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obtenues dans trois classes différentes. L'ÉTÉ ET NOTRE VIE... L'été / et notre vie / étaient d'un seul tenant / La campagne mangeait la couleur, de ta jupe odorante Avidité / et contrainte s'étaient réconciliées /... La violence des plantes / nous faisait vaciller Un corbeau rameur sombre déviant de l'escadre Sur le muet silex de midi écarte lé Accompagnait / notre entente / aux mouvements tendres / La faucille partout devait se reposer Notre rareté / commençait / un règne (...) C'était au début / d'adorables / années / La terre / nous aimait / un peu / je me souviens. René Char, éd. Gallimard. PRODUCTION ENFANTINE OBTENUE DANS LA CLASSE 1 Le petit garçon est content parce qu'il fait beau alors il peut jouer dehors La maman du petit garçon dit tu ne vas pas aller dehors parce qu'il fait trop chaud pour ta tête L'été, il y a des fleurs Pendant l'été on pourrait s'amuser dans la cour avec le soleil Si tu veux aller dehors tu peux mettre ton chapeau de soleil, sans ça, ça te fera mal Le petit garçon va à la campagne parce que c'est l'été. L'été fait briller les feuilles des arbres Quand on repeint les bateaux on peut voir comment ça sèche ça peut sécher à toute vitesse grâce au soleil c'est la nuit L'été il y a beaucoup d'orages et quelquefois des éclairs de chaleur Les fleurs poussent parce que c'est l'été La maman n'est pas contente parce qu'il pleut Aujourd'hui « tu vas être malade » Les papillons au soleil brillent La petite fille joue avec sa poupée. Les sauterelles sautent parce que c'est l'été et le soleil brille Le soleil brille alors le petit garçon il peut aller se baigner La fille saute à la corde parce que c'est l'été Le petit garçon avec ses voitures joue dehors parce que c'est l'été Le papa, la maman, le garçon vont au cirque Le soleil se couche parce que c'est la nuit La lune vient On entend l'orage et les étoiles viennent à côté de la lune Le petit garçon
Quand on repeint les bateaux on peut voir comment ça sèche ça peut sécher à toute vitesse grâce au soleil c'est la nuit L'été il y a beaucoup d'orages et quelquefois des éclairs de chaleur Les fleurs poussent parce que c'est l'été La maman n'est pas contente parce qu'il pleut Aujourd'hui « tu vas être malade » Les papillons au soleil brillent La petite fille joue avec sa poupée. Les sauterelles sautent parce que c'est l'été et le soleil brille Le soleil brille alors le petit garçon il peut aller se baigner La fille saute à la corde parce que c'est l'été Le petit garçon avec ses voitures joue dehors parce que c'est l'été Le papa, la maman, le garçon vont au cirque Le soleil se couche parce que c'est la nuit La lune vient On entend l'orage et les étoiles viennent à côté de la lune Le petit garçon va à la montagne parce qu'il fait beau, il va pique-niquer Je joue à la colonie, au ballon, avec un copain La petite fille va à la piscine parce qu'il fait chaud à / correspond un arrêt; à // correspond un arrêt double. Les expressions composées en caractère italique gras sont proférées avec une intensité sonore supérieure. et je peux prendre un bon bain pour me refroidir. La fille danse à la campagne parce qu'il fait beau. La fleur pousse dans l'été. La rose elle sent bon. Dehors on peut jouer sans s'arrêter à la campagne, dans le jardin, dans le sable à la mer, dans le square. Tout le monde est content dans la vie. L'été il y a tant de parfums et la fleur sent bon tous les jours et même la rose. Le corbeau rameur sombre s'envole tout doucement vers les nuages et dans le ciel bleu. Voit une montagne et se précipite vers la montagne. Il se pose sur les cailloux de la montagne et voit arriver l'été. Il fait chaud, il fait soleil. Une petite fille portait une jupe odorante. Elle s'amusait à sauter à la corde et le corbeau la regardait. C'était au début
sont proférées avec une intensité sonore supérieure. et je peux prendre un bon bain pour me refroidir. La fille danse à la campagne parce qu'il fait beau. La fleur pousse dans l'été. La rose elle sent bon. Dehors on peut jouer sans s'arrêter à la campagne, dans le jardin, dans le sable à la mer, dans le square. Tout le monde est content dans la vie. L'été il y a tant de parfums et la fleur sent bon tous les jours et même la rose. Le corbeau rameur sombre s'envole tout doucement vers les nuages et dans le ciel bleu. Voit une montagne et se précipite vers la montagne. Il se pose sur les cailloux de la montagne et voit arriver l'été. Il fait chaud, il fait soleil. Une petite fille portait une jupe odorante. Elle s'amusait à sauter à la corde et le corbeau la regardait. C'était au début de l'année dernière. J'avais vu une montagne avec un corbeau et une petite fille, mais le corbeau rameur sombre s'est envolé voir des pays et la petite fille est partie tristement. La terre parle à ses amis. La terre mange des truites. La terre se promène dans l'herbe. La terre qui glisse dans l'eau. La terre arrive à sa maison. La terre a des yeux. La terre cueille des petites fleurs. La terre dort. La terre se réveille. La terre est noire. La terre met sa jupe. La jupe cueille des roses. Un pantalon rencontre la jupe et s'il lui dit « on va se promener dans les bois ». La jupe se repose. Le pantalon dort. Le pantalon se réveille. Le pantalon se lève. La jupe se lève. La jupe raccompagne le pantalon chez lui. Au revoir mes amis! On va à la ligne à chaque intervention enfantine, elles sont écrites dans l'ordre de leur apparition, aucune substitution, aucune organisation magistrale. Dominantes pédagogiques dans chacune de ces trois classes: Classe 1: Enseignement très rigoureux, méthodique, qui fait autant la part à l'expression sous toutes ses formes (gestuelle, dramatique, rythmique, picturale) qu'aux divers langages verbaux — on lit des contes
qui glisse dans l'eau. La terre arrive à sa maison. La terre a des yeux. La terre cueille des petites fleurs. La terre dort. La terre se réveille. La terre est noire. La terre met sa jupe. La jupe cueille des roses. Un pantalon rencontre la jupe et s'il lui dit « on va se promener dans les bois ». La jupe se repose. Le pantalon dort. Le pantalon se réveille. Le pantalon se lève. La jupe se lève. La jupe raccompagne le pantalon chez lui. Au revoir mes amis! On va à la ligne à chaque intervention enfantine, elles sont écrites dans l'ordre de leur apparition, aucune substitution, aucune organisation magistrale. Dominantes pédagogiques dans chacune de ces trois classes: Classe 1: Enseignement très rigoureux, méthodique, qui fait autant la part à l'expression sous toutes ses formes (gestuelle, dramatique, rythmique, picturale) qu'aux divers langages verbaux — on lit des contes aux enfants; — on verbalise en langage spécifique toutes les situations, mathématiques vécues et induites par la manipulation de matériel structuré, ce qui entraîne chez les enfants un maniement répété des mots de liaison de la langue; — on travaille au niveau de la bande dessinée réalisée individuellement, on se sert d'images séquentielles pour aboutir au récit structuré. En fin d'année scolaire, les enfants utilisent oralement quelques éléments de langue écrite, langage explicite, concordance des temps, phrases complexes, style indirect. Classe 2: L'un des principaux efforts porte sur le langage verbal. Les séances d'imprégnation poétique sont quotidiennes. La maîtresse attache une importance toute particulière à la notion de rythme, tant sous la forme de l'expression gestuelle, qu'au niveau de son propre langage lorsqu'elle lit contes et poésie. Les dessins et encore plus les peintures des enfants sont très nettement rythmés. Classe 3: Classe composée d'enfants plus jeunes dans lesquelles les activités d'expression d'une part, de rythme d'autre part, ne conduisent pas les enfants à des performances du type des précédentes. Dans cette classe où l'on invente des « histoires » collectivement (après les moments consacrés au conte), les enfants sont habitués à construire des sortes de petits récits dans les
sert d'images séquentielles pour aboutir au récit structuré. En fin d'année scolaire, les enfants utilisent oralement quelques éléments de langue écrite, langage explicite, concordance des temps, phrases complexes, style indirect. Classe 2: L'un des principaux efforts porte sur le langage verbal. Les séances d'imprégnation poétique sont quotidiennes. La maîtresse attache une importance toute particulière à la notion de rythme, tant sous la forme de l'expression gestuelle, qu'au niveau de son propre langage lorsqu'elle lit contes et poésie. Les dessins et encore plus les peintures des enfants sont très nettement rythmés. Classe 3: Classe composée d'enfants plus jeunes dans lesquelles les activités d'expression d'une part, de rythme d'autre part, ne conduisent pas les enfants à des performances du type des précédentes. Dans cette classe où l'on invente des « histoires » collectivement (après les moments consacrés au conte), les enfants sont habitués à construire des sortes de petits récits dans les jeux poétiques; ainsi, les propos de l'un sont souvent complétés (par association, rebond, contrepoint) par les propos d'un autre. Comparaison de ces trois textes Le texte 1 est celui dans lequel les phrases sont les plus longues, les mots de liaison y sont très nombreux. Il est à noter une contamination dans l'emploi de « parce que » qui permet aux enfants d'« expliquer » l'été. Ce texte manifeste une grande aisance à utiliser la phrase complexe. Au niveau sémantique, on peut noter une très forte cohérence des apports divers qui contribuent tous à développer le même thème. Le texte 2 est remarquable par son rythme induit par une phrase du poème de R. Char (« Le corbeau rameur sombre ») qui est reprise vers la fin. Cette reprise contribue aussi à rythmer le texte. Une autre reprise du poème: une petite fille portait « une jupe odorante » apporte également un élément fondamental au niveau du rythme. La substitution effectuée par une enfant « c'était au début de l'année dernière » qui remplace « c'était au début d'adorables années » intervient puissamment. La forte densité d'emploi de la copulative « et » produit un balancement rythmé. Le texte 3
contamination dans l'emploi de « parce que » qui permet aux enfants d'« expliquer » l'été. Ce texte manifeste une grande aisance à utiliser la phrase complexe. Au niveau sémantique, on peut noter une très forte cohérence des apports divers qui contribuent tous à développer le même thème. Le texte 2 est remarquable par son rythme induit par une phrase du poème de R. Char (« Le corbeau rameur sombre ») qui est reprise vers la fin. Cette reprise contribue aussi à rythmer le texte. Une autre reprise du poème: une petite fille portait « une jupe odorante » apporte également un élément fondamental au niveau du rythme. La substitution effectuée par une enfant « c'était au début de l'année dernière » qui remplace « c'était au début d'adorables années » intervient puissamment. La forte densité d'emploi de la copulative « et » produit un balancement rythmé. Le texte 3 peut paraître plus modeste. Il n'en comporte pas moins des éléments fort intéressants. Il se présente dans sa première partie comme une succession de diptyques dans les six premières propositions, il y a toujours un enfant qui complète ce que le précédent vient de dire. Comme pour les deux autres textes, on change de ligne dès qu'un enfant a fini de parler; six enfants sont intervenus dans les premières lignes. On retrouve ce procédé — la terre arrive — à sa maison. Toute une série d'actions habituelles aux enfants sont attribuées à la Terre qui est ici perçue dans sa dimension mythique, il s'agit plus de la terre englobante que de la terre cosmique. La seconde partie nous apparaît, comme à Jacques Levine, tel un discours symbolique. Dans chacune de ces classes on a retenu nos propositions. Les dictées proposées ont été conformes à nos prévisions. Les productions des enfants manifestent des différences évidentes, qui, très évidemment, sont tributaires de la façon dont chaque maîtresse utilise la méthode, mais aussi de la méthode éducative de chaque enseignante. Les lignes de force de chaque pédagogie apparaissent à travers les productions enfantines. Ces productions, vécues comme des jeux verbaux, permettent que se
textes, on change de ligne dès qu'un enfant a fini de parler; six enfants sont intervenus dans les premières lignes. On retrouve ce procédé — la terre arrive — à sa maison. Toute une série d'actions habituelles aux enfants sont attribuées à la Terre qui est ici perçue dans sa dimension mythique, il s'agit plus de la terre englobante que de la terre cosmique. La seconde partie nous apparaît, comme à Jacques Levine, tel un discours symbolique. Dans chacune de ces classes on a retenu nos propositions. Les dictées proposées ont été conformes à nos prévisions. Les productions des enfants manifestent des différences évidentes, qui, très évidemment, sont tributaires de la façon dont chaque maîtresse utilise la méthode, mais aussi de la méthode éducative de chaque enseignante. Les lignes de force de chaque pédagogie apparaissent à travers les productions enfantines. Ces productions, vécues comme des jeux verbaux, permettent que se fassent jour, spontanément, des conduites enfantines faites d'inventions individuelles intégrées au groupe-classe. Chaque enfant, à travers ses productions verbales « poétiques » laisse apparaître quelque chose de sa propre organisation mentale. D'un point de vue pédagogique, nous dirons que ces créations sont par excellence les lieux où s'effectuent le mieux les transferts de capacité et de compétence dans l'univers linguistique. C'est en ce sens que nous pouvons dire que les jeux de création poétiques constituent une activité unifiante. Fiche établie par Yvette Jenger et Pierre Dufayet ANALYSE DES PRODUCTIONS VERBALES DES ENFANTS Nous avons pensé qu'il était intéressant pour les maîtres de posséder par écrit les commentaires que deux personnalités ont accepté de faire sur les productions des élèves tant au niveau de l'oral (école maternelle C.P.) qu'au niveau de l'écrit (C.E. C.M.1 C.M.2 et au-delà). Ces deux personnalités sont — Michel Lobrot, docteur ès lettres, professeur à l'Université de PARIS VIII, bien connu par ses travaux en pédagogie. — Jacques Levine, docteur en psychologie et psychothérapeute que bon nombre d'institutrices d'école maternelle connaissent aussi par ses écrits sur l'école préélémentaire. Les questions que nous leur avons posées sont celles que les maîtres ont formulées depuis qu'ils appliquent la méthode
les transferts de capacité et de compétence dans l'univers linguistique. C'est en ce sens que nous pouvons dire que les jeux de création poétiques constituent une activité unifiante. Fiche établie par Yvette Jenger et Pierre Dufayet ANALYSE DES PRODUCTIONS VERBALES DES ENFANTS Nous avons pensé qu'il était intéressant pour les maîtres de posséder par écrit les commentaires que deux personnalités ont accepté de faire sur les productions des élèves tant au niveau de l'oral (école maternelle C.P.) qu'au niveau de l'écrit (C.E. C.M.1 C.M.2 et au-delà). Ces deux personnalités sont — Michel Lobrot, docteur ès lettres, professeur à l'Université de PARIS VIII, bien connu par ses travaux en pédagogie. — Jacques Levine, docteur en psychologie et psychothérapeute que bon nombre d'institutrices d'école maternelle connaissent aussi par ses écrits sur l'école préélémentaire. Les questions que nous leur avons posées sont celles que les maîtres ont formulées depuis qu'ils appliquent la méthode d'imprégnation poétique. QUESTIONS — Dans quelle mesure la méthode d'imprégnation poétique permet-elle la création et modifie-t-elle les habitudes scolaires antérieures? — Quelles sont les frontières entre le versant pédagogique et le versant psychothérapique des productions des enfants? Un certain nombre de maîtresses de l'école maternelle souhaiterait qu'on abordât la fréquence des thèmes; Madame Caillette, directrice, pourra répondre car elle a participé à toute notre expérimentation. D'autre part, nous aimerions voir traiter également le problème suivant — Dans quelle mesure le poème influence-t-il plus ou moins directement les productions? Il semble qu'à l'école élémentaire on souhaite voir caractériser cette forme d'écriture que nous obtenons. Pierre Dufayet pourra répondre à un aspect de cette question. — Jacques LEVINE. Dans le fond, vous proposez aux enfants de s'essayer au jeu poétique à partir de modèles sur lesquels vous leur proposez d'inscrire leurs improvisations. J'appellerai cela de la poésie induite et ce terme n'a rien de péjoratif, au contraire. La question qu'il faut se poser est la suivante Qu'est-ce que signifie pour l'enfant cette proposition? Quelle démarche intérieure suscite-t-elle? Une telle question se pose d'ailleurs aussi bien pour le peintre devant la proposition que lui fait sa toile blanche, pour le musicien face à
des thèmes; Madame Caillette, directrice, pourra répondre car elle a participé à toute notre expérimentation. D'autre part, nous aimerions voir traiter également le problème suivant — Dans quelle mesure le poème influence-t-il plus ou moins directement les productions? Il semble qu'à l'école élémentaire on souhaite voir caractériser cette forme d'écriture que nous obtenons. Pierre Dufayet pourra répondre à un aspect de cette question. — Jacques LEVINE. Dans le fond, vous proposez aux enfants de s'essayer au jeu poétique à partir de modèles sur lesquels vous leur proposez d'inscrire leurs improvisations. J'appellerai cela de la poésie induite et ce terme n'a rien de péjoratif, au contraire. La question qu'il faut se poser est la suivante Qu'est-ce que signifie pour l'enfant cette proposition? Quelle démarche intérieure suscite-t-elle? Une telle question se pose d'ailleurs aussi bien pour le peintre devant la proposition que lui fait sa toile blanche, pour le musicien face à sa portée... Il se produit d'abord un phénomène de fermeture, de mise hors circuit du Moi social de l'enfant. D'ailleurs, la poésie est faite pour séparer, déconnecter du quotidien, ou y ramener par un cheminement spécifique. Le regard de l'autre devient moins présent. On se met au contraire à l'intérieur de son propre regard ou encore de ses muscles, de son ventre, de sa peau, non pour supprimer totalement le monde extérieur, mais pour donner la parole à notre monde intérieur. De quoi est-il fait? C'est l'espace des problèmes inconscients, des préoccupations non digérées, celui que Lacan appelle l'espace des « mauvaises rencontres » infantiles, avec ses pulsions angoissantes, avec les mauvaises ou incestueuses images parentales, les façons inavouables dont on a voulu ou vécu le champ familial, ce qu'on cache de soi-même, le rappel des séparations traumatisantes, les haines mêlées à l'amour, les rêves d'accès au monde maternel idéalisé, les fantasmes sur la scène primitive, la procréation, la vie foetale, l'anatomie des sexes, les plaisirs secrets de l'oralité et de l'analité etc. ce qu'en d'autres termes Mélanie Klein appellerait les constructions et les vécus liés à l'élaboration de la position dépressive, c'est-à-dire à la lutte contre les arrachements de
de son propre regard ou encore de ses muscles, de son ventre, de sa peau, non pour supprimer totalement le monde extérieur, mais pour donner la parole à notre monde intérieur. De quoi est-il fait? C'est l'espace des problèmes inconscients, des préoccupations non digérées, celui que Lacan appelle l'espace des « mauvaises rencontres » infantiles, avec ses pulsions angoissantes, avec les mauvaises ou incestueuses images parentales, les façons inavouables dont on a voulu ou vécu le champ familial, ce qu'on cache de soi-même, le rappel des séparations traumatisantes, les haines mêlées à l'amour, les rêves d'accès au monde maternel idéalisé, les fantasmes sur la scène primitive, la procréation, la vie foetale, l'anatomie des sexes, les plaisirs secrets de l'oralité et de l'analité etc. ce qu'en d'autres termes Mélanie Klein appellerait les constructions et les vécus liés à l'élaboration de la position dépressive, c'est-à-dire à la lutte contre les arrachements de l'enfance à la relation avec la mère. Or la proposition de poésie induite — comme celle de texte, poésie ou peinture libres dans la perspective Freinet — mobilise ce qui est lié à ces préoccupations inconscientes, c'est-à-dire des images signifiantes, des émotions, des mots, des interdits, des élans. Elle peut faire émerger des pans entiers de problèmes et de désirs, ou bien des éléments épars plus ou moins chaotiques. Cette pensée primaire où domine le syncrétisme, l'animisme, la réalisation magique des désirs, ou leur répression féroce, ou autre système de circulation dans l'espace et dans le temps, vient en quelque sorte se mélanger à un projet rationnel de description. Autrement dit, l'enfant, dans le même temps, se reglue dans des préoccupations qui font irruption de l'intérieur sans qu'il sache ce qu'elles sont et il construit en clair des phrases et une histoire qui disent autre chose. Il fait et vit deux choses, deux plans à la fois et c'est de cet entremêlement que naît le sentiment de mystère et d'étrange qui est le propre de la poésie. Les dosages entre l'ouverture à la réalité et l'ouverture aux préoccupations inconscientes peuvent être très différents selon les enfants et les moments. Il
faire émerger des pans entiers de problèmes et de désirs, ou bien des éléments épars plus ou moins chaotiques. Cette pensée primaire où domine le syncrétisme, l'animisme, la réalisation magique des désirs, ou leur répression féroce, ou autre système de circulation dans l'espace et dans le temps, vient en quelque sorte se mélanger à un projet rationnel de description. Autrement dit, l'enfant, dans le même temps, se reglue dans des préoccupations qui font irruption de l'intérieur sans qu'il sache ce qu'elles sont et il construit en clair des phrases et une histoire qui disent autre chose. Il fait et vit deux choses, deux plans à la fois et c'est de cet entremêlement que naît le sentiment de mystère et d'étrange qui est le propre de la poésie. Les dosages entre l'ouverture à la réalité et l'ouverture aux préoccupations inconscientes peuvent être très différents selon les enfants et les moments. Il y a des poésies de forme très conformiste, de type strictement descriptif et, à l'autre pôle, il y a les poésies de type surréaliste. — Yvette JENGER. Michel Lobrot, parlez-nous du problème des frontières entre le versant thérapeutique et le versant pédagogique des productions. — Michel LOBROT. J'ai été frappé, quand j'ai lu ces productions... car j'ai l'habitude de lire des textes de production poétique, et d'écriture automatique, avec les adultes. J'ai une grosse expérience avec les adultes, aussi puis-je comparer ce qui se passe avec les enfants. En fait, c'est comparable en ce sens que C'est de la même valeur, ce n'est pas la même chose. Il y a de très grosses différences qui sont intéressantes à considérer. Une première différence, je dirais, c'est ce que j'ai lu chez les enfants c'est moins verbal que ce qui se passe chez les adultes. C'est moins verbal, c'est-à-dire que les adultes appuient sur le verbe, sur le langage lui-même parce qu'ils ont probablement un langage très intégré, une grosse expérience de la verbalisation et on sent très bien que les enfants n'ont pas cette expérience. Ils n'ont pas ce support, ils n'ont pas cette aide. Si vous voulez, et ça se