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ainsi qu’à partir des années 1965-1970 se multiplièrent les stages de formation pour animateurs, de “pratique de l’audio-visuel”. Aujourd’hui le secteur socio-culturel, sans doute mieux équipé en matériel et en formateurs spécialisés, offre de multiples possibilités de formation à l’audio-visuel pour les animateurs et les éducateurs. Formations dont il est difficile d’évaluer le degré de qualité pour une éducation et une culture audio-visuelles. Elles peuvent aller de la simple manipulation technique à l’éducation du regard, de l’écoute, à l’invention du sens par l’image et le son en passant par la découverte des codes culturels ou les réflexions sur les éléments de la communication. Cependant, dans la plupart des associations et des institutions socio-culturelles à base locale, ces formations sont paradoxalement fort peu articulées à une réflexion sur l’analyse concrète de la réalité sociale dont on a choisi de faire le contenu d’une communication et sur les destinataires réels du message, même lorsque la visée de ces formations est celle de l’animation d’une collectivité. En l’absence d’une véritable éducation audio-visuelle ces formations sont massivement centrées sur des activités autoscopiques (“miroir”) ou de mémoire (“mise en images d’un événement”) (1). Ces formations sont encore plus rarement finalisées à une éducation télévisuelle des jeunes alors que ceux-ci constituent la masse des usagers de ces institutions socio-éducatives — Ni la manipulation d’un appareil, ni même la découverte du caractère construit d’une image ou d’un montage ne suffisent en effet pour introduire des éducateurs de jeunes dans l’analyse interne du langage télévisuel, ni surtout dans l’analyse externe des conditions organisationnelles et socio-économiques de la production télévisuelle. (1) Cf. Infra : P. Corset : Pratique de la vidéo et formation d’un téléspectateur actif ? 4 R. LABOURIE DE FAIBLES RETOMBEES POUR L’EDUCATION AUDIO-VISUELLE DES ENFANTS ET DES JEUNES Quant à la retombée directe de ces stages de formation auprès des enfants et des jeunes, elle est loin d’être évidente. Rares sont encore les centres de loisirs, les centres de vacances, les maisons de jeunes où des ateliers inscrivent dans une certaine durée un effort d’éducation audio-visuelle des jeunes autre que celui accompli par les ciné-clubs. Encore
jeunes alors que ceux-ci constituent la masse des usagers de ces institutions socio-éducatives — Ni la manipulation d’un appareil, ni même la découverte du caractère construit d’une image ou d’un montage ne suffisent en effet pour introduire des éducateurs de jeunes dans l’analyse interne du langage télévisuel, ni surtout dans l’analyse externe des conditions organisationnelles et socio-économiques de la production télévisuelle. (1) Cf. Infra : P. Corset : Pratique de la vidéo et formation d’un téléspectateur actif ? 4 R. LABOURIE DE FAIBLES RETOMBEES POUR L’EDUCATION AUDIO-VISUELLE DES ENFANTS ET DES JEUNES Quant à la retombée directe de ces stages de formation auprès des enfants et des jeunes, elle est loin d’être évidente. Rares sont encore les centres de loisirs, les centres de vacances, les maisons de jeunes où des ateliers inscrivent dans une certaine durée un effort d’éducation audio-visuelle des jeunes autre que celui accompli par les ciné-clubs. Encore plus rares sont ceux où la télévision est exploitée comme occasion d’éducation et de préparation du jeune à son rôle de téléspectateur actif. L’insuffisance quantitative d’éducateurs spécialistes en audio-visuel, la rotation des bénévoles et l’absence d’équipements de montage n’expliquent que pour une petite part ces faibles retombées. Les unités et centres de ressources audio-visuels, qu’ils soient locaux ou régionaux, multimedia ou spécialisés (S8 Vidéo), quand ils disposent de moyens stables de fonctionnement et de chaînes complètes d’équipements permettent en effet, par la réalisation de produits finis et montés, une meilleure initiation des jeunes à la spécificité des langages audio-visuels. Mais la cause de ces faibles retombées nous paraît plus profonde que celle de l’insuffisance des moyens. Il n’est possible d’avancer qu’avec prudence dans l’explication de la faible retombée de ces stages de formation auprès des enfants et des jeunes pour leur éducation audio-visuelle. Néanmoins nous risquerons une hypothèse que nous suggèrent les critiques faites par René LA BORDERIE à certaines conceptions de la formation à l’audio-visuel(l). Les objectifs de formation les plus répandus dans le secteur socio-éducatif sont : soit la “production audio-visuelle” par l’appropriation, l’usage des appareils. La primauté est donnée au médium technologique. La situation concrète de communication
centres de ressources audio-visuels, qu’ils soient locaux ou régionaux, multimedia ou spécialisés (S8 Vidéo), quand ils disposent de moyens stables de fonctionnement et de chaînes complètes d’équipements permettent en effet, par la réalisation de produits finis et montés, une meilleure initiation des jeunes à la spécificité des langages audio-visuels. Mais la cause de ces faibles retombées nous paraît plus profonde que celle de l’insuffisance des moyens. Il n’est possible d’avancer qu’avec prudence dans l’explication de la faible retombée de ces stages de formation auprès des enfants et des jeunes pour leur éducation audio-visuelle. Néanmoins nous risquerons une hypothèse que nous suggèrent les critiques faites par René LA BORDERIE à certaines conceptions de la formation à l’audio-visuel(l). Les objectifs de formation les plus répandus dans le secteur socio-éducatif sont : soit la “production audio-visuelle” par l’appropriation, l’usage des appareils. La primauté est donnée au médium technologique. La situation concrète de communication et des rapports messages/destinataires est alors peu exploitée. Soit “la lecture de l’image fixe” fondée sur des données sémiologiques qui escamote l’analyse critique de la réception et de la création de messages visuels. “Ces approches sont autant d’actes d’apprentissage spécifiques, mais non une opération globale de formation en ce sens que s’ils peuvent permettre des effets partiels, ils n’engagent pas l’enseignant/enseignant dans une opération critique de la réception ou de la création de messages (ayant la maîtrise de la déstructuration et de la restructuration)”. y (R. LA BORDERIE) (1). Faute d’une théorie générale reliée à une méthodologie généralisable à toute situation de communication et donc adaptable aux situations concrètes de “création communication : réception” dans lesquelles se trouvent les enfants, les transferts d’acquisition des stages de formation aux situations d’éducation culturelle des enfants se font peu. De surcroît faute d’une dialectique entre des expérimentations pédagogiques auprès des enfants en matière d’éducation audio-visuelle et les fondements théoriques reliés à une méthodologie généralisable, on voit mal comment pourraient s’inventer des procédures pédagogiques progressives, variées, tenant compte (1) R. LA BORDERIE : art. "Former à la communication" in Media Education Collection M.6.CRDP 75 Cours d’Alsace Lorraine Bordeaux 1978. et, surtout éditions de diffusion
que s’ils peuvent permettre des effets partiels, ils n’engagent pas l’enseignant/enseignant dans une opération critique de la réception ou de la création de messages (ayant la maîtrise de la déstructuration et de la restructuration)”. y (R. LA BORDERIE) (1). Faute d’une théorie générale reliée à une méthodologie généralisable à toute situation de communication et donc adaptable aux situations concrètes de “création communication : réception” dans lesquelles se trouvent les enfants, les transferts d’acquisition des stages de formation aux situations d’éducation culturelle des enfants se font peu. De surcroît faute d’une dialectique entre des expérimentations pédagogiques auprès des enfants en matière d’éducation audio-visuelle et les fondements théoriques reliés à une méthodologie généralisable, on voit mal comment pourraient s’inventer des procédures pédagogiques progressives, variées, tenant compte (1) R. LA BORDERIE : art. "Former à la communication" in Media Education Collection M.6.CRDP 75 Cours d’Alsace Lorraine Bordeaux 1978. et, surtout éditions de diffusion et études télévisuelles. Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes L'ÉDUCATION TELEVISUELLE IGNORE Ces inventions se font encore moins pour l’éducation télévisuelle tant est ignorée la spécificité du médium télévisuel. Pas davantage pour les enseignants que pour les animateurs nous ne croyons que leur absence d’intérêt pour l’éducation télévisuelle s’explique par la défiance des éducateurs à l’égard de la “culture de masse”, ou par la crainte de se trouver concurrencé par un médiateur plus puissant qu’eux. Cette absence n’est pas celle de l’intérêt mais celle de la capacité. Elle s’explique par l’inexistence actuelle des deux pôles nécessaires aux inventions pédagogiques : l’exploration empirique de la multiplicité des approches pédagogiques possibles d’une éducation télévisuelle, et la possession des cadres d’analyse interne du langage télévisuel et d’analyse externe sur les conditions organisationnelles, socio-économiques et idéologiques de sa production. Mais le résultat est là : alors que la télévision imprègne les enfants dans leurs jeux, les jeunes dans certains de leurs modèles culturels, et constitue une partie notoire de leur occupation du temps de leur loisir (entre une heure et trois heures par jour pour les enfants de 8 à 14 ans — trois à quatre heures pour 60 % de
télévisuelle s’explique par la défiance des éducateurs à l’égard de la “culture de masse”, ou par la crainte de se trouver concurrencé par un médiateur plus puissant qu’eux. Cette absence n’est pas celle de l’intérêt mais celle de la capacité. Elle s’explique par l’inexistence actuelle des deux pôles nécessaires aux inventions pédagogiques : l’exploration empirique de la multiplicité des approches pédagogiques possibles d’une éducation télévisuelle, et la possession des cadres d’analyse interne du langage télévisuel et d’analyse externe sur les conditions organisationnelles, socio-économiques et idéologiques de sa production. Mais le résultat est là : alors que la télévision imprègne les enfants dans leurs jeux, les jeunes dans certains de leurs modèles culturels, et constitue une partie notoire de leur occupation du temps de leur loisir (entre une heure et trois heures par jour pour les enfants de 8 à 14 ans — trois à quatre heures pour 60 % de cette classe d’âge pendant le week-end) elle est ainsi étrangement ignorée comme objet d’éducation, comme moyen de développer l’intelligence et le goût devant les images et les sons, et comme occasion d’exercer des choix culturels. Un certain fétichisme de la pratique audio-visuelle n’est sans doute pas pour rien dans cette absence d’éducation télévisuelle, en milieu socio-culturel. LE FETICHISME DE LA PRATIQUE ET SES POSTULATS Avec l’apparition de la vidéo (1971), les perspectives de la télédistribution (1973) et les expériences locales de vidéo animation, dans lesquelles se projetèrent beaucoup de phantasmes, le champ d’éducation audio-visuelle dans les institutions socio-éducatives fut en effet envahi par le “fétichisme de la pratique”. Fétichisme auquel résistèrent cependant quelques îlots socio-culturels, comme les ciné-clubs, certains stages d’éducation populaire, ou des opérations particulières orientées sur la production par les jeunes de produits élaborés et finis, reposant sur une intention réfléchie et un projet négocié. La croyance naïve dans la vertu de “prise de parole”, l’illusion de répliquer à la télévision de masse grâce à la vidéo et de pouvoir surmonter les handicaps socio-culturels de l’animation sociale ont beaucoup fait pour ce fétichisme de la pratique audio-visuelle (“le processus importe plus que le produit” disait-on alors). Mais ceux
absence d’éducation télévisuelle, en milieu socio-culturel. LE FETICHISME DE LA PRATIQUE ET SES POSTULATS Avec l’apparition de la vidéo (1971), les perspectives de la télédistribution (1973) et les expériences locales de vidéo animation, dans lesquelles se projetèrent beaucoup de phantasmes, le champ d’éducation audio-visuelle dans les institutions socio-éducatives fut en effet envahi par le “fétichisme de la pratique”. Fétichisme auquel résistèrent cependant quelques îlots socio-culturels, comme les ciné-clubs, certains stages d’éducation populaire, ou des opérations particulières orientées sur la production par les jeunes de produits élaborés et finis, reposant sur une intention réfléchie et un projet négocié. La croyance naïve dans la vertu de “prise de parole”, l’illusion de répliquer à la télévision de masse grâce à la vidéo et de pouvoir surmonter les handicaps socio-culturels de l’animation sociale ont beaucoup fait pour ce fétichisme de la pratique audio-visuelle (“le processus importe plus que le produit” disait-on alors). Mais ceux qui ne parlent pas ou ne participent pas n’ont pas plus parlé ni davantage participé. Les produits ainsi conçus dans l’improvisation et le spontanéisme, dépourvus de qualités minimales, furent impuissants à susciter questions et réactions des populations auxquelles on croyait les destiner. La vidéo animation vint ainsi cruellement rappeler que le spontanéisme conduit ceux qui la pratiquent à tomber dans les malhabiletés de la bonne volonté. Mieux, ces expériences rappelèrent qu’en situant la vidéo sur le terrain d’une contre-information et qu’en économisant la maîtrise d’une écriture on empruntait inévitablement les voies du discours télévisuel et culturel que l’on prétendait dénoncer. Et de surcroît on délaissait aussi le terrain dominant de la grande télévision : la fiction. L’échec de la vidéo animation comme contre-télévision et instrument privilégié d’animation sociale est évident. Sa réussite comme propédeutique à une éducation télévisuelle n’est hélas guère évidente, lorsqu’elle repose sur le même fétichisme de la pratique. Quatre postulats sont probablement à la base de ce double échec : 1) Le postulat de la compréhension globale immédiate des images et des sons. On a fait ainsi semblant de croire que tout le monde peut produire et comprendre l’audio-visuel. Alors que l’audio-visuel d’aujourd’hui est un phénomène social
le spontanéisme conduit ceux qui la pratiquent à tomber dans les malhabiletés de la bonne volonté. Mieux, ces expériences rappelèrent qu’en situant la vidéo sur le terrain d’une contre-information et qu’en économisant la maîtrise d’une écriture on empruntait inévitablement les voies du discours télévisuel et culturel que l’on prétendait dénoncer. Et de surcroît on délaissait aussi le terrain dominant de la grande télévision : la fiction. L’échec de la vidéo animation comme contre-télévision et instrument privilégié d’animation sociale est évident. Sa réussite comme propédeutique à une éducation télévisuelle n’est hélas guère évidente, lorsqu’elle repose sur le même fétichisme de la pratique. Quatre postulats sont probablement à la base de ce double échec : 1) Le postulat de la compréhension globale immédiate des images et des sons. On a fait ainsi semblant de croire que tout le monde peut produire et comprendre l’audio-visuel. Alors que l’audio-visuel d’aujourd’hui est un phénomène social et culturel tout autant chargé de codes culturels et de significations idéologiques que le langage conceptuel. Le rapport aux médias est toujours culturel, produit d’une éducation, d’un apprentissage, bref d’une médiation sociale. Si tout le monde voit, entend et parle — et encore est-ce de manières fort différentes ! — la possession des codes de l’image et du son fabriqués n’est pas plus universelle et innée que celle des codes du langage conceptuel. On ne voit pas en quoi et pourquoi le langage audio-visuel pourrait être populaire par nature. Il est lui aussi socialement et culturellement déterminé. 2) Le postulat de l’apprentissage par “le faire”. Or l’apprentissage est beaucoup plus que le “faire”. Il implique le contact avec l’œuvre de l’artisan, de l’artiste, du créateur. L’apprentissage n’économise pas le détour par une connaissance, une lecture et une réflexion critique sur les “codes” et les “signifiants”. Sinon il devient “bricolage”. Et ce postulat grève encore lourdement ces pratiques de l’audio-visuel par les jeunes dans les institutions socio-culturelles. 3) Le postulat de l’assimilation entre d’une part la pratique et la réalisation d’images, de sons, et, d’autre part, la théorie et la lecture des images. Ce postulat ignore qu’il peut y avoir une
la possession des codes de l’image et du son fabriqués n’est pas plus universelle et innée que celle des codes du langage conceptuel. On ne voit pas en quoi et pourquoi le langage audio-visuel pourrait être populaire par nature. Il est lui aussi socialement et culturellement déterminé. 2) Le postulat de l’apprentissage par “le faire”. Or l’apprentissage est beaucoup plus que le “faire”. Il implique le contact avec l’œuvre de l’artisan, de l’artiste, du créateur. L’apprentissage n’économise pas le détour par une connaissance, une lecture et une réflexion critique sur les “codes” et les “signifiants”. Sinon il devient “bricolage”. Et ce postulat grève encore lourdement ces pratiques de l’audio-visuel par les jeunes dans les institutions socio-culturelles. 3) Le postulat de l’assimilation entre d’une part la pratique et la réalisation d’images, de sons, et, d’autre part, la théorie et la lecture des images. Ce postulat ignore qu’il peut y avoir une fausse pratique lorsque la réalisation d’images ne modifie en rien les comportements du sujet pratiquant, et que par contre la lecture et l’analyse d’images peuvent changer le regard du sujet lecteur sous certaines conditions. 4) Le postulat de l’identité entre une technique et un langage. La maîtrise du stylo n’a jamais fait le romancier et l’utilisation d’un appareil Kodak le photographe. Or, la facilité de manipulation technique d'appareils audio-visuels de plus en plus perfectionnés a pu laisser croire que la vidéo ou le cinéma super 8 — parce qu'ils cons Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes 7 tituaient des nouveautés — allaient permettre la liberté d’expression et l’apprentissage par la seule pratique. LA VIDEO PROPEDEUTIQUE INCOMPLETE À L’EDUCATION TELEVISUELLE Cet échec des pratiques de la vidéo animation comme propédeutique à l’éducation télévisuelle nous apprend qu’une pratique éducative réclame un rapport maîtrisé et critique aux modèles de la lecture télévisuelle et l’invention d’une écriture spécifique à la vidéo. En ce qui concerne cette invention d’une écriture spécifique par la vidéo, nul n’est en position de pouvoir dire ce qu’elle peut être : détournement des discours télévisuels pour casser les trompe-l’œil de ces discours et la position stéréotypée du
jamais fait le romancier et l’utilisation d’un appareil Kodak le photographe. Or, la facilité de manipulation technique d'appareils audio-visuels de plus en plus perfectionnés a pu laisser croire que la vidéo ou le cinéma super 8 — parce qu'ils cons Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes 7 tituaient des nouveautés — allaient permettre la liberté d’expression et l’apprentissage par la seule pratique. LA VIDEO PROPEDEUTIQUE INCOMPLETE À L’EDUCATION TELEVISUELLE Cet échec des pratiques de la vidéo animation comme propédeutique à l’éducation télévisuelle nous apprend qu’une pratique éducative réclame un rapport maîtrisé et critique aux modèles de la lecture télévisuelle et l’invention d’une écriture spécifique à la vidéo. En ce qui concerne cette invention d’une écriture spécifique par la vidéo, nul n’est en position de pouvoir dire ce qu’elle peut être : détournement des discours télévisuels pour casser les trompe-l’œil de ces discours et la position stéréotypée du téléspectateur, de ses relations aux producteurs d’images TV, comme le suggèrent les produits vidéo les mieux réussis ?. (1). Exploration par les animateurs de formules nouvelles, permettant une articulation de l’expression des groupes avec la diffusion des médias industriels pour y exprimer le particulier, le singulier, sans subir le poids des déterminations qui pèsent sur les médias de masse (2) ? Ces voies et d’autres — sont ouvertes. C’est le temps et l’expérience qui indiqueront ces possibilités. En ce qui concerne une éducation télévisuelle utilisant la pratique audio-visuelle et notamment la pratique de la vidéo, il apparaît bien aujourd’hui que cette pratique ne peut pas s’épargner les obligations de parcourir toute la chaîne d’élaboration d’un produit monté, fini, avec ce que cela entraîne de réflexions sur les intentions du message, et sur les dispositions de ses destinataires. Elle ne peut pas davantage faire l’économie d’une appréciation critique des modèles de l’écriture télévisuelle, de ses modes de production et de ses codes culturels pour se déjouer de ses stéréotypes. Enfin tout autant que la rédaction d’une dissertation ou la pratique de l’imprimerie à l’école ne suffisent pas pour comprendre le média de presse, l’élaboration même réfléchie et maîtrisée d’un produit vidéo
des déterminations qui pèsent sur les médias de masse (2) ? Ces voies et d’autres — sont ouvertes. C’est le temps et l’expérience qui indiqueront ces possibilités. En ce qui concerne une éducation télévisuelle utilisant la pratique audio-visuelle et notamment la pratique de la vidéo, il apparaît bien aujourd’hui que cette pratique ne peut pas s’épargner les obligations de parcourir toute la chaîne d’élaboration d’un produit monté, fini, avec ce que cela entraîne de réflexions sur les intentions du message, et sur les dispositions de ses destinataires. Elle ne peut pas davantage faire l’économie d’une appréciation critique des modèles de l’écriture télévisuelle, de ses modes de production et de ses codes culturels pour se déjouer de ses stéréotypes. Enfin tout autant que la rédaction d’une dissertation ou la pratique de l’imprimerie à l’école ne suffisent pas pour comprendre le média de presse, l’élaboration même réfléchie et maîtrisée d’un produit vidéo destiné à un public — ne suffit pas à introduire à une éducation télévisuelle. Certes dans cet apprentissage des analogies avec les médias de masse peuvent fonctionner : le choix et la construction des images par l’émetteur, la reconstruction et le filtrage des messages par les récepteurs selon leurs codes socio-culturels. Mais la télévision est un média spécifique dont les déterminants culturels, socio-économiques et les conditions de production, sont fort différents de celles d’un média de groupe à groupe tels que la vidéo ou le cinéma super 8 pratiqué dans les activités socio-culturelles. (1) “J.M. PIEMME” : Vidéo : cherchez la télévision” in Varia N° 26 revue de la RTBF Bruxelles 1978. (2) A GIRARD : “Les industries de la culture” in Futuribles. Septembre-octobre 1978 (Paris 1978). 8 R. LABOURIE LA TELEVISION, UN MEDIA SPECIFIQUE Comme l’analyse Rosemarie MEYER dans un article du présent numéro (1) la télévision est un média spécifique par le patchwork de messages disparates qu’elle propose dans un flux continu d’émissions (feuilletons, jeux, informations, variétés, débats...), par l’importance de l’événementiel et la mise en spectacle du réel qu’elle opère, par le traitement spécifique qu’une information de masse fait subir aux rapports des images (le particulier) et