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les choses comme quand il était petit: il joue avec les mots comme il jouait à parler avec sa mère dans les premiers temps d'acquisition du langage, comme il prenait plaisir à faire fonctionner ses membres et ses sphincters, et comme il jouait avec le corps de sa mère au temps de l'oralité. Il y a donc un plaisir à s'exprimer sur ce mode, sans parler de l'aide qui pourrait être ainsi apportée à la construction de la personnalité si cette expression libre devenait vraiment quelque chose de central dans le cadre scolaire et trouvait chez les enseignants la formation voulue pour la recevoir et la relancer. Mais en restant au niveau de la poésie induite, il faut faire des réserves pour les enfants qui trouvent du plaisir à ne pas s'exprimer, c'est-à-dire ceux qui se défendent contre des traumatismes anciens ou des explosions latentes d'agressivité qui seraient angoissantes ou tout simplement contre le monde extérieur vécu comme trop dangereux, donc en signe de protestation contre un arrachement trop précoce à la mère. On ne peut, en effet, parler des enfants en général. Il y a des différences considérables entre eux, et ce qui est intéressant dans de telles activités, c'est de voir, non pas ce qu'elles apportent à la marche de la classe prise dans sa globalité, mais à tel ou tel enfant inhibé, agressif, apathique, à l'idéation trop surveillée ou trop décousue. Vous posez le problème de la création. Il est essentiel, pour un enfant, que sans verser dans la mégalomanie, il se sente traité en créateur potentiel ou réel. Chaque enfant a besoin d'être reconnu dans la classe avec un pouvoir. Actuellement, il n'y a que celui que donne la réussite en langage écrit et en savoir abstrait qui soit vraiment valorisé. Autrement dit, trop pour le bon élève et pas assez pour les autres. Or, précisément, pour sortir de l'échec ou de la médiocrité, les enfants ont besoin d'une plate-forme de réussite pour négocier avec les autres centres d'intérêt qu'on leur propose. D'ailleurs, sans plate-forme de réussite, l'enfant n'est même pas présent en classe. Si l'école
c'est de voir, non pas ce qu'elles apportent à la marche de la classe prise dans sa globalité, mais à tel ou tel enfant inhibé, agressif, apathique, à l'idéation trop surveillée ou trop décousue. Vous posez le problème de la création. Il est essentiel, pour un enfant, que sans verser dans la mégalomanie, il se sente traité en créateur potentiel ou réel. Chaque enfant a besoin d'être reconnu dans la classe avec un pouvoir. Actuellement, il n'y a que celui que donne la réussite en langage écrit et en savoir abstrait qui soit vraiment valorisé. Autrement dit, trop pour le bon élève et pas assez pour les autres. Or, précisément, pour sortir de l'échec ou de la médiocrité, les enfants ont besoin d'une plate-forme de réussite pour négocier avec les autres centres d'intérêt qu'on leur propose. D'ailleurs, sans plate-forme de réussite, l'enfant n'est même pas présent en classe. Si l'école admet des plate-formes de réussite comme celle, que procure le maniement du langage poétique, la négociation avec le langage socialisé peut, en certains cas, devenir moins difficile. — Pierre DUFAYET. — Si vous permettez, je retiens vos propos qui me paraissent, personnellement, expliquer des réflexions d'instituteurs et d'institutrices qui remarquaient que certains enfants, à partir de ces activités-là prises au sérieux par l'institutrice, sans qu'elle en voie vraiment toute la portée, évoluaient considérablement. Les jeux poétiques écrits, valorisés par le maître, donnent aux enfants le désir et le pouvoir de réussir dans des activités intellectualisées où jusque-là, ils n'éprouvaient qu'un sentiment d'échec. — Michel LOBROT. — Je pense que c'est tout à fait normal, parce que ce genre d'activités va plus loin que le jeu. Le jeu est, pour moi, essentiellement psycho-moteur. Là, cela va plus loin, c'est tout de même l'esprit, je dirais... quel que soit le sens que l'on donne aux mots, l'esprit c'est l'esprit, enfin, c'est l'imaginaire, ce sont les phantasmes; c'est pourquoi je pense que c'est plus une création qu'une expression... Une expression, c'est le fait de sortir à l'extérieur des choses que l'on a en soi; or j'ai l'impression que l'enfant ne se rend même
que certains enfants, à partir de ces activités-là prises au sérieux par l'institutrice, sans qu'elle en voie vraiment toute la portée, évoluaient considérablement. Les jeux poétiques écrits, valorisés par le maître, donnent aux enfants le désir et le pouvoir de réussir dans des activités intellectualisées où jusque-là, ils n'éprouvaient qu'un sentiment d'échec. — Michel LOBROT. — Je pense que c'est tout à fait normal, parce que ce genre d'activités va plus loin que le jeu. Le jeu est, pour moi, essentiellement psycho-moteur. Là, cela va plus loin, c'est tout de même l'esprit, je dirais... quel que soit le sens que l'on donne aux mots, l'esprit c'est l'esprit, enfin, c'est l'imaginaire, ce sont les phantasmes; c'est pourquoi je pense que c'est plus une création qu'une expression... Une expression, c'est le fait de sortir à l'extérieur des choses que l'on a en soi; or j'ai l'impression que l'enfant ne se rend même pas compte qu'il sort à l'extérieur des choses qu'il a en lui. L'adulte sait fort bien quand il s'exprime; il sait qu'il a un domaine réservé, un domaine interne et qu'il passe à l'externe; si je puis dire, je crois que l'enfant ne s'en rend pas compte; il le fait tout à fait spontanément; ce dont il a certainement conscience, c'est qu'il joue... avec les mots, avec les images... comme il joue avec les réalités naturelles, avec les objets; pour lui, c'est du même ordre, mais seulement ça a beau être le même type d'activités, c'est quand même avec autre chose; et cela doit être pour l'enfant, une expérience cruciale, une expérience fondamentale, certainement. Il faudrait que je me souvienne du temps où j'étais enfant: quel effet cela peut faire ce genre de productions, si j'en ai fait... Je ne m'en souviens pas, mais certainement cela doit être une expérience fondamentale et... donc il doit y avoir un impact pédagogique considérable. — Jacques LEVINE. — Avec une réserve quand même, Monsieur Lobrot, tout dépend du contexte pédagogique... — Michel LOBROT. — Oui... — Jacques LEVINE. — et, si ça doit être des exercices isolés, dans le genre d'exercices gadgets, cela
tout à fait spontanément; ce dont il a certainement conscience, c'est qu'il joue... avec les mots, avec les images... comme il joue avec les réalités naturelles, avec les objets; pour lui, c'est du même ordre, mais seulement ça a beau être le même type d'activités, c'est quand même avec autre chose; et cela doit être pour l'enfant, une expérience cruciale, une expérience fondamentale, certainement. Il faudrait que je me souvienne du temps où j'étais enfant: quel effet cela peut faire ce genre de productions, si j'en ai fait... Je ne m'en souviens pas, mais certainement cela doit être une expérience fondamentale et... donc il doit y avoir un impact pédagogique considérable. — Jacques LEVINE. — Avec une réserve quand même, Monsieur Lobrot, tout dépend du contexte pédagogique... — Michel LOBROT. — Oui... — Jacques LEVINE. — et, si ça doit être des exercices isolés, dans le genre d'exercices gadgets, cela ne va pas très loin. — Michel LOBROT. — ce n'est plus cela, puisque Pierre Dufayet nous a dit que cette activité est intégrée dans toute une conception de sa pédagogie, où on part du langage, des langages naturels de l'enfant. — Marguerite CAILETTE. — Je voudrais demander à Jacques Levine pourquoi, quelquefois, bien que le poème ne s'y prête pas, obligatoirement, les propositions des enfants dégénèrent et se terminent par des affleurements scatologiques. Je me souviens d'un texte de Jacques Prévert dont on avait choisi un extrait «heureux les amoureux sur les montagnes russes, heureux le vieil idiot qui fracasse la vaisselle»... Évidemment, il y avait l'idiot, la grosse dame... et les enfants ont ri lorsque la maîtresse a lu, alors ils ont eu envie de faire des productions qui feraient rire et nous avons obtenu des propositions du type « Lorsque le Père Noël viendra il m'apportera un pot de caca et un gros pipi... » — Jacques LEVINE. Voyez les pièges du langage dans lesquels nous tombons tous, d'ailleurs; on est tenté de dire que les propos des enfants dégénèrent lorsqu'ils parlent pipi-caca. Une des raisons que l'on peut donner de l'affleurement du langage scatologique est la
Levine pourquoi, quelquefois, bien que le poème ne s'y prête pas, obligatoirement, les propositions des enfants dégénèrent et se terminent par des affleurements scatologiques. Je me souviens d'un texte de Jacques Prévert dont on avait choisi un extrait «heureux les amoureux sur les montagnes russes, heureux le vieil idiot qui fracasse la vaisselle»... Évidemment, il y avait l'idiot, la grosse dame... et les enfants ont ri lorsque la maîtresse a lu, alors ils ont eu envie de faire des productions qui feraient rire et nous avons obtenu des propositions du type « Lorsque le Père Noël viendra il m'apportera un pot de caca et un gros pipi... » — Jacques LEVINE. Voyez les pièges du langage dans lesquels nous tombons tous, d'ailleurs; on est tenté de dire que les propos des enfants dégénèrent lorsqu'ils parlent pipi-caca. Une des raisons que l'on peut donner de l'affleurement du langage scatologique est la suivante: ce langage mobilise le désir de se retrouver entier. Tout individu est fait de divisions difficilement tolérables. Il y a des parties entières du corps que l'enfant ne peut pas intégrer, même lorsque le climat autour de lui est relativement libéral. Dans les jeux avec les mots, la permission est suggérée de se récupérer dans sa totalité, seulement suggérée. Encouragement également à se retrouver dans sa totalité avec ses sentiments: haine, amour, violence. La relation n'a momentanément plus lieu avec un enseignant qui représente un ordre adulte répressif, mais avec une image archaïque de la mère qui investit positivement le corps de l'enfant. Là encore, il ne faut pas prendre nos désirs pour des réalités. Ce type de double relation où l'enseignant représente à la fois, selon les moments, la loi et l'autorisation à la régression, est un art extrêmement difficile à manier. Ce qui est important finalement, c'est que l'enfant entre en classe en tant que sujet, c'est-à-dire avec une possibilité considérable d'initiative et qu'il y entre avec ce qu'il apporte de l'extérieur, avec la partie extra-scolaire de lui-même, sans avoir à la mettre au vestiaire en arrivant. Ordinairement, en effet, on ne veut considérer l'enfant que pour
est suggérée de se récupérer dans sa totalité, seulement suggérée. Encouragement également à se retrouver dans sa totalité avec ses sentiments: haine, amour, violence. La relation n'a momentanément plus lieu avec un enseignant qui représente un ordre adulte répressif, mais avec une image archaïque de la mère qui investit positivement le corps de l'enfant. Là encore, il ne faut pas prendre nos désirs pour des réalités. Ce type de double relation où l'enseignant représente à la fois, selon les moments, la loi et l'autorisation à la régression, est un art extrêmement difficile à manier. Ce qui est important finalement, c'est que l'enfant entre en classe en tant que sujet, c'est-à-dire avec une possibilité considérable d'initiative et qu'il y entre avec ce qu'il apporte de l'extérieur, avec la partie extra-scolaire de lui-même, sans avoir à la mettre au vestiaire en arrivant. Ordinairement, en effet, on ne veut considérer l'enfant que pour ce qu'il est en classe, alors qu'il a besoin d'y exprimer aussi cette partie spontanée de lui-même qui vient de sa maison, de sa famille, de ses conflits. — Michel LOBROT. — Je dirais aussi que pour l'enfant, ce n'est pas scatologique. Nous disons que c'est scatologique, c'est à cause du matériel, si je puis dire, qui est utilisé (pipi — caca — gadoue, etc.). Ce matériel utilisé, c'est un matériel comme un autre pour l'enfant, et... il l'utilise d'une manière aussi parfaitement imaginaire. Je me souviens, une petite fille que je connaissais qui décrivait les avatars du pipi et du caca qui faisaient des voyages absolument extraordinaires c'était encore le pipi et le caca bien sûr; seulement c'était un pipi et un caca très transformés, très extérieurs, aussi... qui n'avait plus rien à voir à la limite... c'était un matériel qui était utilisé, pourquoi pas utiliser cela, aussi bien que la table, la chaise et le mur... — Jacques LEVINE. — C'est un moyen transitoire, quand il parle de pipi et de caca, en fait, il parle de son «je» sur le mode du «il». — Michel LOBROT. — Oui, il se désigne, il désigne ce qu'il pense, ce
du matériel, si je puis dire, qui est utilisé (pipi — caca — gadoue, etc.). Ce matériel utilisé, c'est un matériel comme un autre pour l'enfant, et... il l'utilise d'une manière aussi parfaitement imaginaire. Je me souviens, une petite fille que je connaissais qui décrivait les avatars du pipi et du caca qui faisaient des voyages absolument extraordinaires c'était encore le pipi et le caca bien sûr; seulement c'était un pipi et un caca très transformés, très extérieurs, aussi... qui n'avait plus rien à voir à la limite... c'était un matériel qui était utilisé, pourquoi pas utiliser cela, aussi bien que la table, la chaise et le mur... — Jacques LEVINE. — C'est un moyen transitoire, quand il parle de pipi et de caca, en fait, il parle de son «je» sur le mode du «il». — Michel LOBROT. — Oui, il se désigne, il désigne ce qu'il pense, ce qu'il vit, mais sans se mettre totalement en question, si bien qu'il conserve un masque qui lui permet d'approcher ses problèmes. — Marguerite CAILLETTE. — Les premières fois où ces expressions sont apparues dans nos classes, elles ont inquiété les institutrices qui avaient l'habitude de tout accueillir dans les jeux oraux. Il a donc fallu les accepter au même titre que les autres productions, mais les institutrices se sont inquiétées. — Jacques LEVINE. — Que cela suscite l'angoisse de la part des enseignants, ce n'est peut-être pas mauvais; c'est même bon signe dans la mesure où ils acceptent de reconsidérer les problèmes. Je crois que les enseignants sont dans une période de mutation; ou bien ils vont reculer devant l'adoption de nouveaux comportements, face à des enfants plus authentiques, et à ce moment-là ils resteront dans l'attitude totalement traditionnelle, ou bien la relation avec l'enfant va tenir compte de la totalité de ses besoins et c'est peut-être alors que ce qu'on appelle pédagogie deviendra vraiment de la pédagogie. Pour ce qui est du défoulement poétique, à mon avis, il faut l'accepter. On ne risque rien si la personnalité de l'enfant est suffisamment reconnue, si on comprend le travail intérieur qui
oraux. Il a donc fallu les accepter au même titre que les autres productions, mais les institutrices se sont inquiétées. — Jacques LEVINE. — Que cela suscite l'angoisse de la part des enseignants, ce n'est peut-être pas mauvais; c'est même bon signe dans la mesure où ils acceptent de reconsidérer les problèmes. Je crois que les enseignants sont dans une période de mutation; ou bien ils vont reculer devant l'adoption de nouveaux comportements, face à des enfants plus authentiques, et à ce moment-là ils resteront dans l'attitude totalement traditionnelle, ou bien la relation avec l'enfant va tenir compte de la totalité de ses besoins et c'est peut-être alors que ce qu'on appelle pédagogie deviendra vraiment de la pédagogie. Pour ce qui est du défoulement poétique, à mon avis, il faut l'accepter. On ne risque rien si la personnalité de l'enfant est suffisamment reconnue, si on comprend le travail intérieur qui s'opère chez l'enfant, donc si on n'en a pas peur. Dans ce cas-là, on trouve toujours le moyen de maîtriser les choses sans les bloquer. — Yvette JENGER. — Cette période n'est jamais longue... au bout de 2 ou 3 séances, c'est terminé. — Jacques LEVINE. — La plus grande difficulté viendrait peut-être des parents... — Pierre DUFAYET. — À l'école élémentaire, ce qu'on appelait tout à l'heure... l'affleurement du scatologique, n'est pas aussi immédiat, ni aussi spontané qu'à l'école maternelle. Il y a à convaincre les enfants qu'ils sont là en situation de jeux, qu'ils peuvent tout dire, que tout sera reçu... avec accueillance. Cela suppose des maîtres un début d'attitude. Je dis bien, un début d'attitude — qui sera confirmée ensuite parce que... l'atmosphère de la classe les obligera à devenir. Ce n'est pas aussi spontané à partir de 9, 10 ans, 11 ans même, et je dirais que plus l'enfant est âgé, plus il est difficile de lui faire admettre que, dans les locaux scolaires, il peut jouer un autre jeu que le jeu de la scolarité qu'il a l'habitude de vivre... Nous devons tenir compte, comme vous le disiez précédemment, de l'angoisse des maîtres pour faire
difficulté viendrait peut-être des parents... — Pierre DUFAYET. — À l'école élémentaire, ce qu'on appelait tout à l'heure... l'affleurement du scatologique, n'est pas aussi immédiat, ni aussi spontané qu'à l'école maternelle. Il y a à convaincre les enfants qu'ils sont là en situation de jeux, qu'ils peuvent tout dire, que tout sera reçu... avec accueillance. Cela suppose des maîtres un début d'attitude. Je dis bien, un début d'attitude — qui sera confirmée ensuite parce que... l'atmosphère de la classe les obligera à devenir. Ce n'est pas aussi spontané à partir de 9, 10 ans, 11 ans même, et je dirais que plus l'enfant est âgé, plus il est difficile de lui faire admettre que, dans les locaux scolaires, il peut jouer un autre jeu que le jeu de la scolarité qu'il a l'habitude de vivre... Nous devons tenir compte, comme vous le disiez précédemment, de l'angoisse des maîtres pour faire face à des situations nouvelles, imprévisibles pour bon nombre d'entre eux. — Michel LOBROT. — Il semblerait qu'ils aient peur de ne plus pouvoir faire face à la situation... — Jacques LEVINE. — Il y a une habitude à prendre aussi pour les maîtres, de dépasser les normes sociales... D'ailleurs les normes sociales de l'adulte, l'enfant se les applique souvent à lui-même; il fait son auto-censure; lorsque la classe est intéressante pour lui, il participe assez facilement à sa conduite. Je voudrais revenir sur une autre raison qui rend nécessaire que les enfants puissent accéder à un autre langage. Il s'agit de la «période de latence». On dit qu'à 6/7 ans, l'enfant se détache de ses premiers conflits, qu'il a aménagé ses problèmes œdipiens, suffisamment pour être disponible à la classe. En réalité, ce que nous observons, surtout maintenant, alors qu'il y a des conditions sociologiques nouvelles angoissantes pour les familles, alors que les enfants sont à la fois plus mûrs et moins mûrs qu'avant, c'est que les enfants ont un besoin énorme de parler de leurs problèmes intérieurs sur un mode indirect, mais ils se contrôlent beaucoup et pensent qu'ils n'en ont pas le droit. Il faut que les
les normes sociales de l'adulte, l'enfant se les applique souvent à lui-même; il fait son auto-censure; lorsque la classe est intéressante pour lui, il participe assez facilement à sa conduite. Je voudrais revenir sur une autre raison qui rend nécessaire que les enfants puissent accéder à un autre langage. Il s'agit de la «période de latence». On dit qu'à 6/7 ans, l'enfant se détache de ses premiers conflits, qu'il a aménagé ses problèmes œdipiens, suffisamment pour être disponible à la classe. En réalité, ce que nous observons, surtout maintenant, alors qu'il y a des conditions sociologiques nouvelles angoissantes pour les familles, alors que les enfants sont à la fois plus mûrs et moins mûrs qu'avant, c'est que les enfants ont un besoin énorme de parler de leurs problèmes intérieurs sur un mode indirect, mais ils se contrôlent beaucoup et pensent qu'ils n'en ont pas le droit. Il faut que les enseignants soient très convaincus de l'importance de laisser parler l'enfant de lui-même sur ces modes indirects. C'est évidemment une politique tout à fait nouvelle. Si bien que les maîtres qui font ces expériences ont besoin de spécialistes autour d'eux en quelque sorte; d'une ou deux personnes, psychologues ou psychanalystes qui sont familiarisées avec le langage symbolique de l'enfant et auxquelles ils puissent se référer. Sinon, ils risquent d'être dans le brouillard. Le poids de telles expériences est quelquefois trop lourd à porter et cela met en cause, je dirais, la solitude de l'enseignant face à sa classe; cela l'oblige à bénéficier d'une structure de soutien qui lui permette de trouver du recours. C'est vraiment un processus de modernisation de l'enseignement à proposer, à obtenir. — Pierre DUFAYET. — Il y a en même temps, peut-être, un autre problème c'est le fait qu'il ne suffit pas, face à de telles attitudes, d'avoir compris intellectuellement la nouvelle attitude à adopter pour l'adopter et la mettre en efficience. — Michel LOBROT. — Bien sûr. — Pierre DUFAYET. — Des gens peuvent comprendre parfaitement un certain exposé d'idées très simples, ils peuvent y adhérer théoriquement de façon totale. Mais dans la situation face à
sont familiarisées avec le langage symbolique de l'enfant et auxquelles ils puissent se référer. Sinon, ils risquent d'être dans le brouillard. Le poids de telles expériences est quelquefois trop lourd à porter et cela met en cause, je dirais, la solitude de l'enseignant face à sa classe; cela l'oblige à bénéficier d'une structure de soutien qui lui permette de trouver du recours. C'est vraiment un processus de modernisation de l'enseignement à proposer, à obtenir. — Pierre DUFAYET. — Il y a en même temps, peut-être, un autre problème c'est le fait qu'il ne suffit pas, face à de telles attitudes, d'avoir compris intellectuellement la nouvelle attitude à adopter pour l'adopter et la mettre en efficience. — Michel LOBROT. — Bien sûr. — Pierre DUFAYET. — Des gens peuvent comprendre parfaitement un certain exposé d'idées très simples, ils peuvent y adhérer théoriquement de façon totale. Mais dans la situation face à leurs élèves, ce sont les comportements antérieurs qui reprennent souvent le dessus; et comme en général on est seul quand on est face à ses élèves eh bien! Il faut dire que cela demande du courage. Adresse de l'établissement : Code postal et commune : Nom de l'utilisateur : Dénomination de Nombre d'élèves ayant la (ou des) classe(s) suivie l'émission : ayant suivi l'émission 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Cachet de l'établissement AFFRANCHISSEMENT NORMAL Monsieur le Ministre de l'Éducation CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE Radio-Télévision Scolaire 29, rue d'Ulm 75230 PARIS Cedex 05 Adresse de l'établissement : Code postal et commune : Nom de l'utilisateur : Dénomination de Nombre d'élèves ayant la (ou des) classe(s) suivie l'émission : ayant suivi l'émission 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AFFRANCHISSEMENT NORMAL Cachet de l'établissement Monsieur le Ministre de l'Éducation CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE Radio-Télévision Scolaire 29, rue d'Ulm 75230 PARIS Cedex 05
de Nombre d'élèves ayant la (ou des) classe(s) suivie l'émission : ayant suivi l'émission 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Cachet de l'établissement AFFRANCHISSEMENT NORMAL Monsieur le Ministre de l'Éducation CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE Radio-Télévision Scolaire 29, rue d'Ulm 75230 PARIS Cedex 05 Adresse de l'établissement : Code postal et commune : Nom de l'utilisateur : Dénomination de Nombre d'élèves ayant la (ou des) classe(s) suivie l'émission : ayant suivi l'émission 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 AFFRANCHISSEMENT NORMAL Cachet de l'établissement Monsieur le Ministre de l'Éducation CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE Radio-Télévision Scolaire 29, rue d'Ulm 75230 PARIS Cedex 05