jeanflop/post_ocr_correction2 huggingface dataset:
passait comme si l’imaginaire vrai du sujet de la lecture se moulait exactement et docilement sur les modèles de l’imaginaire collectif "imposé" par ces media. Qui recensera le nombre d’expositions et de montages qui ont été réalisés, en classe, sur l’image des femmes (ou des enfants) dans la publicité ? Ce rapport à l’image, dont on est loin d’être sorti, se retourne assez bien, finalement, contre le parti pris initial de développer une conscience critique, plus lucide par rapport aux media et à leur fonction idéologique. D’une certaine façon c’est encore un hommage, un monument élevé par la pédagogie à la toute-puissance de l’idéologie dominante. Tout ce travail obsessionnel de décodage, sans reste, implique en creux un travail de codage tout aussi minutieux, vigilant, patient, intelligent, cohérent, omnipotent : le travail de l’idéologie dominante. Dans cette réponse en miroir codage-décodage, point de salut hors de l’analyse pédagogique. C’est un peu surestimer à la fois le schéma de la communication (du type : émetteur, message, récepteur) et l’intervention pédagogique, c’est faire un peu trop vite table rase du sujet de la lecture, de sa réserve d’imaginaire, de ses critères de plaisir, de sa marge d’ironie et d’auto-défense, de son savoir vécu du monde et des valeurs. C’est refuser de prendre en compte les résistances et les inerties que chaque sujet oppose de façon diffuse à ces informations qui lui viennent des media, et que dans tous les cas il traite et recycle "à sa façon". Le pédagogue, à trop se réfugier dans un dispositif Repérages pour une pédagogie de l'image sécurisant et gratifiant de décodage, à vouloir tout maîtriser de l’image, risque de réduire le sujet qui est en face de lui, l’élève, le lecteur, à un écran blanc, totalement passif à l’idéologie dominante, à une cire molle totalement malléable aux effets de discours. Cette conception de l’élève comme ignorant parfait, comme récepteur inerte, et qui est un très ancien fantasme du pédagogue, est précisément celle de son lecteur pour le publicitaire. Il faut donc une certaine vigilance à l’enseignant pour que sa propre image de l’élève — dans la pratique
du monde et des valeurs. C’est refuser de prendre en compte les résistances et les inerties que chaque sujet oppose de façon diffuse à ces informations qui lui viennent des media, et que dans tous les cas il traite et recycle "à sa façon". Le pédagogue, à trop se réfugier dans un dispositif Repérages pour une pédagogie de l'image sécurisant et gratifiant de décodage, à vouloir tout maîtriser de l’image, risque de réduire le sujet qui est en face de lui, l’élève, le lecteur, à un écran blanc, totalement passif à l’idéologie dominante, à une cire molle totalement malléable aux effets de discours. Cette conception de l’élève comme ignorant parfait, comme récepteur inerte, et qui est un très ancien fantasme du pédagogue, est précisément celle de son lecteur pour le publicitaire. Il faut donc une certaine vigilance à l’enseignant pour que sa propre image de l’élève — dans la pratique didactique — ne finisse pas par rassembler à la "cible" du publicitaire. Ce n’est donc pas un choix pédagogique si simple de s’engager dans cette voie, apparemment sans risques et généreuse, de l'apprentissage de la lecture des images, du développement de l’esprit critique. Les vrais critères, là comme ailleurs, ne sont pas du côté des pétitions de principe mais du côté des pratiques concrètes, des stratégies à mettre en place, de la relation pédagogique. Mais il s’agit surtout de ne pas réduire la relation du sujet aux images au modèle mécaniste et positiviste mais en place par une idéologie un peu courte de la communication, modèle qu’oublie de prendre en compte, tout simplement, le sujet qui regarde ces images, son désir, le plaisir qu’il peut y prendre, mais aussi ses capacités de résistance, de recyclage, sa "réserve" imaginaire. La pratique prioritaire Un deuxième consensus s’est constitué, simultanément, autour de la proposition générale : priorité à la pratique. Fort du principe de bon sens que la marche s’apprend en marchant, et seulement en marchant, il s’agissait de se procurer au plus vite un appareil photo, une caméra, de les mettre à la disposition des élèves et d’affronter, sans détour inutile, un
sont pas du côté des pétitions de principe mais du côté des pratiques concrètes, des stratégies à mettre en place, de la relation pédagogique. Mais il s’agit surtout de ne pas réduire la relation du sujet aux images au modèle mécaniste et positiviste mais en place par une idéologie un peu courte de la communication, modèle qu’oublie de prendre en compte, tout simplement, le sujet qui regarde ces images, son désir, le plaisir qu’il peut y prendre, mais aussi ses capacités de résistance, de recyclage, sa "réserve" imaginaire. La pratique prioritaire Un deuxième consensus s’est constitué, simultanément, autour de la proposition générale : priorité à la pratique. Fort du principe de bon sens que la marche s’apprend en marchant, et seulement en marchant, il s’agissait de se procurer au plus vite un appareil photo, une caméra, de les mettre à la disposition des élèves et d’affronter, sans détour inutile, un processus concret de réalisation : un roman-photo, un montage diapos, un film. L’image, cette fois, se parait de tous les prestiges du "bon objet" : concrète, unique, immédiate, globale, par opposition au langage écrit analytique, codé, arbitraire et abstrait. Grâce à son avènement sur la scène scolaire, les élèves allaient enfin pouvoir s’exprimer avec un minimum de contraintes, allaient "parler le monde" directement, sans les difficultés et les trahisons d’un langage abstrait, difficile à acquérir. Certains ont pu ainsi rêver dans l’image la nouveauté d’un langage sans grammaire, sans médiations, sans contraintes codiques, un "bon" langage fascinant dans la mesure même où il aurait été, précisément, un non-langage, à réinventer, à chaque fois, par l’utilisateur. L’image ainsi conçue a précipité le désir d’une pédagogie "fraîche" branchée directement sur le "faire", sur l’expression spontanée, d’où aurait pu naître, en supplément et sans effort d’analyse ni d’abstraction, tout le savoir langagier nécessaire. On a même pu bercer (peu de temps, il est vrai) l’illusion que ce nouvel objet pédagogique rétablirait enfin — par sa nouveauté et son immédiateté concrète — une égalité des chances devant l’expression, contrairement au langage écrit dont on avait fini par admettre qu’il renforçait les clivages sociaux. Il
enfin pouvoir s’exprimer avec un minimum de contraintes, allaient "parler le monde" directement, sans les difficultés et les trahisons d’un langage abstrait, difficile à acquérir. Certains ont pu ainsi rêver dans l’image la nouveauté d’un langage sans grammaire, sans médiations, sans contraintes codiques, un "bon" langage fascinant dans la mesure même où il aurait été, précisément, un non-langage, à réinventer, à chaque fois, par l’utilisateur. L’image ainsi conçue a précipité le désir d’une pédagogie "fraîche" branchée directement sur le "faire", sur l’expression spontanée, d’où aurait pu naître, en supplément et sans effort d’analyse ni d’abstraction, tout le savoir langagier nécessaire. On a même pu bercer (peu de temps, il est vrai) l’illusion que ce nouvel objet pédagogique rétablirait enfin — par sa nouveauté et son immédiateté concrète — une égalité des chances devant l’expression, contrairement au langage écrit dont on avait fini par admettre qu’il renforçait les clivages sociaux. Il y avait un peu de Rousseauisme naïf dans cette conception de l’image, le rêve paradoxal d’un "médium immédiat" qui permettrait d’échapper à l’emprise des codes, de s’exprimer BERGALA en nature en quelque sorte, en marge des idéologies dominantes, qui permettrait de changer de terrain sans le fastidieux apprentissage du terrain initial. Ce consensus, comme le précédent, s’opérait dans le sillage d’un courant pédagogique largement antérieur à l’apparition de l’image comme objet d’enseignement. Un courant sensible avant tout à la libre expression des élèves, à la spontanéité, à l’apprentissage par la pratique concrète, un courant hostile à l’abstraction, à l’analyse théorique, à l’apprentissage des codes (perçu comme un dressage idéologique). Et l’image, de fait, a pu se révéler parfois comme un moyen d’expression privilégiée pour ce type de pédagogie ainsi qu’en témoignent, de temps en temps, quelques réalisations convaincantes. Psychodrame Ce grand psychodrame entre le bon et le mauvais objet, entre les tenants d’une pédagogie de l’esprit critique et ceux d’une pédagogie de la libre expression, se rejoue, à longueur d’années, dans les mêmes termes (ou presque), sur la scène des rencontres, tables rondes, débats, colloques organisés autour de la pédagogie de l’image. On continue d’y opposer inlassablement, dans un affrontement
initial. Ce consensus, comme le précédent, s’opérait dans le sillage d’un courant pédagogique largement antérieur à l’apparition de l’image comme objet d’enseignement. Un courant sensible avant tout à la libre expression des élèves, à la spontanéité, à l’apprentissage par la pratique concrète, un courant hostile à l’abstraction, à l’analyse théorique, à l’apprentissage des codes (perçu comme un dressage idéologique). Et l’image, de fait, a pu se révéler parfois comme un moyen d’expression privilégiée pour ce type de pédagogie ainsi qu’en témoignent, de temps en temps, quelques réalisations convaincantes. Psychodrame Ce grand psychodrame entre le bon et le mauvais objet, entre les tenants d’une pédagogie de l’esprit critique et ceux d’une pédagogie de la libre expression, se rejoue, à longueur d’années, dans les mêmes termes (ou presque), sur la scène des rencontres, tables rondes, débats, colloques organisés autour de la pédagogie de l’image. On continue d’y opposer inlassablement, dans un affrontement stérile, la fraîcheur de l’expression spontanée à l’abstraction pédante de l’analyse ou, inversement, l’urgence d’un apprentissage de l’esprit critique à l’obscurantisme réactionnaire d’une pratique aveugle. Il ne s’agit pas de renvoyer dos à dos, d’un geste hautain, ces deux positions du problème. Il n’est pas question non plus de jouer artificiellement les rassembleurs. Encore moins de barrer le travail de tous ceux — et ils sont nombreux — qui ont fait la preuve, par leur pratique pédagogique, que cet antagonisme apparent n’était en aucun cas une alternative mais seulement une crispation caricaturale autour d’une fausse contradiction. Il s’agit plus simplement de poser le problème à côté de cet affrontement un peu ossifié (mais qui pourtant, inévitablement, nous interpelle), de déplacer quelques questions. Et l’écoute de ce qui se passe vraiment dans une classe, dès lors que l’on travaille avec ou sur des images, est la meilleure voie pour nous amener à poser autrement les questions, à nous interroger sur ce qui peut changer, par rapport à l’image, dans la situation pédagogique. L’image comme leurre On commence à s’apercevoir aujourd'hui, en faisant le bilan d’un certain nombre d’expériences, que la question initiale (pourquoi une pédagogie de l’image ?) en cachait une
artificiellement les rassembleurs. Encore moins de barrer le travail de tous ceux — et ils sont nombreux — qui ont fait la preuve, par leur pratique pédagogique, que cet antagonisme apparent n’était en aucun cas une alternative mais seulement une crispation caricaturale autour d’une fausse contradiction. Il s’agit plus simplement de poser le problème à côté de cet affrontement un peu ossifié (mais qui pourtant, inévitablement, nous interpelle), de déplacer quelques questions. Et l’écoute de ce qui se passe vraiment dans une classe, dès lors que l’on travaille avec ou sur des images, est la meilleure voie pour nous amener à poser autrement les questions, à nous interroger sur ce qui peut changer, par rapport à l’image, dans la situation pédagogique. L’image comme leurre On commence à s’apercevoir aujourd'hui, en faisant le bilan d’un certain nombre d’expériences, que la question initiale (pourquoi une pédagogie de l’image ?) en cachait une autre, en apparence distincte et seconde : quel est l’objet d’une pédagogie de l’image ? On constate vite, en fait, que chaque pratique pédagogique est une réponse, implicite mais concrète, à cette question enfouie, rarement formulée. Ce n’est pas par hasard, bien sûr, si la question des finalités, question dogmatique, protégée, vient occuper le devant de la scène et occulter la question de l’objet lui-même de cette pédagogie. C’est que cette dernière soulève le voile, légèrement, sur l’objet du désir de l’enseignement, objet tabou (dont on parle très rarement) et qui est pourtant le moteur, quelque part, de toute action pédagogique. La fascination, l’enthousiasme, les espoirs démesurés comme les répulsions qui ont accompagné l’arrivée de l’image en pédagogie montrent bien qu’il s’est joué là, de la part des enseignants, de forts investissements sur un objet qui n’était qu’en apparence le même pour tous, et qui a fonctionné comme un leurre merveilleux et complaisant : l’image, sous son apparence concrète, tangible, a permis de viser des objets aussi différents qu’une technique, un mode d’expression, un langage, un instrument idéologique, une culture, une esthétique, etc... Autant d’objets partiels d’une pédagogie de l’image, autant de tendances à une pédagogie réductrice, plus ou moins
protégée, vient occuper le devant de la scène et occulter la question de l’objet lui-même de cette pédagogie. C’est que cette dernière soulève le voile, légèrement, sur l’objet du désir de l’enseignement, objet tabou (dont on parle très rarement) et qui est pourtant le moteur, quelque part, de toute action pédagogique. La fascination, l’enthousiasme, les espoirs démesurés comme les répulsions qui ont accompagné l’arrivée de l’image en pédagogie montrent bien qu’il s’est joué là, de la part des enseignants, de forts investissements sur un objet qui n’était qu’en apparence le même pour tous, et qui a fonctionné comme un leurre merveilleux et complaisant : l’image, sous son apparence concrète, tangible, a permis de viser des objets aussi différents qu’une technique, un mode d’expression, un langage, un instrument idéologique, une culture, une esthétique, etc... Autant d’objets partiels d’une pédagogie de l’image, autant de tendances à une pédagogie réductrice, plus ou moins exclusive qui a pu être, selon les cas, techniciste, “créativiste”, scientiste, idéologiste, culturaliste, esthétisante, etc... L’IMAGE ET LE SUJET DE LA PRATIQUE Tout se passe, dans les discours ordinaires sur la pédagogie de l’image, comme si la seule pratique possible de l’image par l’élève était celle de la réalisation, de la fabrication, de la production d’images. L’opposition traditionnelle entre le cours magistral, théorique et abstrait, et les exercices pratiques, l’expérimentation, est encore un modèle très prégnant, dès lors que l’on veut penser une pratique pédagogique. Entre l’initiation à la lecture de l’image (qui serait nécessairement un cours magistral et abstrait) et le passage à la pratique (qui prendrait nécessairement la forme d’une réalisation), il y aurait au mieux complémentarité mais de toute façon une coupure radicale, une différence de nature. D’un côté la théorie, l’analyse, la lecture ; de l’autre la pratique, la synthèse, l’écriture. Le couple théorie/pratique coïnciderait ainsi tout naturellement, termes à termes, au couple lecture/réalisation, ou encore au couple lecture/écriture. Comme s’il ne pouvait y avoir de pratique de la lecture, comme expérience vraie de l’image. Comme si la pratique de l’image était réservée, exclusivement au sujet du “faire”, au sujet de l’écriture. Du côté des réalisations
la fabrication, de la production d’images. L’opposition traditionnelle entre le cours magistral, théorique et abstrait, et les exercices pratiques, l’expérimentation, est encore un modèle très prégnant, dès lors que l’on veut penser une pratique pédagogique. Entre l’initiation à la lecture de l’image (qui serait nécessairement un cours magistral et abstrait) et le passage à la pratique (qui prendrait nécessairement la forme d’une réalisation), il y aurait au mieux complémentarité mais de toute façon une coupure radicale, une différence de nature. D’un côté la théorie, l’analyse, la lecture ; de l’autre la pratique, la synthèse, l’écriture. Le couple théorie/pratique coïnciderait ainsi tout naturellement, termes à termes, au couple lecture/réalisation, ou encore au couple lecture/écriture. Comme s’il ne pouvait y avoir de pratique de la lecture, comme expérience vraie de l’image. Comme si la pratique de l’image était réservée, exclusivement au sujet du “faire”, au sujet de l’écriture. Du côté des réalisations Il suffit pourtant de faire la contre-épreuve et d’aller regarder de plus près, sans complaisance, du côté des réalisations audio-visuelles en situation pédagogique. On a bien souvent l’impression, devant ces productions collectives, qu’il n’y a pas eu, à proprement parler, d’expérience véritable de l’image, du récit ou du discours iconique. Les élèves ont mimé, incontestablement, les gestes d’une pratique et d’une pratique ambitieuse (réalisation d’un film, d’une enquête sous forme de montage audio-visuel...) ils ont manipulé des appareils, du film, de la bande magnétique. Ils ont parcouru jusqu’au bout (souvent dans la précipitation et l’improvisation) toutes les étapes du processus de production : scénario, découpage, tournage, montage. Et pourtant, au bout du compte, devant le résultat de toute cette activité incontestable, la question continue de se poser : cette réalisation a-t-elle mis en jeu une pratique véritable ? Y a-t-il un sujet véritable de l’écriture derrière ces images, une parole vraie ? Y a-t-il une véritable expérience de l’image dans tout ce processus de production ? Et de fait, derrière bien des réalisations hâtives, trop ambitieuses, ou trop confiantes dans les vertus de la pratique pour la pratique, il faut bien constater que le sujet est absent, qu’il n’y a
Les élèves ont mimé, incontestablement, les gestes d’une pratique et d’une pratique ambitieuse (réalisation d’un film, d’une enquête sous forme de montage audio-visuel...) ils ont manipulé des appareils, du film, de la bande magnétique. Ils ont parcouru jusqu’au bout (souvent dans la précipitation et l’improvisation) toutes les étapes du processus de production : scénario, découpage, tournage, montage. Et pourtant, au bout du compte, devant le résultat de toute cette activité incontestable, la question continue de se poser : cette réalisation a-t-elle mis en jeu une pratique véritable ? Y a-t-il un sujet véritable de l’écriture derrière ces images, une parole vraie ? Y a-t-il une véritable expérience de l’image dans tout ce processus de production ? Et de fait, derrière bien des réalisations hâtives, trop ambitieuses, ou trop confiantes dans les vertus de la pratique pour la pratique, il faut bien constater que le sujet est absent, qu’il n’y a pas de sujet du discours. Ce sont les codes dominants dans l’institution scolaire qui se parlent, à vide, sans travail de transformation : c’est souvent, par exemple, le récit stéréotypé, moralisant, où les seules voix que l’on peut entendre sont celles de l’institution et de l’idéologie narrative dominante, récit pauvre, toujours ressassé, qui ne porte la trace d’aucune rencontre avec l’image, d’aucun travail sur les formes de l’expression. Il arrive aussi, moins rarement qu’il n’y paraît, que l’adulte, l’enseignant, soit le vrai sujet de l’écriture, qu’il se soit servi de façon perverse (bien qu’en toute innocence et bonne foi du côté du conscient) du relaye des élèves pour avancer une parole, des préoccupations, une pratique de l’image qui étaient les siennes. Le résultat y gagne souvent en intérêt et même, d’une certaine façon, la relation des élèves à ce travail, désiré au moins par quelqu’un, l’enseignant, qui a pu faire passer quelque chose de ce désir des images. Il est évident, pourtant, que cela ne saurait être la bonne démarche pédagogique. Mais cette façon, pour l’adulte, de se cacher derrière le collectif relève de l’intimidation qu’exerce une idée reçue (tout à fait dominante dans l’action culturelle) et que l’on pourrait
toujours ressassé, qui ne porte la trace d’aucune rencontre avec l’image, d’aucun travail sur les formes de l’expression. Il arrive aussi, moins rarement qu’il n’y paraît, que l’adulte, l’enseignant, soit le vrai sujet de l’écriture, qu’il se soit servi de façon perverse (bien qu’en toute innocence et bonne foi du côté du conscient) du relaye des élèves pour avancer une parole, des préoccupations, une pratique de l’image qui étaient les siennes. Le résultat y gagne souvent en intérêt et même, d’une certaine façon, la relation des élèves à ce travail, désiré au moins par quelqu’un, l’enseignant, qui a pu faire passer quelque chose de ce désir des images. Il est évident, pourtant, que cela ne saurait être la bonne démarche pédagogique. Mais cette façon, pour l’adulte, de se cacher derrière le collectif relève de l’intimidation qu’exerce une idée reçue (tout à fait dominante dans l’action culturelle) et que l’on pourrait condenser dans une formule célèbre : “ce sont les enfants qui ont tout fait”. Il est de bon ton pour l’enseignant, l’animateur, de revendiquer cette non-intervention absolue dès lors qu’il s’agit d’une pratique de création, non-intervention qui serait comme la garantie morale de leur travail, le critère premier et rédhibitoire de tout jugement sur cette réalisation. Outre ce que cette attitude a toujours d’hypocrite (ce ne sont jamais les enfants qui ont tout fait, et en quoi cela serait-il un critère ? ), il est temps de revendiquer au contraire un engagement de l’enseignant, de l’animateur, de l’adulte dans une pratique de réalisation en situation pédagogique, engagement par lequel celui-ci assumerait tout à fait clairement sa place, son rôle, son savoir, son désir dans le processus de création en cours, permettant ainsi aux autres d’assumer les leurs avec les coudées plus franches. Il est temps de dire que le désir de choisir un cadre, de mettre en scène, de filmer, peut être contagieux et que cet entraînement vaut toujours mieux qu’un tournage sans désir, môme, aphasique et faussement démocratique. Se pose enfin la question, longtemps esquivée, du travail de réalisation collective en situation pédagogique : quel peut être le sujet