jeanflop/post_ocr_correction2 huggingface dataset:
problème pour l’enfant, c’est que l’image représente une vérité concrète perçue immédiatement, avec toutes les erreurs de compréhension que cela entraîne. L’enfant qui n’est pas habitué à lire l’image ne la remet pas en question. Jusqu’à l’âge de 8/9 ans, l’enfant s’identifie à l’image qui lui est présentée : il ne voit pas une grand-mère mais sa grand-mère. Il n’arrive pas à se séparer de lui-même pour analyser quelque chose qui lui est extérieur. Il a une vision subjective de l’image qu’il voit avec des yeux “racontants”. Il faut donc l’amener, dans la lecture d’images et à travers elle à avoir une approche réfléchie d’un système. Pour lui faire prendre conscience du caractère concret de l’image, l’enseignant doit amener l’enfant à se détacher de son impression première, de son dit premier, donc à procéder à une analyse. Il lui faut favoriser, sans la bloquer, l’expression de l’enfant par rapport à l’image. En lui faisant prendre conscience de la fabrication des images, il lui permet de prendre une distance par rapport au sujet qui est analysé. Or il faut bien avouer qu’actuellement, les maîtres non prévenus n’aident guère l’enfant à accéder à une bonne compréhension de l’image. Dans les écoles, les diapositives sont utilisées pour dire et non pour susciter une réflexion critique. C’est toujours l’enseignant qui propose une lecture de l’image et qui l’impose à l’enfant. Trop souvent, lorsqu’ils ne s’accordent pas avec ses intentions pédagogiques, le maître n’a pas suffisamment tendance à profiter des matériaux extrêmement riches que lui apporte l’enfant. Tout d’abord, la lecture d’images a été étendue à l’ensemble des classes de ma circonscription. Bien sûr, comme cette matière ne figure pas dans les textes officiels, les enseignants n’étaient pas obligés de suivre. Mais ils ont été et restent majoritairement très motivés car ils découvrent chez l’enfant des progrès au niveau de la maturation. Et puis, par la suite, lorsqu’il y a lecture d’images didactique, dans les matières officielles, les enfants sont mieux à même d’analyser ce qu’on leur présente. Ensuite, à Haumont, j’ai orienté les recherches vers un travail de similitudes de codes. L’enfant, sur le
diapositives sont utilisées pour dire et non pour susciter une réflexion critique. C’est toujours l’enseignant qui propose une lecture de l’image et qui l’impose à l’enfant. Trop souvent, lorsqu’ils ne s’accordent pas avec ses intentions pédagogiques, le maître n’a pas suffisamment tendance à profiter des matériaux extrêmement riches que lui apporte l’enfant. Tout d’abord, la lecture d’images a été étendue à l’ensemble des classes de ma circonscription. Bien sûr, comme cette matière ne figure pas dans les textes officiels, les enseignants n’étaient pas obligés de suivre. Mais ils ont été et restent majoritairement très motivés car ils découvrent chez l’enfant des progrès au niveau de la maturation. Et puis, par la suite, lorsqu’il y a lecture d’images didactique, dans les matières officielles, les enfants sont mieux à même d’analyser ce qu’on leur présente. Ensuite, à Haumont, j’ai orienté les recherches vers un travail de similitudes de codes. L’enfant, sur le plan psychologique, manifeste le même intérêt pour les sujets image que pour les sujets langue et a, des uns et des autres, la même appréhension globale. Avec les enseignants, je me suis attaché à essayer de retrouver dans la prise de possession du code de la langue maternelle une prise de possession du code de l’image, et à voir s’il existait des similitudes d’acquisition. Des réunions ont été organisées dans l’école avec les maîtres afin de définir de la manière la plus rigoureuse possible le champ de la recherche qui allait être entreprise. L’expérience a été reprise au stade national par l’INRP. Elle ne porte plus préférentiellement, comme je l’avais souhaité au départ, sur la manière dont l’enfant appréhende le code image. Elle vise actuellement, de façon beaucoup plus large, à intégrer les moyens audio-visuels dans le cadre de l’école et à instaurer un enseignement au travers de l’utilisation globale de ces moyens. Une étude INRP est en cours. Elle regroupe, avec celle d’Haumont, d’autres expériences poursuivies dans des Écoles Elémentaires de différentes régions. A Haumont, des enfants de CEI ont choisi comme thème la réalisation de crêpes. Ils l’ont illustré par le dessin et ensuite la photographie. Cela les
de possession du code de l’image, et à voir s’il existait des similitudes d’acquisition. Des réunions ont été organisées dans l’école avec les maîtres afin de définir de la manière la plus rigoureuse possible le champ de la recherche qui allait être entreprise. L’expérience a été reprise au stade national par l’INRP. Elle ne porte plus préférentiellement, comme je l’avais souhaité au départ, sur la manière dont l’enfant appréhende le code image. Elle vise actuellement, de façon beaucoup plus large, à intégrer les moyens audio-visuels dans le cadre de l’école et à instaurer un enseignement au travers de l’utilisation globale de ces moyens. Une étude INRP est en cours. Elle regroupe, avec celle d’Haumont, d’autres expériences poursuivies dans des Écoles Elémentaires de différentes régions. A Haumont, des enfants de CEI ont choisi comme thème la réalisation de crêpes. Ils l’ont illustré par le dessin et ensuite la photographie. Cela les a amenés à se rendre compte des problèmes spécifiques inhérents à chaque exploitation (constantes et différences). En présentant ce travail à d’autres classes qui n’y avaient pas participé, ils ont pu voir ce qui était compris et ce qui ne l’était pas et comment une rédaction photographiée peut être interprétée différemment d’une rédaction dessinée. D’où, travail de reprises, corrections, modifications, afin de faire comprendre la recette aux enfants des classes-témoins. Dans les autres établissements de ma circonscription, la lecture d’images laissée à la libre appréciation des maîtres est incluse, comme à Haumont, dans les activités d’éveil mais ne fait pas l’objet d’un enseignement aussi soutenu. Elle reste très souvent au stade du support concret qui permet d’appuyer un dire. Pour lire l’image, on s’exprime : l’apprentissage d’une technique d’approche de l’image sert de faire-valoir à l’apprentissage de la langue maternelle. Mais le résultat du travail, plus orienté vers la recherche d’un moyen facilitateur de l’expression orale ou écrite, moins axé sur l’image elle-même, est moins solide. La finalité de l’étude reste narrative et non pas descriptive, et cela ne permet pas d’accéder vraiment à l’image. Au niveau des classes, même si cela se traduit par une réalisation, la finalité de
différemment d’une rédaction dessinée. D’où, travail de reprises, corrections, modifications, afin de faire comprendre la recette aux enfants des classes-témoins. Dans les autres établissements de ma circonscription, la lecture d’images laissée à la libre appréciation des maîtres est incluse, comme à Haumont, dans les activités d’éveil mais ne fait pas l’objet d’un enseignement aussi soutenu. Elle reste très souvent au stade du support concret qui permet d’appuyer un dire. Pour lire l’image, on s’exprime : l’apprentissage d’une technique d’approche de l’image sert de faire-valoir à l’apprentissage de la langue maternelle. Mais le résultat du travail, plus orienté vers la recherche d’un moyen facilitateur de l’expression orale ou écrite, moins axé sur l’image elle-même, est moins solide. La finalité de l’étude reste narrative et non pas descriptive, et cela ne permet pas d’accéder vraiment à l’image. Au niveau des classes, même si cela se traduit par une réalisation, la finalité de cet enseignement reste toujours l’expression scolaire traditionnelle, la rédaction, la prise de possession de la langue. Comment préparer les maîtres à aborder cet enseignement ? "M. HANOTEL Il faut tout d’abord qu’ils se livrent à une réflexion critique sur un environnement, qu’ils s’imprègnent du fait que l’image est autour de nous, que les enfants parlent par images. Le problème est le même pour les enfants et pour les adultes ; ni les uns ni les autres ne perçoivent les manipulations que l’on fait subir à l’image. Il faut que l’enseignant soit en mesure de montrer à l’élève qu’il y a interprétation de l’image. Qu’elle est à la fois produite par celui qui la réalise et lue par son destinataire. Le maître doit se rendre compte que le matériel audio-visuel dans les écoles n’est pas uniquement destiné à produire du document à analyser mais peut aussi permettre une création. Il faut qu’il cesse d’attendre une image produite finie, qu’il accepte qu’elle présente une ébauche de situation, qu’elle puisse être remaniée, recommencée. Dans ma circonscription, deux types de stages ont été mis en place pour les enseignants : Les premiers portent sur l’utilisation du matériel audio-visuel : production de diapositives et synchronisation.
nous, que les enfants parlent par images. Le problème est le même pour les enfants et pour les adultes ; ni les uns ni les autres ne perçoivent les manipulations que l’on fait subir à l’image. Il faut que l’enseignant soit en mesure de montrer à l’élève qu’il y a interprétation de l’image. Qu’elle est à la fois produite par celui qui la réalise et lue par son destinataire. Le maître doit se rendre compte que le matériel audio-visuel dans les écoles n’est pas uniquement destiné à produire du document à analyser mais peut aussi permettre une création. Il faut qu’il cesse d’attendre une image produite finie, qu’il accepte qu’elle présente une ébauche de situation, qu’elle puisse être remaniée, recommencée. Dans ma circonscription, deux types de stages ont été mis en place pour les enseignants : Les premiers portent sur l’utilisation du matériel audio-visuel : production de diapositives et synchronisation. Dans le cadre de la formation continue des instituteurs, depuis trois ou quatre ans, les problèmes de la communication auxquels je me suis particulièrement attaché sont abordés sous l’angle des différents codes qu’ils engendrent. Nous étudions l’utilisation des moyens audio-visuels comme moyens de produire ces codes et de prendre possession du code spécifique de l’image. Le stage débouche sur une réalisation. Ayant pris conscience de ce qui permet matériellement de visualiser une connaissance, les maîtres transposent cet acquis dans leur enseignement." III. LA LECTURE ET LA CREATION D’IMAGES Madame PEREZ a enseigné durant trois ans la lecture d’images à une même classe d’enfants à partir du Cours Préparatoire. Dans le cadre des recherches de l’INRP, ses élèves ont abordé la création d’images en Cours élémentaire première année et en Cours élémentaire deuxième année avec un reportage. Elle nous relate ces expériences. Comment s’est déroulé votre travail de lecture d’images en Cours Préparatoire ? "J’avais d’abord commencé à faire travailler les enfants avec de grands posters comme supports de lecture d’images. Mais je me suis rapidement rendue compte que ces images étaient trop statiques et trop vastes. Elles n’offraient pas suffisamment matière à discussion. J’ai choisi alors des affichettes de films,
du code spécifique de l’image. Le stage débouche sur une réalisation. Ayant pris conscience de ce qui permet matériellement de visualiser une connaissance, les maîtres transposent cet acquis dans leur enseignement." III. LA LECTURE ET LA CREATION D’IMAGES Madame PEREZ a enseigné durant trois ans la lecture d’images à une même classe d’enfants à partir du Cours Préparatoire. Dans le cadre des recherches de l’INRP, ses élèves ont abordé la création d’images en Cours élémentaire première année et en Cours élémentaire deuxième année avec un reportage. Elle nous relate ces expériences. Comment s’est déroulé votre travail de lecture d’images en Cours Préparatoire ? "J’avais d’abord commencé à faire travailler les enfants avec de grands posters comme supports de lecture d’images. Mais je me suis rapidement rendue compte que ces images étaient trop statiques et trop vastes. Elles n’offraient pas suffisamment matière à discussion. J’ai choisi alors des affichettes de films, des images vivantes avec des personnages en action pour que ces enfants puissent suppléer à ce qui n’était pas directement montré. Des images qui suscitent des enchaînements logiques de pensée et qui prêtent à interprétation afin que les élèves observent ce qu’ils perçoivent, le communiquent aux autres, instaurent le débat. Tout d’abord, je ne suis pas intervenue. Ce n’était pas très probant. J’étais remplacée tantôt par un, tantôt par plusieurs leaders qui jouaient leur rôle de façon très directive. J’ai alors participé au travail pour coordonner le groupe, faire faire le point et les synthèses. Je suis entrée dans le jeu en posant des questions ouvertes qui relançaient l’intérêt. Les enfants avaient tendance à parler tous en même temps, chacun suivant sa propre idée. Je les ai amenés à réfléchir sur ce que l’autre disait, à motiver leurs critiques, à apprendre l’écoute de l’autre. A la fin de l’année, ils étaient en mesure de ne plus se disperser dans l’image, de procéder aux déductions logiques adéquates. Ils avaient appris à ne plus lire l’image en fonction d’eux et de connotations familiales. Ils étaient plus actifs. Et puis je découvrais certains enfants qui ne s’étaient pas révélés dans des disciplines plus
Tout d’abord, je ne suis pas intervenue. Ce n’était pas très probant. J’étais remplacée tantôt par un, tantôt par plusieurs leaders qui jouaient leur rôle de façon très directive. J’ai alors participé au travail pour coordonner le groupe, faire faire le point et les synthèses. Je suis entrée dans le jeu en posant des questions ouvertes qui relançaient l’intérêt. Les enfants avaient tendance à parler tous en même temps, chacun suivant sa propre idée. Je les ai amenés à réfléchir sur ce que l’autre disait, à motiver leurs critiques, à apprendre l’écoute de l’autre. A la fin de l’année, ils étaient en mesure de ne plus se disperser dans l’image, de procéder aux déductions logiques adéquates. Ils avaient appris à ne plus lire l’image en fonction d’eux et de connotations familiales. Ils étaient plus actifs. Et puis je découvrais certains enfants qui ne s’étaient pas révélés dans des disciplines plus traditionnelles. Pour moi, la lecture d’images pourrait devenir la base de l’éveil, le travail d’analyse des images pouvant s’appliquer à toutes les matières étudiées à l’école. Et la création d’images avec les élèves du Cours Élémentaire, première année ? "Nous avons pris comme point de départ la recette de crêpes (CEI). Les enfants voulaient montrer comment on fait les crêpes dans leur région. Ils ont trouvé une recette chez eux et l’ont réalisée en classe. Je leur ai demandé de raconter l’événement en dessins, à la manière d’une bande dessinée. Il s’agissait, avant d’en arriver au reportage photo proprement dit de passer par une étape intermédiaire. L’enchaînement des dessins suggérait déjà une idée de scénario. Il leur permettait de prendre conscience des moments importants et leur donnait la notion de découpage. Puis nous avons organisé une nouvelle séance de confection de crêpes au cours de laquelle ils ont pris des photographies. Grâce au travail précédent, ils savaient ce qu’il leur fallait prendre. Lorsqu’ils ont reçu le premier tirage, ils ont émis des critiques : photos manquantes, floues... Puis sur chaque photo, ils ont fait une lecture d’image. Exprimait-elle bien ce qu’ils avaient voulu faire passer ? Si ce n’était pas
(CEI). Les enfants voulaient montrer comment on fait les crêpes dans leur région. Ils ont trouvé une recette chez eux et l’ont réalisée en classe. Je leur ai demandé de raconter l’événement en dessins, à la manière d’une bande dessinée. Il s’agissait, avant d’en arriver au reportage photo proprement dit de passer par une étape intermédiaire. L’enchaînement des dessins suggérait déjà une idée de scénario. Il leur permettait de prendre conscience des moments importants et leur donnait la notion de découpage. Puis nous avons organisé une nouvelle séance de confection de crêpes au cours de laquelle ils ont pris des photographies. Grâce au travail précédent, ils savaient ce qu’il leur fallait prendre. Lorsqu’ils ont reçu le premier tirage, ils ont émis des critiques : photos manquantes, floues... Puis sur chaque photo, ils ont fait une lecture d’image. Exprimait-elle bien ce qu’ils avaient voulu faire passer ? Si ce n’était pas le cas, qu’auraient-ils dû faire ? ... Ils ont eu, par exemple, beaucoup de difficulté à faire comprendre, par l’image qu’il fallait laisser reposer la pâte à crêpes une heure. Ils ont d’abord inventé une horloge qui marquait une heure. Ils ont mis longtemps avant de faire figurer deux horloges pour signifier le temps écoulé. Chaque commentaire était noté au verso de la photo concernée. Une troisième et dernière séance a permis de recommencer les photos qui n’avaient pas donné satisfaction précédemment. Ils ont organisé la présentation finale de leur travail sous forme de dépliant." Et comment avez-vous procédé avec les élèves du Cours Élémentaire, 2e année ? "Nous avons réalisé un reportage sur la cantine. Toute la classe s’est d’abord rendue en repérage à la cantine. A leur retour, les enfants se sont demandés ce qu’il était intéressant de noter. Au cours de la discussion, tout a d’abord été retenu ; ensuite il y a eu tri. Les idées ont été regroupées par grands thèmes. Ensuite, sur un grand papier, ils ont élaboré, dans la continuité, tout ce qu’ils voulaient exprimer. Puis ils ont effectué un second travail rédactionnel indiquant comment ils allaient transcrire le reportage en photos. Ils
pour signifier le temps écoulé. Chaque commentaire était noté au verso de la photo concernée. Une troisième et dernière séance a permis de recommencer les photos qui n’avaient pas donné satisfaction précédemment. Ils ont organisé la présentation finale de leur travail sous forme de dépliant." Et comment avez-vous procédé avec les élèves du Cours Élémentaire, 2e année ? "Nous avons réalisé un reportage sur la cantine. Toute la classe s’est d’abord rendue en repérage à la cantine. A leur retour, les enfants se sont demandés ce qu’il était intéressant de noter. Au cours de la discussion, tout a d’abord été retenu ; ensuite il y a eu tri. Les idées ont été regroupées par grands thèmes. Ensuite, sur un grand papier, ils ont élaboré, dans la continuité, tout ce qu’ils voulaient exprimer. Puis ils ont effectué un second travail rédactionnel indiquant comment ils allaient transcrire le reportage en photos. Ils sont partis ; un enfant s’occupait du rouleau scénario, trois de la photo, un autre du magnétophone (ils n’ont pensé au son qu’au tout dernier moment). Sur place, l’enfant qui avait le scénario cochait au fur et à mesure les photos qui étaient prises. Les élèves qui mangeaient, conseillaient des photos à prendre sur le vif. Tout n’ayant pu être pris la première fois, il a fallu retourner à la cantine pour combler les manques. Puis ils ont fait leur montage image. Ensuite seulement, ils ont abordé le montage son incluant : le bruit naturel de la salle, les voix et une musique. Le choix de cette dernière, la présentation de leur reportage et la manière de faire varier l’intensité du son dénotaient l’influence de la télévision." IV. ESQUISSE D’UN BILAN — Au total, que penser des expériences que nous venons de relater ? Peut-on aujourd'hui faire un bilan ? M. HANOTEL : "Un bilan rigoureux ne peut être établi que pour les enfants de l’école d’Haumont qui ont bénéficié, durant toute leur scolarité, de conditions bien particulières avec : Deux expériences d'apprentissage du langage audio et télévisuel dans le Nord-Pas de Calais 55 Une pédagogie moderne avec en particulier
photos à prendre sur le vif. Tout n’ayant pu être pris la première fois, il a fallu retourner à la cantine pour combler les manques. Puis ils ont fait leur montage image. Ensuite seulement, ils ont abordé le montage son incluant : le bruit naturel de la salle, les voix et une musique. Le choix de cette dernière, la présentation de leur reportage et la manière de faire varier l’intensité du son dénotaient l’influence de la télévision." IV. ESQUISSE D’UN BILAN — Au total, que penser des expériences que nous venons de relater ? Peut-on aujourd'hui faire un bilan ? M. HANOTEL : "Un bilan rigoureux ne peut être établi que pour les enfants de l’école d’Haumont qui ont bénéficié, durant toute leur scolarité, de conditions bien particulières avec : Deux expériences d'apprentissage du langage audio et télévisuel dans le Nord-Pas de Calais 55 Une pédagogie moderne avec en particulier l’instauration d’un système de soutien scolaire par petits groupes, qui permet d’aider l’élève de manière ponctuelle, au moment même où il est en difficulté. Ce système, depuis qu’il est en place, a éliminé les redoublements. L’enseignement précoce de l’Anglais. Enfin, la lecture et la création d’images incluses dans les activités d’éveil. Pour ces enfants là, il apparaît que l’expérience a laissé des traces durables. L’image a suscité une participation extraordinaire des élèves, beaucoup plus motivés que dans les autres matières, beaucoup plus actifs. On a pu remarquer que chez eux, face à la télévision, les enfants avaient une dénotation des émissions autre que celle de leurs parents. Grâce à une lecture différente de l’image, ils étaient susceptibles d’échapper à la fascination familiale face à la télévision et capables de moduler le choix de leurs programmes, de se refuser le cas échéant une émission, et ce à partir d’une dizaine d’années. De plus, l’acquis des enfants a été réinvesti dans leur production écrite où l’on a constaté une maturité et une qualité d’idées qu’ils n’avaient pas, en particulier sur le plan de la construction et de l’organisation de la pensée. Ces résultats ont été obtenus quel que soit le milieu socio-culturel
d’éveil. Pour ces enfants là, il apparaît que l’expérience a laissé des traces durables. L’image a suscité une participation extraordinaire des élèves, beaucoup plus motivés que dans les autres matières, beaucoup plus actifs. On a pu remarquer que chez eux, face à la télévision, les enfants avaient une dénotation des émissions autre que celle de leurs parents. Grâce à une lecture différente de l’image, ils étaient susceptibles d’échapper à la fascination familiale face à la télévision et capables de moduler le choix de leurs programmes, de se refuser le cas échéant une émission, et ce à partir d’une dizaine d’années. De plus, l’acquis des enfants a été réinvesti dans leur production écrite où l’on a constaté une maturité et une qualité d’idées qu’ils n’avaient pas, en particulier sur le plan de la construction et de l’organisation de la pensée. Ces résultats ont été obtenus quel que soit le milieu socio-culturel de l’enfant : pour Haumont, une majorité de parents “petits cadres” (récemment, les milieux “intellectuels ” et “bourgeois” ont été attirés par le rayonnement de l’expérience). Les parents sont très partie prenante. Les “journées portes ouvertes” organisées par l’école et auxquelles ils participent en grand nombre, les informent sur la pédagogie menée dans l’établissement. Et puis, les résultats scolaires sont exceptionnellement bons et les parents ne restent jamais insensibles à cet argument ! Quant aux enseignants, ceux qui ont vraiment profité de l’image ont découvert, à travers cette expérience, une modification de leur attitude pédagogique et ils ne reviendront pas en arrière. Les enfants ayant bénéficié dans le primaire de ce type d’enseignement et regroupés maintenant dans le même CES constituent actuellement la meilleure classe du district scolaire. Ces élèves font la preuve tests à l’appui et vérifications faites par rapport à des classes témoins — qu’ils possèdent un bagage de connaissances au moins égal, sinon supérieur, à celui des enfants qui ont reçu l’enseignement traditionnel, et leurs capacités d’adaptation et d’acquisition sont supérieures." UNE EXPERIENCE À L’INITIATIVE D’UNE ASSOCIATION FAMILIALE Dans la même région une association familiale, l’UDAF (1) s’attaque elle aussi, mais avec des modalités d’approche différentes au