jeanflop/post_ocr_correction2 huggingface dataset:
général ; il est pratique et particulier. J'ai deux enfants. Bientôt j'en aurai trois, et le problème qui vous occupe ne laisse pas de me poindre chaque jour. Encore un mot, pourtant. Le monde actuel n'est ni harmonieux ni heureux, vous le savez de reste. Il porte en soi le germe de grandes douleurs et de tragiques angoisses. Si je ne désespère pas tout à fait, c'est en partie à cause de l'effort généreux et persévérant d'éducateurs comme vous. C'est encore dans vos mains que l'avenir de notre société mutilée repose. C'est à vous que, dans mes méditations secrètes, je remets en pensée le sort de mes enfants, qui ne sont pas trois comme je semble vous l'avoir dit, mais qui se comptent par mille et millions, et qui sont tous les enfants du monde. Je sais que je peux avoir confiance. Dès aujourd'hui, je vous rends grâce. Et maintenant, au travail. Avant de donner la parole à M. Foucault, je vais prier Mme Guéritte de vous communiquer quelques messages. Mme GUÉRITTE. — Remercions d'abord M. Duhamel des bonnes paroles qu'il vient de nous dire. Puis j'ai à vous transmettre les regrets de MM. François Albert, Lapie, Lanson, Herr, retenus par d'autres engagements, et de beaucoup de nos membres qui, pour diverses raisons, ne pourront venir. La plupart des sociétés avec lesquelles nous travaillons nous ont envoyé de chaleureux messages de sympathie et le bureau de la Fédération des Professeurs de Lycée et le Bureau international de ces Fédérations se font représentés à nos séances. Pensée. Le mouvement est avant tout une fonction de nutrition et une des conditions essentielles de la bonne santé, surtout chez les enfants, dont l'organisme s'échafaudonne. ...L'immobilisation intempestive est un poison rapide pour les enfants. De Paul CARTON. Mesures intellectuelles chez des écoliers Par M. FOUCAULT La méthode Binet-Simon pour la mesure de l'intelligence globale chez les enfants est généralement reconnue, par ceux qui ont pris la peine de l'employer, comme donnant des résultats très satisfaisants pour les enfants au-dessus de 10 ans. On s'accorde, il est vrai, pour admettre que les épreuves au moyen
par d'autres engagements, et de beaucoup de nos membres qui, pour diverses raisons, ne pourront venir. La plupart des sociétés avec lesquelles nous travaillons nous ont envoyé de chaleureux messages de sympathie et le bureau de la Fédération des Professeurs de Lycée et le Bureau international de ces Fédérations se font représentés à nos séances. Pensée. Le mouvement est avant tout une fonction de nutrition et une des conditions essentielles de la bonne santé, surtout chez les enfants, dont l'organisme s'échafaudonne. ...L'immobilisation intempestive est un poison rapide pour les enfants. De Paul CARTON. Mesures intellectuelles chez des écoliers Par M. FOUCAULT La méthode Binet-Simon pour la mesure de l'intelligence globale chez les enfants est généralement reconnue, par ceux qui ont pris la peine de l'employer, comme donnant des résultats très satisfaisants pour les enfants au-dessus de 10 ans. On s'accorde, il est vrai, pour admettre que les épreuves au moyen desquelles cette méthode caractérise les enfants des premiers âges (3 et 4 ans notamment) sont un peu trop faciles, de sorte qu'elles donnent une proportion trop forte d'enfants avancés ; mais c'est là un inconvénient secondaire, et qu'il serait, d'ailleurs, facile de corriger si le besoin s'en faisait sentir, c'est-à-dire si la méthode venait à être employée d'une façon aussi fréquente en France qu'elle l'est en Amérique. Même cette correction a été faite par Terman. Un autre défaut de la méthode Binet-Simon est que, pour les enfants au-dessus de 10 ans, elle ne fournit pas une graduation suffisante. Après les épreuves de 10 ans viennent celles de 12 ans, puis celles de 16 ans, puis celles des adultes : cela fait trop peu de degrés, car il semble que l'enfant de 11 ans et ceux de 13 et 14 ans valent la peine d'être étudiés eux aussi, parce que certainement l'évolution mentale se continue d'une façon graduelle dans la période de 10 à 15 ans, et même au-delà, et il est à souhaiter que l'on puisse définir et reconnaître les degrés successifs par lesquels elle passe, avant que l'ensemble des capacités mentales arrive à se fixer dans la forme adulte,
si la méthode venait à être employée d'une façon aussi fréquente en France qu'elle l'est en Amérique. Même cette correction a été faite par Terman. Un autre défaut de la méthode Binet-Simon est que, pour les enfants au-dessus de 10 ans, elle ne fournit pas une graduation suffisante. Après les épreuves de 10 ans viennent celles de 12 ans, puis celles de 16 ans, puis celles des adultes : cela fait trop peu de degrés, car il semble que l'enfant de 11 ans et ceux de 13 et 14 ans valent la peine d'être étudiés eux aussi, parce que certainement l'évolution mentale se continue d'une façon graduelle dans la période de 10 à 15 ans, et même au-delà, et il est à souhaiter que l'on puisse définir et reconnaître les degrés successifs par lesquels elle passe, avant que l'ensemble des capacités mentales arrive à se fixer dans la forme adulte, d'une façon d'ailleurs approximative. Sur ce point, l'œuvre de Binet-Simon n'a été corrigée par Terman que d'une façon très incomplète, puisqu'il s'est borné à ajouter un degré. Je me suis donc proposé de compléter les deux échelles métriques les plus fréquemment employées, en constituant une échelle nouvelle applicable à tous les âges jusqu'à l'âge adulte, et d'abord jusqu'à 15 ans. En outre, j'ai voulu suivre une autre méthode : au lieu d'envisager l'intelligence des enfants à un point de vue synthétique, comme une chose homogène qui ne serait soumise qu'à des variations quantitatives, j'ai pensé qu'il serait utile de me placer à un point de vue analytique, c'est-à-dire de distinguer diverses capacités mentales, en les choisissant parmi celles que l'on peut mesurer, et d'établir pour chaque esprit d'écolier le système de ses mesures mentales, du moins de celles qui paraissent les plus importantes, et qui se montrent réalisables au moyen des techniques actuelles. En même temps, j'ai eu l'intention de conserver la notion de l'âge mental que nous devons à Binet-Simon, de telle sorte que le problème expérimental que je me suis posé a été le suivant : dresser pour chaque âge d'écolier un tableau présentant un ensemble de mesures
les âges jusqu'à l'âge adulte, et d'abord jusqu'à 15 ans. En outre, j'ai voulu suivre une autre méthode : au lieu d'envisager l'intelligence des enfants à un point de vue synthétique, comme une chose homogène qui ne serait soumise qu'à des variations quantitatives, j'ai pensé qu'il serait utile de me placer à un point de vue analytique, c'est-à-dire de distinguer diverses capacités mentales, en les choisissant parmi celles que l'on peut mesurer, et d'établir pour chaque esprit d'écolier le système de ses mesures mentales, du moins de celles qui paraissent les plus importantes, et qui se montrent réalisables au moyen des techniques actuelles. En même temps, j'ai eu l'intention de conserver la notion de l'âge mental que nous devons à Binet-Simon, de telle sorte que le problème expérimental que je me suis posé a été le suivant : dresser pour chaque âge d'écolier un tableau présentant un ensemble de mesures mentales qui définissent cet âge, de telle façon que, faisant les mêmes mesures mentales sur un écolier quelconque, nous puissions dire, à la simple inspection du tableau, que cet écolier a, pour telle capacité, tel âge mental, puis tel âge pour telle autre capacité. Si nous supposons le problème résolu, il en résultera plusieurs conséquences : d'abord, nous pourrons, comme Mlle Descoeudres, faire la moyenne des âges mentaux ainsi obtenus pour un même enfant, et par là revenir à une évaluation de l'intelligence globale qui semble très utile pour la pratique ; ensuite nous saurons sur lesquelles des « capacités mentales chaque enfant est en avance ou en retard ; enfin, à un point de vue plus théorique, nous trouverons dans de pareilles mesures des indications sur la composition de l'intelligence. J'ai fait d'année dernière et cette année, pour commencer à réaliser ce programme, trois espèces de mesures mentales. Lesunes portaient sur les capacités que l'on réunit sous le nom de mémoire des mots : je les ai publiées dans la revue l'Education (1924). Une autre avait pour objet l'invention : c'était l'expérience qui consiste à faire compléter un texte dans lequel on a supprimé des mots. Je crois que
il en résultera plusieurs conséquences : d'abord, nous pourrons, comme Mlle Descoeudres, faire la moyenne des âges mentaux ainsi obtenus pour un même enfant, et par là revenir à une évaluation de l'intelligence globale qui semble très utile pour la pratique ; ensuite nous saurons sur lesquelles des « capacités mentales chaque enfant est en avance ou en retard ; enfin, à un point de vue plus théorique, nous trouverons dans de pareilles mesures des indications sur la composition de l'intelligence. J'ai fait d'année dernière et cette année, pour commencer à réaliser ce programme, trois espèces de mesures mentales. Lesunes portaient sur les capacités que l'on réunit sous le nom de mémoire des mots : je les ai publiées dans la revue l'Education (1924). Une autre avait pour objet l'invention : c'était l'expérience qui consiste à faire compléter un texte dans lequel on a supprimé des mots. Je crois que cette mesure est propre à fournir une détermination intéressante de l'âge mental, mais je ne l'ai pas encore faite d'une façon étendue pour fonder une graduation. Les autres, enfin, étaient destinées à fournir des mesures intellectuelles, au sens étroit de ce mot. C'est de ces dernières que je vais parler ici. La méthode que j'ai suivie n'est pas nouvelle. Elle a consisté à employer ce que les Américains, notamment Woodworth et Wells (Psychological Review, Monograph Suppléments, XIII, 1911) appellent les associations logiques. L'origine en est plus loin, en Allemagne, où, depuis longtemps déjà, on a fait des expériences qui consistent à présenter un mot à un sujet en lui demandant d'indiquer un autre mot, évoqué par le premier : on mesure le temps d'évocation avec le chronoscope de Hipp. Jusque là, c'est de l'association pure. Mais si l'on demande au sujet de répondre en indiquant un terme qui soit avec le terme évocateur en un certain rapport, d'indiquer, par exemple, un terme subordonné (une espèce), ou surordonné (un genre), ou coordonné (une autre espèce du même genre), alors on dit que c'est de l'association logique. Je pense que ce n'est pas de l'association ou du moins que s'il y a
ici. La méthode que j'ai suivie n'est pas nouvelle. Elle a consisté à employer ce que les Américains, notamment Woodworth et Wells (Psychological Review, Monograph Suppléments, XIII, 1911) appellent les associations logiques. L'origine en est plus loin, en Allemagne, où, depuis longtemps déjà, on a fait des expériences qui consistent à présenter un mot à un sujet en lui demandant d'indiquer un autre mot, évoqué par le premier : on mesure le temps d'évocation avec le chronoscope de Hipp. Jusque là, c'est de l'association pure. Mais si l'on demande au sujet de répondre en indiquant un terme qui soit avec le terme évocateur en un certain rapport, d'indiquer, par exemple, un terme subordonné (une espèce), ou surordonné (un genre), ou coordonné (une autre espèce du même genre), alors on dit que c'est de l'association logique. Je pense que ce n'est pas de l'association ou du moins que s'il y a un fait d'évocation associative, il y a aussi, et surtout, un fait intellectuel, un jugement, une opération qui consiste à penser un certain rapport entre une idée que l'on fournit au sujet, et une autre idée que le sujet doit découvrir, de sorte que ce n'est pas simplement un acte intellectuel de jugement que l'on demande au sujet, c'est aussi un acte d'invention intellectuelle. J'ai donc choisi des mots qu'il fût possible d'unir avec d'autres mots, ou d'autres brèves expressions verbales, par une espèce déterminée de rapports. J'ai pris des mots dans Woodworth et Wells, j'en ai cherché d'autres, et j'ai formé ainsi cinq listes de mots permettant de faire subir aux enfants cinq épreuves de caractère intellectuel. La première épreuve, que j'ai conçue d'après l'observation de Binet-Simon, est intitulée : Usage des choses. On donne un nom, l'enfant doit indiquer l'usage de la chose désignée par ce nom. Le rapport est donc un rapport de finalité, ou, si l'on veut, d'usage. Les quatre autres épreuves ont été utilisées par les psychologues américains et anglais. La deuxième est intitulée : Genre-Espèce. On donne un nom générique : le sujet doit indiquer une espèce de genre. La troisième est intitulée des
intellectuel de jugement que l'on demande au sujet, c'est aussi un acte d'invention intellectuelle. J'ai donc choisi des mots qu'il fût possible d'unir avec d'autres mots, ou d'autres brèves expressions verbales, par une espèce déterminée de rapports. J'ai pris des mots dans Woodworth et Wells, j'en ai cherché d'autres, et j'ai formé ainsi cinq listes de mots permettant de faire subir aux enfants cinq épreuves de caractère intellectuel. La première épreuve, que j'ai conçue d'après l'observation de Binet-Simon, est intitulée : Usage des choses. On donne un nom, l'enfant doit indiquer l'usage de la chose désignée par ce nom. Le rapport est donc un rapport de finalité, ou, si l'on veut, d'usage. Les quatre autres épreuves ont été utilisées par les psychologues américains et anglais. La deuxième est intitulée : Genre-Espèce. On donne un nom générique : le sujet doit indiquer une espèce de genre. La troisième est intitulée des Contraires : un mot étant donné, trouver le contrary. La quatrième est intitulée de la Partie et du Tout : un mot étant donné, trouver le tout dont fait partie la chose désignée par le mot. La cinquième est intitulée des Analogies. On donne trois mots : un certain rapport existe entre les deux premiers, le sujet doit trouver un quatrième mot qui ait le même rapport avec le troisième que le deuxième avec le premier. Il s'agit donc ici d'utiliser un rapport de ressemblance entre deux rapports, et en même temps de trouver une idée qui soit dans un rapport déterminé avec une autre. Pour faire l'expérience, j'emploie des feuilles imprimées, une par épreuve. Cette feuille porte d'abord trois exemples qui sont destinés à faire comprendre à l'enfant ce qu'on attend de lui, et ensuite une colonne de 10 mots, auxquels l'enfant doit répondre. Pour chaque mot, je note la réponse, ou l'absence de réponse, en m'imposant comme règle de ne jamais aider l'enfant : aussi, quand il s'agit d'enfants très jeunes, je considère la présence des parents comme une circonstance défavorable, parce qu'il est trop souvent difficile d'obtenir qu'ils gardent le silence. Pendant la première année, j'ai noté
existe entre les deux premiers, le sujet doit trouver un quatrième mot qui ait le même rapport avec le troisième que le deuxième avec le premier. Il s'agit donc ici d'utiliser un rapport de ressemblance entre deux rapports, et en même temps de trouver une idée qui soit dans un rapport déterminé avec une autre. Pour faire l'expérience, j'emploie des feuilles imprimées, une par épreuve. Cette feuille porte d'abord trois exemples qui sont destinés à faire comprendre à l'enfant ce qu'on attend de lui, et ensuite une colonne de 10 mots, auxquels l'enfant doit répondre. Pour chaque mot, je note la réponse, ou l'absence de réponse, en m'imposant comme règle de ne jamais aider l'enfant : aussi, quand il s'agit d'enfants très jeunes, je considère la présence des parents comme une circonstance défavorable, parce qu'il est trop souvent difficile d'obtenir qu'ils gardent le silence. Pendant la première année, j'ai noté aussi au compteur à seconde le temps de la réponse. J'y ai renoncé depuis, parce que ce temps n'est presque jamais intéressant. Pour le dépouillement, j'ai rencontré une difficulté. Les mots sont choisis de façon qu'il soit toujours possible de trouver un mot ou une brève expression qui désigne une idée reliée parfaitement à l'idée proposée par le même rapport que dans les exemples. Quelquefois, les enfants trouvent un synonyme qui convient parfaitement. Par exemple, on demande le contraire de douteux : on peut répondre certain, mais l'enfant qui répond sûr fait aussi une bonne réponse. Mais quand on demande le contraire de calme, et que l'enfant répond bruyant, la réponse n'a pas la même valeur, il désigne une conséquence fréquente de l'agitation, de sorte que l'enfant qui a répondu par ce mot n'a pas trouvé l'idée et le mot qui auraient fourni une réponse parfaite, mais il a trouvé un mot qui exprime l'idée d'une façon imparfaite. Nous avons donc trois espèces de réponses : celles qui expriment l'idée juste d'une façon irréprochable, celles qui l'expriment d'une façon imparfaite, et celles qui n'ont qu'une valeur insignifiante ou nulle. Les deux premières espèces me paraissent devoir être retenues comme manifestant,
idée reliée parfaitement à l'idée proposée par le même rapport que dans les exemples. Quelquefois, les enfants trouvent un synonyme qui convient parfaitement. Par exemple, on demande le contraire de douteux : on peut répondre certain, mais l'enfant qui répond sûr fait aussi une bonne réponse. Mais quand on demande le contraire de calme, et que l'enfant répond bruyant, la réponse n'a pas la même valeur, il désigne une conséquence fréquente de l'agitation, de sorte que l'enfant qui a répondu par ce mot n'a pas trouvé l'idée et le mot qui auraient fourni une réponse parfaite, mais il a trouvé un mot qui exprime l'idée d'une façon imparfaite. Nous avons donc trois espèces de réponses : celles qui expriment l'idée juste d'une façon irréprochable, celles qui l'expriment d'une façon imparfaite, et celles qui n'ont qu'une valeur insignifiante ou nulle. Les deux premières espèces me paraissent devoir être retenues comme manifestant, mesurant l'activité intellectuelle des sujets : le nombre total des réponses des deux espèces mesure le degré, le caractère quantitatif de cette activité, tandis que le nombre des réponses irréprochables en mesure le caractère qualitatif. C'est pourquoi, dans le dépouillement des résultats, je note toute réponse irréprochable par le chiffre 1, qui signifie que la réponse a une valeur de premier ordre ; je note les réponses imparfaites par le chiffre 2, qui signifie qu'elles sont de deuxième ordre. Le total des réponses 1 et 2 mesure donc la quantité de l'activité intellectuelle, et le nombre des réponses 1 en mesure la qualité. Chaque épreuve donne donc deux nombres, ayant chacun pour maximum 10 : le premier exprime la quantité, et le deuxième la qualité de l'activité intellectuelle pour chaque sujet et pour chaque genre de rapport. J'arrive maintenant aux résultats de l'expérience, qui a été faite avec 177 enfants de 3 et 14 ans, auxquels il faut ajouter un enfant de 2 ans, de qui une de mes élèves a obtenu, pour l'épreuve des Usages, des réponses très nettes. Voici un exemple des résultats. Les enfants de 14 ans sont au nombre de 29. Pour les Usages, le 1er
1, qui signifie que la réponse a une valeur de premier ordre ; je note les réponses imparfaites par le chiffre 2, qui signifie qu'elles sont de deuxième ordre. Le total des réponses 1 et 2 mesure donc la quantité de l'activité intellectuelle, et le nombre des réponses 1 en mesure la qualité. Chaque épreuve donne donc deux nombres, ayant chacun pour maximum 10 : le premier exprime la quantité, et le deuxième la qualité de l'activité intellectuelle pour chaque sujet et pour chaque genre de rapport. J'arrive maintenant aux résultats de l'expérience, qui a été faite avec 177 enfants de 3 et 14 ans, auxquels il faut ajouter un enfant de 2 ans, de qui une de mes élèves a obtenu, pour l'épreuve des Usages, des réponses très nettes. Voici un exemple des résultats. Les enfants de 14 ans sont au nombre de 29. Pour les Usages, le 1er donne 10 et 10, le 8e (1er quartile) 10 et 9, le 15e (2e quartile) 10 et 8, le 22e (3e quartile) 9 et 7, et enfin le dernier 7 et 6. Les résultats sont à peu près du même ordre pour Genre-Espèce et pour Partie et Tout ; ils sont plus faibles pour les Analogies, et plus faibles encore pour les Contraires. J'ai essayé de coordonner l'ensemble des données numériques par la méthode des percentiles que M. Claparède recommande avec tant de conviction. Puisqu'il s'agit de caractériser les âges par les nombres de réponses qui mesurent la quantité et la qualité du travail intellectuel, on peut admettre que ceux de ces nombres qui fourniront les meilleures caractéristiques sont ceux qui sont obtenus par les trois quarts des enfants de chaque âge : c'est cette proportion que Binet avait prise comme caractéristique de l'âge mental, quand il considérait qu'une de ses épreuves indiquait un certain âge intellectuel si cette épreuve était réussie par les trois quarts des enfants de cet âge. Ce n'était pas là, d'ailleurs, un choix de niveau arbitraire, mais le choix résultait d'une loi de répartition des enfants suivant laquelle, à chaque âge, un quart des enfants
sont plus faibles pour les Analogies, et plus faibles encore pour les Contraires. J'ai essayé de coordonner l'ensemble des données numériques par la méthode des percentiles que M. Claparède recommande avec tant de conviction. Puisqu'il s'agit de caractériser les âges par les nombres de réponses qui mesurent la quantité et la qualité du travail intellectuel, on peut admettre que ceux de ces nombres qui fourniront les meilleures caractéristiques sont ceux qui sont obtenus par les trois quarts des enfants de chaque âge : c'est cette proportion que Binet avait prise comme caractéristique de l'âge mental, quand il considérait qu'une de ses épreuves indiquait un certain âge intellectuel si cette épreuve était réussie par les trois quarts des enfants de cet âge. Ce n'était pas là, d'ailleurs, un choix de niveau arbitraire, mais le choix résultait d'une loi de répartition des enfants suivant laquelle, à chaque âge, un quart des enfants seraient des avancés, un autre quart, des moyens supérieurs, un troisième quart, des moyens inférieurs, et le dernier quart, des retardés : donc, en choisissant le niveau atteint par les trois quarts des enfants de chaque âge comme caractéristique de cet âge, Binet pensait, et non sans raison, que ses définitions des âges intellectuels s'appliquaient à tous les enfants qui n'étaient pas des retardés. Mais la valeur d'une mesure mentale qui est atteinte par les trois quarts des enfants d'un âge déterminé, c'est précisément ce que M. Glarède appelle le 3° quartile. Or, en appliquant cette notion du 3e quartile aux résultats de mes expériences, je trouve que, dans l'épreuve des Usages, les nombres qui mesurent la quantité et la qualité du travail sont : à 14 ans, 9 et 7 ; à 13 ans, 9 et 7 ; à 12 ans, de même ; à 11 ans aussi ; à 10 ans également. Donc la méthode du percentilage ne fait apparaître aucune différence. Or, je montrerai tout à l'heure que, de 14 à 10 ans et jusqu'à 3 et même 2 ans, il existe une diminution graduelle et continue de la capacité intellectuelle : la méthode du percentilage n'est