculé les intervalles entre les nombres d'unités qui répondent à deux âges consécutifs, puis j'ai divisé le nombre de 12 mois par cet intervalle pour avoir la valeur d'une unité en nombre de mois, et j'ai ainsi obtenu le tableau des nombres d'unités et des âges, depuis 44 jusqu'à 13 pour la quantité, et depuis 38,76 jusqu'à 10 pour la qualité (voir ce tableau en Appendice). À titre d'exemple, voici les résultats comparatifs que m'a donnés l'emploi de cette échelle, d'une part, et de l'échelle Binet-Simon d'autre part, avec 5 enfants : ÉCHELLE ANALYTIQUE BINET SIMON IN Age réel Quantité Qualité Moyenne 1 7 a. 6 m. 29 8 a. 7 m. 24 7 a. 6 m. 7 a. 9 m. 8 a. avancé. 2 7 8 (26) 7 1 (23) 7 3 7 2 8 3/5 normal. 3 7 2 (15) 3 il (il) 3 7 3 9 6 1/5 retardé. 4 9 11 (24) 6 8 (17) 6 1 6 41/2 8 2/5 retardé. 5 8 » (49) (47) » » 13 1/5 très avancé. On voit que, pour les enfants avancés ou retardés et pour l'enfant très avancé, l'échelle analytique et l'échelle Binet-Simon donnent des résultats très concordants. Il faut remarquer seulement que l'échelle analytique accuse plus fortement l'avance et le retard, ce qui n'est peut-être pas un défaut. En revanche, je vois plusieurs défauts à la méthode de mesure que je viens d'exposer, mais je
5 enfants : ÉCHELLE ANALYTIQUE BINET SIMON IN Age réel Quantité Qualité Moyenne 1 7 a. 6 m. 29 8 a. 7 m. 24 7 a. 6 m. 7 a. 9 m. 8 a. avancé. 2 7 8 (26) 7 1 (23) 7 3 7 2 8 3/5 normal. 3 7 2 (15) 3 il (il) 3 7 3 9 6 1/5 retardé. 4 9 11 (24) 6 8 (17) 6 1 6 41/2 8 2/5 retardé. 5 8 » (49) (47) » » 13 1/5 très avancé. On voit que, pour les enfants avancés ou retardés et pour l'enfant très avancé, l'échelle analytique et l'échelle Binet-Simon donnent des résultats très concordants. Il faut remarquer seulement que l'échelle analytique accuse plus fortement l'avance et le retard, ce qui n'est peut-être pas un défaut. En revanche, je vois plusieurs défauts à la méthode de mesure que je viens d'exposer, mais je crois qu'ils sont tous susceptibles d'être corrigés. 1° Elle a besoin d'un complément à la partie supérieure de l'échelle, pour déterminer à quel âge correspondent les nombres au-dessus de 44 pour la quantité et de 38,76 pour la qualité. 2° Il conviendrait de vérifier les résultats en refaisant les expériences avec des nombres plus grands de sujets. 3° Il faudrait établir un barème pour l'appréciation des réponses, car il subsiste quelques cas embarrassants que l'on ne peut guère apprécier que par convention. Enfin je désire ajouter deux remarques. L'une est qu'il me paraît désirable, et d'ailleurs assez peu difficile, d'étendre l'échelle à la mesure des aptitudes motrices. Je crois même qu'il est possible de l'appliquer à l'appréciation de ce qu'on appelle le sens esthétique. L'autre remarque intéresse la psychologie générale. L'examen des résultats individuels montre que les enfants, même quand ils obtiennent les mêmes sommes d'unités intellectuelles, ne les obtiennent pas de la même façon : les uns réussissent mieux avec une espèce de rapports, les autres avec une autre espèce ; les plus nombreux réussissent mieux avec le rapport Genre-Espèce, les plus jeunes ne peuvent penser qu'avec le rapport des Usages ; mais quelques-uns réussissent mieux avec la Partie
avec des nombres plus grands de sujets. 3° Il faudrait établir un barème pour l'appréciation des réponses, car il subsiste quelques cas embarrassants que l'on ne peut guère apprécier que par convention. Enfin je désire ajouter deux remarques. L'une est qu'il me paraît désirable, et d'ailleurs assez peu difficile, d'étendre l'échelle à la mesure des aptitudes motrices. Je crois même qu'il est possible de l'appliquer à l'appréciation de ce qu'on appelle le sens esthétique. L'autre remarque intéresse la psychologie générale. L'examen des résultats individuels montre que les enfants, même quand ils obtiennent les mêmes sommes d'unités intellectuelles, ne les obtiennent pas de la même façon : les uns réussissent mieux avec une espèce de rapports, les autres avec une autre espèce ; les plus nombreux réussissent mieux avec le rapport Genre-Espèce, les plus jeunes ne peuvent penser qu'avec le rapport des Usages ; mais quelques-uns réussissent mieux avec la Partie et le Tout ou avec les Analogies. Il y a donc une sorte de préférence des différents esprits pour les différents rapports, et j'ai fait des expériences avec une deuxième série d'épreuves, qui montrent que cette préférence a une certaine stabilité. Donc qu'il existe des types intellectuels différents, comme il existe des types imaginatifs, et que nous avons dans les cinq épreuves qui sont susceptibles d'être largement variées, un moyen pour faire l'analyse de l'intelligence, chez l'enfant, chez l'adolescent, chez l'adulte? Et nous voyons dès à présent que l'intelligence n'est pas la faculté homogène et uniforme que l'on voyait encore ordinairement, mais qu'elle est un système d'aptitudes constituées chacune par l'emploi d'une espèce différente de rapports, aptitudes qui apparaissent chez l'enfant à des âges différents, et qui doivent suivre une évolution qui nous reste à étudier. Ainsi, la mesure de l'intelligence par la méthode que je viens d'exposer, ou par des méthodes analogues, mais meilleures, n'a pas simplement une portée pratique pour éclairer la vie scolaire et guider l'orientation professionnelle, elle a aussi une portée théorique pour dissoudre enfin et pour soumettre à l'analyse cette espèce de bloc indivisible que l'on a toujours vu dans l'intelligence humaine. Mme VAUZELLE :
existe des types imaginatifs, et que nous avons dans les cinq épreuves qui sont susceptibles d'être largement variées, un moyen pour faire l'analyse de l'intelligence, chez l'enfant, chez l'adolescent, chez l'adulte? Et nous voyons dès à présent que l'intelligence n'est pas la faculté homogène et uniforme que l'on voyait encore ordinairement, mais qu'elle est un système d'aptitudes constituées chacune par l'emploi d'une espèce différente de rapports, aptitudes qui apparaissent chez l'enfant à des âges différents, et qui doivent suivre une évolution qui nous reste à étudier. Ainsi, la mesure de l'intelligence par la méthode que je viens d'exposer, ou par des méthodes analogues, mais meilleures, n'a pas simplement une portée pratique pour éclairer la vie scolaire et guider l'orientation professionnelle, elle a aussi une portée théorique pour dissoudre enfin et pour soumettre à l'analyse cette espèce de bloc indivisible que l'on a toujours vu dans l'intelligence humaine. Mme VAUZELLE : Le vocabulaire ne joue-t-il pas un grand rôle? J'ai fait des expériences en tenant compte de la logique des phrases : jusqu'à 12 ans, les enfants utilisent des propositions indépendantes ; de 12 à 14 ans, apparaissent les propositions principales et subordonnées.' M. FOUCAULT : En effet, cette question est intéressante à étudier. Nous ne connaissons pas les enfants. Mme HERTZ : Les réponses dépendent aussi sans doute du milieu social. À notre grand regret, nous n'avions reçu aucun instrument de musique fabriqué par des enfants. C'est là sans doute une idée encore trop neuve chez nous, où tout ce qui se rapporte à la musique est encore considéré comme un luxe et non comme une nécessité. Il faudra encore du temps pour que nos autorités scolaires comprennent que la musique active, c'est-à-dire la danse et le maniement d'instruments primitifs, est une branche indispensable de l'éducation. Une expérience d'éducation nouvelle dans la famille par Mme T. J. GUÉRITTE Ce que je vais vous raconter ne s'adresse, bien entendu, qu'aux parents qui respectent leurs enfants, aux parents qui ont renoncé à la vieille habitude barbare de regarder leurs enfants comme leur propriété, aux parents qui savent respecter en leurs enfants, dès
intéressante à étudier. Nous ne connaissons pas les enfants. Mme HERTZ : Les réponses dépendent aussi sans doute du milieu social. À notre grand regret, nous n'avions reçu aucun instrument de musique fabriqué par des enfants. C'est là sans doute une idée encore trop neuve chez nous, où tout ce qui se rapporte à la musique est encore considéré comme un luxe et non comme une nécessité. Il faudra encore du temps pour que nos autorités scolaires comprennent que la musique active, c'est-à-dire la danse et le maniement d'instruments primitifs, est une branche indispensable de l'éducation. Une expérience d'éducation nouvelle dans la famille par Mme T. J. GUÉRITTE Ce que je vais vous raconter ne s'adresse, bien entendu, qu'aux parents qui respectent leurs enfants, aux parents qui ont renoncé à la vieille habitude barbare de regarder leurs enfants comme leur propriété, aux parents qui savent respecter en leurs enfants, dès le premier âge, des personnes humaines différentes d'eux, des personnes qui doivent devenir de plus en plus indépendantes pour avoir, un jour, une pleine autonomie physique et morale. Parmi ces parents respectueux de l'âme et de la dignité de leurs enfants, il en est beaucoup qui sont tout prêts à employer les méthodes que préconise la psychologie moderne, mais qui hésitent, soit qu'ils ne les aient pas étudiées suffisamment, soit que, dans un moment de crise, ils aient perdu la tête et se soient raccrochés aux vieilles méthodes, soit que cette aventure inquiétante qu'est l'éducation d'un enfant ainsi comprise leur fasse peur dès qu'ils commencent à la pratiquer. C'est pour rassurer ces parents et les encourager dans leur tâche que j'ai décidé de raconter tout simplement l'expérience que je poursuis depuis presque trois ans. L'enfant dont il va être question est un petit Anglais, fils de ma cuisinière ; il s'appelle Ernie. Son père, conducteur d'autobus, est mort quand il avait 9 mois. Sa mère est une femme remarquable par son intelligence et ses qualités morales, et aussi par cet esprit humoristique si fréquent en Angleterre, sous le flegme apparent des visages. Ce sens humoristique est une qualité que je
employer les méthodes que préconise la psychologie moderne, mais qui hésitent, soit qu'ils ne les aient pas étudiées suffisamment, soit que, dans un moment de crise, ils aient perdu la tête et se soient raccrochés aux vieilles méthodes, soit que cette aventure inquiétante qu'est l'éducation d'un enfant ainsi comprise leur fasse peur dès qu'ils commencent à la pratiquer. C'est pour rassurer ces parents et les encourager dans leur tâche que j'ai décidé de raconter tout simplement l'expérience que je poursuis depuis presque trois ans. L'enfant dont il va être question est un petit Anglais, fils de ma cuisinière ; il s'appelle Ernie. Son père, conducteur d'autobus, est mort quand il avait 9 mois. Sa mère est une femme remarquable par son intelligence et ses qualités morales, et aussi par cet esprit humoristique si fréquent en Angleterre, sous le flegme apparent des visages. Ce sens humoristique est une qualité que je considère comme l'une des plus essentielles à tout éducateur. L'enfant ressemble beaucoup à sa mère, avec le même front obstiné, la même âme de feu, mais il a un menton beaucoup plus volontaire encore, une volonté de puissance formidable, et des instincts extrêmement violents qui, lorsqu'ils sont excités, donnent à ses yeux bleus un regard terrifiant. Et si l'on observe aussi son pouce énorme, on se dit avec inquiétude, comme la première fois que je l'ai vu, que cet enfant est capable de devenir soit un criminel, soit une personnalité de premier ordre. Quand il arriva chez moi avec sa mère, en juillet 1922, il avait 3 ans 1/2. À la mort du père, la mère obligée de se placer l'avait mis en nourrice chez des gens, malheureusement, de mœurs assez grossières et qui avaient fait, par ignorance, tout ce qu'il fallait pour détruire à la fois sa santé et son caractère. Quand il m'arriva, c'était un petit être solidement bâti, mais pâle, les yeux cernés, avec un air sombre de petite brute. Tous les jours, il faisait des scènes de colère effroyables. En quelques jours, je me rendis compte des causes de cet état : cet enfant bouillant d'énergie
ses yeux bleus un regard terrifiant. Et si l'on observe aussi son pouce énorme, on se dit avec inquiétude, comme la première fois que je l'ai vu, que cet enfant est capable de devenir soit un criminel, soit une personnalité de premier ordre. Quand il arriva chez moi avec sa mère, en juillet 1922, il avait 3 ans 1/2. À la mort du père, la mère obligée de se placer l'avait mis en nourrice chez des gens, malheureusement, de mœurs assez grossières et qui avaient fait, par ignorance, tout ce qu'il fallait pour détruire à la fois sa santé et son caractère. Quand il m'arriva, c'était un petit être solidement bâti, mais pâle, les yeux cernés, avec un air sombre de petite brute. Tous les jours, il faisait des scènes de colère effroyables. En quelques jours, je me rendis compte des causes de cet état : cet enfant bouillant d'énergie avait eu, pendant deux ans, son énergie totalement comprimée, et en outre, il souffrait d'une constipation tenace. Vous m'excuserez d'entrer dans ces détails, mais c'est un point si important dans la vie d'un enfant, c'est la cause d'une telle quantité de troubles, qu'on ne saurait y apporter trop d'attention. Il fallait donc, tout d'abord, donner des aliments à l'énergie bouillonnante, et remettre en ordre les fonctions intestinales. Il me faut ici vous décrire brièvement le milieu où cet enfant allait vivre. Notre petite ville est une ville de plaisance très animée, au bord de la Tamise ; une rue commerçante avec des magasins bien organisés, les autres rues pleines de jardins ; des trains, des tramways, des autobus, des autos ; une manière de petit port où des péniches déchargent des matières premières ; le fleuve avec ses cygnes, ses canards, ses mouettes, ses pêcheurs, ses écluses, et ses bateaux de toutes formes et de toutes dimensions. Tout autour les bois sauvages de Richmond, avec leurs daims en liberté, le château historique de Hampton Court avec ses collections, ses belles pelouses et ses fleurs magnifiques, la campagne, les fermes, les bois de pins. Quant à la maison, c'est une de
fallait donc, tout d'abord, donner des aliments à l'énergie bouillonnante, et remettre en ordre les fonctions intestinales. Il me faut ici vous décrire brièvement le milieu où cet enfant allait vivre. Notre petite ville est une ville de plaisance très animée, au bord de la Tamise ; une rue commerçante avec des magasins bien organisés, les autres rues pleines de jardins ; des trains, des tramways, des autobus, des autos ; une manière de petit port où des péniches déchargent des matières premières ; le fleuve avec ses cygnes, ses canards, ses mouettes, ses pêcheurs, ses écluses, et ses bateaux de toutes formes et de toutes dimensions. Tout autour les bois sauvages de Richmond, avec leurs daims en liberté, le château historique de Hampton Court avec ses collections, ses belles pelouses et ses fleurs magnifiques, la campagne, les fermes, les bois de pins. Quant à la maison, c'est une de ces ordinaires maisons anglaises à deux étages, vaste et confortable, où un enfant a de quoi courir, crier, chanter, expérimenter en toute liberté. Le jardin est trop petit pour un garçon entreprenant, mais la courte rue, close à une extrémité, est peu envahie par les voitures et sert de terrain de jeux et d'observations. Si j'ajoute que l'ordre précieux de la vie anglaise, la bonne tenue de tous, et le respect dont on entoure les enfants, permettent qu'on les laisse aller et venir, et converser avec les uns et les autres, dans une sécurité que nous ne connaissons pas ici, hélas ! vous comprendrez que cet enfant pouvait trouver dans ce milieu tous les éléments nécessaires à sa croissance. Cela n'eût pourtant pas suffi si on l'avait, par les vieilles méthodes de contrainte, empêché d'en tirer parti. Mais dès le premier jour, je mis en pratique les principes de la Nouvelle Éducation, en les expliquant au fur et à mesure à la mère, qui me comprit, je dois dire, avec une intelligence rare, gênée seulement parfois par son ignorance. Sous prétexte de donner toute liberté aux enfants, il ne s'agit pas de rendre la maison inhabitable aux adultes. M'inspirant donc