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National d’Education Populaire Services des Publications 78160 MARLY-LE-ROI Tél. : 958.49.98 LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 REPERAGES POUR UNE PEDAGOGIE DE L'IMAGE CET OBSCUR OBJET DU DEBATE... Depuis longtemps, déjà, la question principale mise en avant par la pédagogie de l’image a été celle de ses objectifs, de ses finalités, de sa raison d’être. Elle devait rassurer (et se rassurer) en revendiquant son urgence, en affirmant sa légitimité. Il fallait, en effet, se pourvoir de solides raisons, pressantes, irréfutables, impérieuses même, pour introduire dans le champ de l’enseignable — déjà bien encombré — un objet supplémentaire, considérable à la fois par sa taille et sa nouveauté : les images et les sons. Quiconque entreprend une pratique pédagogique dans un domaine nouveau se sent tenu, pour le moins, à une déclaration de principe, une profession de foi qui légitime son projet en répondant par avance à la question d’intimidation : pourquoi cet objet nouveau ? Les réponses à ce genre de questions, dictées par un souci de déculpabilité et d’auto-défense, sont condamnées à tenir un discours doxal, antérieur, dominant, déjà admis : le nouveau ne peut chercher le consensus qu’au travers de discours anciens. C’est ce qui s’est passé pour la pédagogie de l’image : aucune surprise dans ces pétitions de principe. Il s’est rapidement mis en place deux grands modèles de réponses, opposées de façon un peu théâtrale, rejouant une vieille contradiction des options pédagogiques. Le nouvel objet, l’image, n’a aucunement déplacé les perspectives, il n’a fait que relancer (en l’affectant de nouveaux espoirs, un peu démesurés) un vieux débat ; il a été l’occasion de resserrer les rangs autour de deux attitudes pédagogiques dont l’antagonisme, un peu forcé, relève plus souvent du psychodrame que d’une véritable volonté d’analyse. L’esprit critique Un premier consensus s’est constitué assez naturellement autour de ce que Roland BARTHES appelle “les acquis de l’école laïque, libérale : l’exercice de l’esprit critique, le décryptage des codes”. Il n’est pas question de mettre en cause la bonne volonté des éducateurs, leur souci généreux d’armer les élèves contre l’inflation des messages audio-visuels,
ce qui s’est passé pour la pédagogie de l’image : aucune surprise dans ces pétitions de principe. Il s’est rapidement mis en place deux grands modèles de réponses, opposées de façon un peu théâtrale, rejouant une vieille contradiction des options pédagogiques. Le nouvel objet, l’image, n’a aucunement déplacé les perspectives, il n’a fait que relancer (en l’affectant de nouveaux espoirs, un peu démesurés) un vieux débat ; il a été l’occasion de resserrer les rangs autour de deux attitudes pédagogiques dont l’antagonisme, un peu forcé, relève plus souvent du psychodrame que d’une véritable volonté d’analyse. L’esprit critique Un premier consensus s’est constitué assez naturellement autour de ce que Roland BARTHES appelle “les acquis de l’école laïque, libérale : l’exercice de l’esprit critique, le décryptage des codes”. Il n’est pas question de mettre en cause la bonne volonté des éducateurs, leur souci généreux d’armer les élèves contre l’inflation des messages audio-visuels, de les doter d’instruments d’analyse et de riposte. C’est même plus que jamais, vraisemblablement, un projet à revendiquer. Mais il faut pourtant bien constater que ce consensus autour d’une intention globale s’est révélé, du fait même de sa trop vaste généralité de principe, d’une grande fragilité et qu’il s’est trouvé trop souvent compromis, malmené, voire contredit dans les pratiques pédagogiques concrètes de ceux-là même qui s’en réclamaient. A prendre un peu de recul sur cette approche “critique”, il apparaît assez clairement qu’elle s’est plutôt saisie de l’image comme d’un “mauvais objet”, de son message comme d’une nuisance. La fonction idéologique dominante des media a permis de justifier la mise en œuvre de “mécanismes de défense”, contre l’image, qui ont pourtant de toute évidence une origine moins rationnelle, plus inconsciente. CORRECTION ### Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes Cette éducation télévisuelle des jeunes à partir de la télévision elle-même — mais il y a bien d’autres préparations éducatives au regard critique ! — nous met bien loin des espérances de 1970 : concurrencer auprès des publics de jeunes l’influence des media par l’appropriation d’un matériel, et rivaliser avec ceux-ci par des armes identiques (apparemment ! ). L’orientation esquissée
trop souvent compromis, malmené, voire contredit dans les pratiques pédagogiques concrètes de ceux-là même qui s’en réclamaient. A prendre un peu de recul sur cette approche “critique”, il apparaît assez clairement qu’elle s’est plutôt saisie de l’image comme d’un “mauvais objet”, de son message comme d’une nuisance. La fonction idéologique dominante des media a permis de justifier la mise en œuvre de “mécanismes de défense”, contre l’image, qui ont pourtant de toute évidence une origine moins rationnelle, plus inconsciente. CORRECTION ### Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes Cette éducation télévisuelle des jeunes à partir de la télévision elle-même — mais il y a bien d’autres préparations éducatives au regard critique ! — nous met bien loin des espérances de 1970 : concurrencer auprès des publics de jeunes l’influence des media par l’appropriation d’un matériel, et rivaliser avec ceux-ci par des armes identiques (apparemment ! ). L’orientation esquissée ici est plus modeste, plus difficile. Elle ne peut faire l’économie des lentes inventions éducatives. Si l’on ne peut plus avoir beaucoup d’illusions sur la seule capacité de l’éducation à réduire les inégalités culturelles, on ne peut en avoir davantage sur la possibilité pour l’éducation télévisuelle de réduire les inégalités culturelles devant la télévision. Du moins peut-il en rester pour les jeunes le plaisir dû à l’affinement du regard et de l’écoute, à l’effort d’avoir saisi quelques éléments d’un langage, d’un phénomène social et culturel, d’une institution et — si le talent le veut — le plaisir d’avoir créé une œuvre audio-visuelle communicable. Raymond LABOURIE Chef du Département des Etudes, de la Recherche et de la Documentation LES UTILISATEURS SOCIO CULTURELS DE LA VIDEO ET L’APPRENTISSAGE DU LANGAGE VIDEO Eliane PERRIN — Document de l’INEP. N° XXVII, 1979, 66 p. Voici près de huit ans que la vidéo a été introduite parmi les activités socioculturelles en France. On peut commencer à faire un bilan. Eliane PERRIN, sociologue, a étudié la pratique de la vidéo comme moyen de communication de groupe à groupe au Centre Multi-Média de Nice. Cette étude apportera aux animateurs socio-culturels et aux formateurs en vidéo des réponses
culturelles devant la télévision. Du moins peut-il en rester pour les jeunes le plaisir dû à l’affinement du regard et de l’écoute, à l’effort d’avoir saisi quelques éléments d’un langage, d’un phénomène social et culturel, d’une institution et — si le talent le veut — le plaisir d’avoir créé une œuvre audio-visuelle communicable. Raymond LABOURIE Chef du Département des Etudes, de la Recherche et de la Documentation LES UTILISATEURS SOCIO CULTURELS DE LA VIDEO ET L’APPRENTISSAGE DU LANGAGE VIDEO Eliane PERRIN — Document de l’INEP. N° XXVII, 1979, 66 p. Voici près de huit ans que la vidéo a été introduite parmi les activités socioculturelles en France. On peut commencer à faire un bilan. Eliane PERRIN, sociologue, a étudié la pratique de la vidéo comme moyen de communication de groupe à groupe au Centre Multi-Média de Nice. Cette étude apportera aux animateurs socio-culturels et aux formateurs en vidéo des réponses et des orientations pour mieux assurer leurs pratiques pédagogiques. SOMMAIRE — Avant-propos, par R. LABOURIE I — Description de l’échantillon II — Les conditions d’observation III — Problématique et hypothèses. De ce qui incite à faire un stage vidéo et des conséquences sur l’apprentissage de ce langage. De ce qui change selon que la référence implicite ou explicite d’une réalisation est celle de la TV ou du cinéma IV — Les grilles d’observation V — Analyse des résultats. La phase de conception. La phase de tournage. La phase de montage. Conclusions : de l’influence des modèles TV et cinéma VI — Les réalisateurs et les destinataires de leur message VII — Les retombées de l’initiation au langage vidéo VIII — Bibliographie ANNEXE I : STAGES 1977-1978 DU CENTRE MULTI-MEDIA DE NICE — Niveaux de stage — Classe d’âge — Sexe — Niveaux de stage — Sexe — Activités professionnelles — Niveaux de stage — Provenance des stagiaires ANNEXE II : ENQUÊTE 1974 SUR LES UTILISATEURS DES VIDEOBUS DE PARIS ET DE NICE, par H. DROUARD — Les utilisateurs des vidéobus — Comment la vidéo est perçue par les utilisateurs — Les moments privilégiés par les utilisateurs On peut se procurer
change selon que la référence implicite ou explicite d’une réalisation est celle de la TV ou du cinéma IV — Les grilles d’observation V — Analyse des résultats. La phase de conception. La phase de tournage. La phase de montage. Conclusions : de l’influence des modèles TV et cinéma VI — Les réalisateurs et les destinataires de leur message VII — Les retombées de l’initiation au langage vidéo VIII — Bibliographie ANNEXE I : STAGES 1977-1978 DU CENTRE MULTI-MEDIA DE NICE — Niveaux de stage — Classe d’âge — Sexe — Niveaux de stage — Sexe — Activités professionnelles — Niveaux de stage — Provenance des stagiaires ANNEXE II : ENQUÊTE 1974 SUR LES UTILISATEURS DES VIDEOBUS DE PARIS ET DE NICE, par H. DROUARD — Les utilisateurs des vidéobus — Comment la vidéo est perçue par les utilisateurs — Les moments privilégiés par les utilisateurs On peut se procurer ce document en adressant 20+3 Francs à Monsieur l’Intendant de l’INEP par chèque postal ou bancaire. Institut National d’Education Populaire Services des Publications 78160 MARLY-LE-ROI Tél. : 958.49.98 LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 REPERAGES POUR UNE PEDAGOGIE DE L'IMAGE CET OBSCUR OBJET DU DEBATE... Depuis longtemps, déjà, la question principale mise en avant par la pédagogie de l’image a été celle de ses objectifs, de ses finalités, de sa raison d’être. Elle devait rassurer (et se rassurer) en revendiquant son urgence, en affirmant sa légitimité. Il fallait, en effet, se pourvoir de solides raisons, pressantes, irréfutables, impérieuses même, pour introduire dans le champ de l’enseignable — déjà bien encombré — un objet supplémentaire, considérable à la fois par sa taille et sa nouveauté : les images et les sons. Quiconque entreprend une pratique pédagogique dans un domaine nouveau se sent tenu, pour le moins, à une déclaration de principe, une profession de foi qui légitime son projet en répondant par avance à la question d’intimidation : pourquoi cet objet nouveau ? Les réponses à ce genre de questions, dictées par un souci de déculpabilité et d’auto-défense, sont condamnées à tenir un discours doxal, antérieur,
Depuis longtemps, déjà, la question principale mise en avant par la pédagogie de l’image a été celle de ses objectifs, de ses finalités, de sa raison d’être. Elle devait rassurer (et se rassurer) en revendiquant son urgence, en affirmant sa légitimité. Il fallait, en effet, se pourvoir de solides raisons, pressantes, irréfutables, impérieuses même, pour introduire dans le champ de l’enseignable — déjà bien encombré — un objet supplémentaire, considérable à la fois par sa taille et sa nouveauté : les images et les sons. Quiconque entreprend une pratique pédagogique dans un domaine nouveau se sent tenu, pour le moins, à une déclaration de principe, une profession de foi qui légitime son projet en répondant par avance à la question d’intimidation : pourquoi cet objet nouveau ? Les réponses à ce genre de questions, dictées par un souci de déculpabilité et d’auto-défense, sont condamnées à tenir un discours doxal, antérieur, dominant, déjà admis : le nouveau ne peut chercher le consensus qu’au travers de discours anciens. C’est ce qui s’est passé pour la pédagogie de l’image : aucune surprise dans ces pétitions de principe. Il s’est rapidement mis en place deux grands modèles de réponses, opposées de façon un peu théâtrale, rejouant une vieille contradiction des options pédagogiques. Le nouvel objet, l’image, n’a aucunement déplacé les perspectives, il n’a fait que relancer (en l’affectant de nouveaux espoirs, un peu démesurés) un vieux débat ; il a été l’occasion de resserrer les rangs autour de deux attitudes pédagogiques dont l’antagonisme, un peu forcé, relève plus souvent du psychodrame que d’une véritable volonté d’analyse. L’esprit critique Un premier consensus s’est constitué assez naturellement autour de ce que Roland BARTHES appelle “les acquis de l’école laïque, libérale : l’exercice de l’esprit critique, le décryptage des codes”. Il n’est pas question de mettre en cause la bonne volonté des éducateurs, leur souci généreux d’armer les élèves contre l’inflation des messages audio-visuels, de les doter d’instruments d’analyse et de riposte. C’est même plus que jamais, vraisemblablement, un projet à revendiquer. Mais il faut pourtant bien constater que ce consensus autour d’une intention globale s’est révélé,
théâtrale, rejouant une vieille contradiction des options pédagogiques. Le nouvel objet, l’image, n’a aucunement déplacé les perspectives, il n’a fait que relancer (en l’affectant de nouveaux espoirs, un peu démesurés) un vieux débat ; il a été l’occasion de resserrer les rangs autour de deux attitudes pédagogiques dont l’antagonisme, un peu forcé, relève plus souvent du psychodrame que d’une véritable volonté d’analyse. L’esprit critique Un premier consensus s’est constitué assez naturellement autour de ce que Roland BARTHES appelle “les acquis de l’école laïque, libérale : l’exercice de l’esprit critique, le décryptage des codes”. Il n’est pas question de mettre en cause la bonne volonté des éducateurs, leur souci généreux d’armer les élèves contre l’inflation des messages audio-visuels, de les doter d’instruments d’analyse et de riposte. C’est même plus que jamais, vraisemblablement, un projet à revendiquer. Mais il faut pourtant bien constater que ce consensus autour d’une intention globale s’est révélé, du fait même de sa trop vaste généralité de principe, d’une grande fragilité et qu’il s’est trouvé trop souvent compromis, malmené, voire contredit dans les pratiques pédagogiques concrètes de ceux-là même qui s’en réclamaient. A prendre un peu de recul sur cette approche “critique”, il apparaît assez clairement qu’elle s’est plutôt saisie de l’image comme d’un “mauvais objet”, de son message comme d’une nuisance. La fonction idéologique dominante des media a permis de justifier la mise en œuvre de “mécanismes de défense”, contre l’image, qui ont pourtant de toute évidence une origine moins rationnelle, plus inconsciente. CORRECTION ### Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes Cette éducation télévisuelle des jeunes à partir de la télévision elle-même — mais il y a bien d’autres préparations éducatives au regard critique ! — nous met bien loin des espérances de 1970 : concurrencer auprès des publics de jeunes l’influence des media par l’appropriation d’un matériel, et rivaliser avec ceux-ci par des armes identiques (apparemment ! ). L’orientation esquissée ici est plus modeste, plus difficile. Elle ne peut faire l’économie des lentes inventions éducatives. Si l’on ne peut plus avoir beaucoup d’illusions sur la seule capacité de l’éducation à réduire les inégalités
plutôt saisie de l’image comme d’un “mauvais objet”, de son message comme d’une nuisance. La fonction idéologique dominante des media a permis de justifier la mise en œuvre de “mécanismes de défense”, contre l’image, qui ont pourtant de toute évidence une origine moins rationnelle, plus inconsciente. CORRECTION ### Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes Cette éducation télévisuelle des jeunes à partir de la télévision elle-même — mais il y a bien d’autres préparations éducatives au regard critique ! — nous met bien loin des espérances de 1970 : concurrencer auprès des publics de jeunes l’influence des media par l’appropriation d’un matériel, et rivaliser avec ceux-ci par des armes identiques (apparemment ! ). L’orientation esquissée ici est plus modeste, plus difficile. Elle ne peut faire l’économie des lentes inventions éducatives. Si l’on ne peut plus avoir beaucoup d’illusions sur la seule capacité de l’éducation à réduire les inégalités culturelles, on ne peut en avoir davantage sur la possibilité pour l’éducation télévisuelle de réduire les inégalités culturelles devant la télévision. Du moins peut-il en rester pour les jeunes le plaisir dû à l’affinement du regard et de l’écoute, à l’effort d’avoir saisi quelques éléments d’un langage, d’un phénomène social et culturel, d’une institution et — si le talent le veut — le plaisir d’avoir créé une œuvre audio-visuelle communicable. Raymond LABOURIE Chef du Département des Etudes, de la Recherche et de la Documentation LES UTILISATEURS SOCIO CULTURELS DE LA VIDEO ET L’APPRENTISSAGE DU LANGAGE VIDEO Eliane PERRIN — Document de l’INEP. N° XXVII, 1979, 66 p. Voici près de huit ans que la vidéo a été introduite parmi les activités socioculturelles en France. On peut commencer à faire un bilan. Eliane PERRIN, sociologue, a étudié la pratique de la vidéo comme moyen de communication de groupe à groupe au Centre Multi-Média de Nice. Cette étude apportera aux animateurs socio-culturels et aux formateurs en vidéo des réponses et des orientations pour mieux assurer leurs pratiques pédagogiques. SOMMAIRE — Avant-propos, par R. LABOURIE I — Description de l’échantillon II — Les conditions d’observation III — Problématique et hypothèses. De ce qui
et culturel, d’une institution et — si le talent le veut — le plaisir d’avoir créé une œuvre audio-visuelle communicable. Raymond LABOURIE Chef du Département des Etudes, de la Recherche et de la Documentation LES UTILISATEURS SOCIO CULTURELS DE LA VIDEO ET L’APPRENTISSAGE DU LANGAGE VIDEO Eliane PERRIN — Document de l’INEP. N° XXVII, 1979, 66 p. Voici près de huit ans que la vidéo a été introduite parmi les activités socioculturelles en France. On peut commencer à faire un bilan. Eliane PERRIN, sociologue, a étudié la pratique de la vidéo comme moyen de communication de groupe à groupe au Centre Multi-Média de Nice. Cette étude apportera aux animateurs socio-culturels et aux formateurs en vidéo des réponses et des orientations pour mieux assurer leurs pratiques pédagogiques. SOMMAIRE — Avant-propos, par R. LABOURIE I — Description de l’échantillon II — Les conditions d’observation III — Problématique et hypothèses. De ce qui incite à faire un stage vidéo et des conséquences sur l’apprentissage de ce langage. De ce qui change selon que la référence implicite ou explicite d’une réalisation est celle de la TV ou du cinéma IV — Les grilles d’observation V — Analyse des résultats. La phase de conception Cette approche des images comme "mauvais objet" s’est manifestée symptomatiquement, dans le choix qui en a été fait et dans le traitement qu’on leur a fait subir. Pendant longtemps, par exemple, la pédagogie de l’image a privilégié la photo intentionnelle, surcodée, mercantile, obsédante : la photo publicitaire. On la soumettait à un traitement excessif de découpe, d’analyse, de démontage, afin d’exercer sur elle un contrôle rassurant, omnipotent, afin de se donner l’illusion d’une maîtrise sans reste. Cette traque et cette conjuration de l’image comme "mauvais objet" a privilégié plus que de raison l’étude de la photo publicitaire (par ailleurs, il est vrai, très facile à se procurer) au détriment de tout le reste, socialement aussi important, du champ photographique, pour prendre l’exemple de la photo. La mise en œuvre de ces mécanismes de défense s’est accompagnée, inévitablement d’un double refus. Refus du plaisir aux images : la pédagogie a-t-elle jamais pris
approche des images comme "mauvais objet" s’est manifestée symptomatiquement, dans le choix qui en a été fait et dans le traitement qu’on leur a fait subir. Pendant longtemps, par exemple, la pédagogie de l’image a privilégié la photo intentionnelle, surcodée, mercantile, obsédante : la photo publicitaire. On la soumettait à un traitement excessif de découpe, d’analyse, de démontage, afin d’exercer sur elle un contrôle rassurant, omnipotent, afin de se donner l’illusion d’une maîtrise sans reste. Cette traque et cette conjuration de l’image comme "mauvais objet" a privilégié plus que de raison l’étude de la photo publicitaire (par ailleurs, il est vrai, très facile à se procurer) au détriment de tout le reste, socialement aussi important, du champ photographique, pour prendre l’exemple de la photo. La mise en œuvre de ces mécanismes de défense s’est accompagnée, inévitablement d’un double refus. Refus du plaisir aux images : la pédagogie a-t-elle jamais pris en compte, véritablement, le critère de plaisir qui est pourtant, d’une certaine façon, irréductible. Refus, dans le même geste, de l’imaginaire propre à chaque sujet ; le seul imaginaire dont on s’autorisait à parler en classe était le pseudo imaginaire collectif, stéréotypé, mis en scène par les media. Tout se passait comme si l’imaginaire vrai du sujet de la lecture se moulait exactement et docilement sur les modèles de l’imaginaire collectif "imposé" par ces media. Qui recensera le nombre d’expositions et de montages qui ont été réalisés, en classe, sur l’image des femmes (ou des enfants) dans la publicité ? Ce rapport à l’image, dont on est loin d’être sorti, se retourne assez bien, finalement, contre le parti pris initial de développer une conscience critique, plus lucide par rapport aux media et à leur fonction idéologique. D’une certaine façon c’est encore un hommage, un monument élevé par la pédagogie à la toute-puissance de l’idéologie dominante. Tout ce travail obsessionnel de décodage, sans reste, implique en creux un travail de codage tout aussi minutieux, vigilant, patient, intelligent, cohérent, omnipotent : le travail de l’idéologie dominante. Dans cette réponse en miroir codage-décodage, point de salut hors de l’analyse pédagogique. C’est un peu