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et l'animation culturelle ; tandis que Michel SIMONOT de la Maison de la Culture du Havre amorçait une réflexion plus théorique sur l'animation et l'accès à la culture et sur la création culturelle et la créativité. Une publication des actes de ce colloque étant prévue, nous l'attendons pour un compte rendu de cette rencontre dont nous voulions simplement signaler le caractère bienvenu. DONNÉES STATISTIQUES SUR CINQ PROMOTIONS D'ANIMATEURS EN FORMATION AU CENTRE PUBLIC DE CHATENAY-MALABRY C.R.E.P. de Paris 1, rue du Docteur Le Savoureux 92290 CHATENAY-MALABRY Jean-Louis PLE, Conseiller Technique et Pédagogique du Ministère de la Jeunesse et des Sports, a contribué à former pendant plusieurs années les stagiaires du Centre Public. Les renseignements statistiques qu'il a regroupés dans ce rapport portent sur plus de 250 candidatures et sur 85 animateurs socio-culturels. Ce n'est pas beaucoup, mais ce sont néanmoins des éléments d'une connaissance qui se construit peu à peu. — Le recrutement du Centre correspond à sa vocation régionale, puisque des stagiaires viennent de la région parisienne. — Les stagiaires sont dans l'ensemble relativement âgés, en moyenne 35 ans, mais l'âge médian est bien inférieur : 27 ans. Comme dans beaucoup de formations d'animateurs, on trouve beaucoup plus d'hommes que de femmes (3/4 contre 1/4). "Sauf pour les stagiaires qui ont un B.E.P.C. et ceux qui ont un Bac +4, à tous les niveaux, l'activité spécialisée vient en tête. Pour les B.E.P.C. et les Bac +4, c'est l'animation globale qui vient en premier. On peut constater aussi que plus on s'élève dans le niveau scolaire, moins on trouve de stagiaires qui occupent un poste de gestion. Enfin, J.L. PLE observe que : "Ce sont les stagiaires les plus âgés qui ont le plus faible niveau de diplôme. Cette constatation confirme d'autres études. Aux animateurs militants et autodidactes, succèdent des animateurs issus d'autres milieux et ayant une formation scolaire plus élevée." On notera également que les candidats déjà en situation professionnelle d'animation sont davantage admis dans la formation que les autres. "Peut-on aller jusqu'à dire que la sélection favorise les candidats qui ont eu une expérience professionnelle dans l'animation, par
que de femmes (3/4 contre 1/4). "Sauf pour les stagiaires qui ont un B.E.P.C. et ceux qui ont un Bac +4, à tous les niveaux, l'activité spécialisée vient en tête. Pour les B.E.P.C. et les Bac +4, c'est l'animation globale qui vient en premier. On peut constater aussi que plus on s'élève dans le niveau scolaire, moins on trouve de stagiaires qui occupent un poste de gestion. Enfin, J.L. PLE observe que : "Ce sont les stagiaires les plus âgés qui ont le plus faible niveau de diplôme. Cette constatation confirme d'autres études. Aux animateurs militants et autodidactes, succèdent des animateurs issus d'autres milieux et ayant une formation scolaire plus élevée." On notera également que les candidats déjà en situation professionnelle d'animation sont davantage admis dans la formation que les autres. "Peut-on aller jusqu'à dire que la sélection favorise les candidats qui ont eu une expérience professionnelle dans l'animation, par rapport aux animateurs bénévoles ?" — 51 % des stagiaires du Centre sont en formation CAPASE, et plus des trois quarts sont titulaires du BASE. Mais il semble qu'après leur année de formation, les candidats ont tendance à "laisser traîner" leur CAPASE. L'auteur fait encore deux observations qui méritent d'être soulignées, sur les types d'activités pratiquées par les stagiaires avant leur entrée dans le Centre. Ils viennent essentiellement des MJC, des centres de loisirs et de quantité d'autres institutions si diverses qu'on ne saurait les regrouper sous un seul nom. L'activité spécialisée est dominante (Poterie, danse, théâtre, travaux manuels...) surtout chez les stagiaires femmes. "On notera que les postes à responsabilité : animation globale et coordination sont plus représentés dans la population masculine que dans la population féminine. Dans l'animation, cette tendance se vérifie. Les équipements sont souvent sous la responsabilité d'hommes, les femmes ayant des emplois d'adjointe ou de relation avec le public. Si peu que les filles soient représentées dans ces stages, elles reflètent bien la réalité." L'auteur mentionne une évolution récente : le nombre de professionnels de l'animation engagés à plein temps a tendance à diminuer au profit des vacataires. Cela explique sans doute la prédominance des
soulignées, sur les types d'activités pratiquées par les stagiaires avant leur entrée dans le Centre. Ils viennent essentiellement des MJC, des centres de loisirs et de quantité d'autres institutions si diverses qu'on ne saurait les regrouper sous un seul nom. L'activité spécialisée est dominante (Poterie, danse, théâtre, travaux manuels...) surtout chez les stagiaires femmes. "On notera que les postes à responsabilité : animation globale et coordination sont plus représentés dans la population masculine que dans la population féminine. Dans l'animation, cette tendance se vérifie. Les équipements sont souvent sous la responsabilité d'hommes, les femmes ayant des emplois d'adjointe ou de relation avec le public. Si peu que les filles soient représentées dans ces stages, elles reflètent bien la réalité." L'auteur mentionne une évolution récente : le nombre de professionnels de l'animation engagés à plein temps a tendance à diminuer au profit des vacataires. Cela explique sans doute la prédominance des activités spécialisées et pourrait bien être un symptôme du désir des vacataires d'accéder à l'animation professionnelle à plein temps. C. GUERIN LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 NOTES DOCUMENTAIRES Les analyses d'ouvrages présentés ici ont été rédigées par Chantal GUERIN, Raymond LABOURIE, Bernard MIEGE et Geneviève POUJOL. BERRARD (Maurice). — La Diapositive à l'école : pour un nouvel humanisme. — Paris : Ligue française de l'enseignement et de l'éducation permanente, 1979. — 241 pages (les Cahiers de l'audiovisuel). Voici — sous un titre modeste — un ouvrage solide et riche. Solide parce que, loin des contributions anecdotiques et superficielles à l'emploi de l'audiovisuel en milieu scolaire, l'auteur s'attaque à des problèmes fondamentaux. Comment rendre plus effectifs les objectifs éducatifs au bénéfice d'une lucidité du lecteur d'image, assurer le passage d'une consommation de masse à une création de masse ? Comment développer une conception de la culture audiovisuelle qui transfère la valeur culturelle depuis "l'objet regardé vers la personne qui regarde"? La réponse de l'auteur est explicitement humaniste et ses références empruntent à toutes les disciplines. A une époque où la notion d'humanisme est décriée et où la rigueur s'orne fréquemment de l'exploitation dogmatique d'une science
Geneviève POUJOL. BERRARD (Maurice). — La Diapositive à l'école : pour un nouvel humanisme. — Paris : Ligue française de l'enseignement et de l'éducation permanente, 1979. — 241 pages (les Cahiers de l'audiovisuel). Voici — sous un titre modeste — un ouvrage solide et riche. Solide parce que, loin des contributions anecdotiques et superficielles à l'emploi de l'audiovisuel en milieu scolaire, l'auteur s'attaque à des problèmes fondamentaux. Comment rendre plus effectifs les objectifs éducatifs au bénéfice d'une lucidité du lecteur d'image, assurer le passage d'une consommation de masse à une création de masse ? Comment développer une conception de la culture audiovisuelle qui transfère la valeur culturelle depuis "l'objet regardé vers la personne qui regarde"? La réponse de l'auteur est explicitement humaniste et ses références empruntent à toutes les disciplines. A une époque où la notion d'humanisme est décriée et où la rigueur s'orne fréquemment de l'exploitation dogmatique d'une science humaine, l'auteur n'hésite pas à éclairer son expérience d'une réflexion qui emprunte autant à la tradition de la pédagogie humaniste, qu'aux données de la psychologie de la perception, de la physiologie cérébrale et de la sémiologie. Il montre aussi qu'on peut, en pédagogie, à la fois conduire une réflexion rationnelle et prendre en compte ce qu'il y a de spontané et d'irrationnel dans le comportement de l'enfant, qu'on peut inventer une pédagogie de l'image sans décrier pour autant le langage verbo conceptuel, et qu'on peut, à travers une formation scolaire dans le domaine de l'image, non seulement aider les élèves à maîtriser les moyens modernes de communication, mais restaurer la prééminence des finalités éducatives sur les moyens, les méthodes, les techniques instrumentales. Dans la première partie, l'idée d'un "projet humaniste fondé sur l'activité personnelle de l'enfant" sous-tend celle d'une pédagogie par objectifs respectant l'autonomie des individus. L'apprentissage vise ainsi à construire la connaissance à partir "de l'action personnelle de l'élève par une succession de phases d'activités autonomes, globales, foisonnantes, de phases d'acquisitions systématiques et d'un retour à l'activité initiale améliorée" et à doter l'individu d'un pouvoir personnel de création qui n'est pas le spontanéisme mais le fruit d'une construction préalable.
et prendre en compte ce qu'il y a de spontané et d'irrationnel dans le comportement de l'enfant, qu'on peut inventer une pédagogie de l'image sans décrier pour autant le langage verbo conceptuel, et qu'on peut, à travers une formation scolaire dans le domaine de l'image, non seulement aider les élèves à maîtriser les moyens modernes de communication, mais restaurer la prééminence des finalités éducatives sur les moyens, les méthodes, les techniques instrumentales. Dans la première partie, l'idée d'un "projet humaniste fondé sur l'activité personnelle de l'enfant" sous-tend celle d'une pédagogie par objectifs respectant l'autonomie des individus. L'apprentissage vise ainsi à construire la connaissance à partir "de l'action personnelle de l'élève par une succession de phases d'activités autonomes, globales, foisonnantes, de phases d'acquisitions systématiques et d'un retour à l'activité initiale améliorée" et à doter l'individu d'un pouvoir personnel de création qui n'est pas le spontanéisme mais le fruit d'une construction préalable. L'étude de l'image cohérente avec ces finalités est organisée autour du concept de "relativité culturelle" : relativité de la perception, prise de conscience des stéréotypes visuels, des censures et des transformations inconscientes, des phénomènes de non perception ou de perception dégradée constituent les voies de l'autonomie de l'élève par le progrès de sa lucidité sur ses perceptions. L'auteur propose de faire aussi appel à la sémiologie pour souligner la variété des codes qui composent le système de rapport entre l'image et ses significations. S'il a le mérite de le faire en termes simples et sans systématisme, les catégories utilisées ne sont cependant pas d'une netteté convaincante. Mais pour expliquer l'activité de l'enfant producteur d'images et lecteur de diapositives, l'auteur fait appel à des notions théoriques plus éclectiques : il emprunte aussi bien à la sémiologie qu'à la psychologie de l'inconscient ou aux études psycho-physiologiques de la vision et de l'activité cérébrale. Il se garde toutefois de toute interprétation mécaniste. A plusieurs reprises, dans ce premier chapitre il souligne combien la rencontre entre l'image et son lecteur est un acte, une création et une interaction constante entre les stimulations extérieures et la personnalité de celui qui perçoit. Cet ouvrage est riche.
progrès de sa lucidité sur ses perceptions. L'auteur propose de faire aussi appel à la sémiologie pour souligner la variété des codes qui composent le système de rapport entre l'image et ses significations. S'il a le mérite de le faire en termes simples et sans systématisme, les catégories utilisées ne sont cependant pas d'une netteté convaincante. Mais pour expliquer l'activité de l'enfant producteur d'images et lecteur de diapositives, l'auteur fait appel à des notions théoriques plus éclectiques : il emprunte aussi bien à la sémiologie qu'à la psychologie de l'inconscient ou aux études psycho-physiologiques de la vision et de l'activité cérébrale. Il se garde toutefois de toute interprétation mécaniste. A plusieurs reprises, dans ce premier chapitre il souligne combien la rencontre entre l'image et son lecteur est un acte, une création et une interaction constante entre les stimulations extérieures et la personnalité de celui qui perçoit. Cet ouvrage est riche. Trop riche même par sa densité au point d'en paraître parfois touffu. Les références théoriques, les observations et les propositions pédagogiques, les réflexions idéologiques se juxtaposent et foisonnent. L'auteur a tenu — chapitre par chapitre — à fonder une pédagogie de l'audiovisuel sur des finalités d'éducation globale et humaniste, et souligner constamment ces finalités. Son programme « d'objectifs » dans la deuxième partie de l'ouvrage débute par un rappel de la « valeur essentielle des objectifs moraux ». Or la pratique de l'audiovisuel, souligne l'auteur, « par l'approche respectueuse des milieux visités, par le respect de la dignité des destinataires des images, par une attitude critique qui distingue l'image et le réel peut être l'occasion de l'apprentissage d'une conduite morale autonome de l'enfant». Les autres objectifs : l'ouverture d'esprit par le sens de la relativité culturelle, la création personnelle par le sens de l'engagement culturel, l'approche sémiologique à dominante linguistique ou plastique, le sens esthétique, la démystification des apparences, la lutte contre les pouvoirs ségrégatifs des signes, l'appropriation des manières de travailler, et des attitudes d'esprit scientifique ne sont pas seulement des arguments de plaidoyer en faveur d'une pédagogie de l'image, ce sont ici les orientations fondamentales d'une pédagogie de
souligner constamment ces finalités. Son programme « d'objectifs » dans la deuxième partie de l'ouvrage débute par un rappel de la « valeur essentielle des objectifs moraux ». Or la pratique de l'audiovisuel, souligne l'auteur, « par l'approche respectueuse des milieux visités, par le respect de la dignité des destinataires des images, par une attitude critique qui distingue l'image et le réel peut être l'occasion de l'apprentissage d'une conduite morale autonome de l'enfant». Les autres objectifs : l'ouverture d'esprit par le sens de la relativité culturelle, la création personnelle par le sens de l'engagement culturel, l'approche sémiologique à dominante linguistique ou plastique, le sens esthétique, la démystification des apparences, la lutte contre les pouvoirs ségrégatifs des signes, l'appropriation des manières de travailler, et des attitudes d'esprit scientifique ne sont pas seulement des arguments de plaidoyer en faveur d'une pédagogie de l'image, ce sont ici les orientations fondamentales d'une pédagogie de l'image. Le programme « des moyens » concernant le matériel, l'organisation générale de l'école et la formation des maîtres — bien que précis et concret par ses propositions — constitue lui aussi un fervent plaidoyer en faveur de la prise en compte sérieuse et méthodique par l'école, d'une formation à l'image par la diapositive. L'ouvrage s'achève par une pédagogie qui n'isole l'utilisation de la diapositive ni de la connaissance critique des moyens audiovisuels de communication de masse, ni des fonctions de socialisation des élèves par l'école, ni du rôle de l'école par rapport à son environnement immédiat. Là aussi fourmillent les propositions, fruits de la riche expérience de l'auteur qui fut instituteur et professeur avant d'être inspecteur départemental de l'éducation à Reims. Des types d'exercice (sur la vision, la créativité, les codes, les concepts) et des conseils concernant le déroulement des exercices achèvent cette deuxième partie. Il s'agit là d'un ouvrage courageux. L'auteur n'hésite pas à réaffirmer un certain nombre de valeurs éducatives destinées à fonder l'éducation à l'image sur des finalités humanistes. Par là, il s'agit d'une tentative qui tranche sur les considérations à caractère trop souvent instrumentaliste ou bien à des intentions modernistes qui dominent dans la pédagogie
l'image par la diapositive. L'ouvrage s'achève par une pédagogie qui n'isole l'utilisation de la diapositive ni de la connaissance critique des moyens audiovisuels de communication de masse, ni des fonctions de socialisation des élèves par l'école, ni du rôle de l'école par rapport à son environnement immédiat. Là aussi fourmillent les propositions, fruits de la riche expérience de l'auteur qui fut instituteur et professeur avant d'être inspecteur départemental de l'éducation à Reims. Des types d'exercice (sur la vision, la créativité, les codes, les concepts) et des conseils concernant le déroulement des exercices achèvent cette deuxième partie. Il s'agit là d'un ouvrage courageux. L'auteur n'hésite pas à réaffirmer un certain nombre de valeurs éducatives destinées à fonder l'éducation à l'image sur des finalités humanistes. Par là, il s'agit d'une tentative qui tranche sur les considérations à caractère trop souvent instrumentaliste ou bien à des intentions modernistes qui dominent dans la pédagogie de l'image. Même si le lecteur est un peu étonné de trouver une argumentation pédagogique à fondement humaniste dans un ouvrage intitulé « la diapositive à l'école », et s'il est un peu égaré dans le foisonnement des propos et l'éclectisme des approches théoriques, il trouvera là à la fois des propositions précises et une réflexion approfondie pour une pédagogie de l'image par la diapositive. CAHOUR (François). — Technique et communication vidéo. — Paris : Ed. Ciédor 1978. — 97 pages : ill. — (Coll. Audiovisuel aujourd'hui). Ce livret qui se présente sous une forme simple, concrète, avec de nombreux schémas rassemble les éléments techniques minima de base que les néophytes de la vidéo légère doivent connaître : les principes techniques de la caméra, du téléviseur, le problème des standards, le choix d'un équipement portable ou fixe, les principes généraux du montage à l'aide du SONY A.V.C. 3670, les « interconnecteurs », les accessoires. Mais François CAHOUR, formateur à l'Union Française des Centres de Vacances et de Loisirs, animateur du Groupe de Recherche Audio-visuelle, nous livre aussi ses réflexions à propos des six étapes qu'il a repérées dans l'utilisation de ce médium en situation de formation : la fascination du
des propositions précises et une réflexion approfondie pour une pédagogie de l'image par la diapositive. CAHOUR (François). — Technique et communication vidéo. — Paris : Ed. Ciédor 1978. — 97 pages : ill. — (Coll. Audiovisuel aujourd'hui). Ce livret qui se présente sous une forme simple, concrète, avec de nombreux schémas rassemble les éléments techniques minima de base que les néophytes de la vidéo légère doivent connaître : les principes techniques de la caméra, du téléviseur, le problème des standards, le choix d'un équipement portable ou fixe, les principes généraux du montage à l'aide du SONY A.V.C. 3670, les « interconnecteurs », les accessoires. Mais François CAHOUR, formateur à l'Union Française des Centres de Vacances et de Loisirs, animateur du Groupe de Recherche Audio-visuelle, nous livre aussi ses réflexions à propos des six étapes qu'il a repérées dans l'utilisation de ce médium en situation de formation : la fascination du médium — la vidéo comme miroir — la vidéo comme périscope — l'art vidéo — la vidéo ersatz ou l'imitation des autres media — la vidéo message. Il s'agit surtout comme le souligne l'auteur de descriptions de situations vécues, observées à un niveau empirique, à partir d'une pratique pédagogique en stages résidentiels d'animateurs. On y trouvera — malheureusement sous une forme trop succincte l'évocation des modalités d'entraînement à la création vidéo à partir des cheminements de la création dramatique, utilisées par l'équipe du G.R.A.V. (F. CAHOUR A. KNAPP et J. COLLET). C'est surtout sur ce point qu'on aurait aimé des précisions pour provoquer les utilisateurs de la vidéo légère à des réalisations où « l'écriture deviendrait plus consciente, l'image deviendrait lieu de création volontaire alors que l'une et l'autre ne sont encore trop souvent que fruits du hasard et de la maladresse ». Guide pratique de la vidéo légère : conseils d'utilisation du matériel vidéo. — Paris : Education et vie sociale ; Média-Jeunesse, S.D. — 220 pages. — (Les éléments pratiques). — Média-Jeunesse : 39, rue de Châteaudun 75009 Paris. L'association Média-Jeunesse (Education et Vie Sociale) propose un « Guide Pratique de la Vidéo Légère » destiné aux utilisateurs
stages résidentiels d'animateurs. On y trouvera — malheureusement sous une forme trop succincte l'évocation des modalités d'entraînement à la création vidéo à partir des cheminements de la création dramatique, utilisées par l'équipe du G.R.A.V. (F. CAHOUR A. KNAPP et J. COLLET). C'est surtout sur ce point qu'on aurait aimé des précisions pour provoquer les utilisateurs de la vidéo légère à des réalisations où « l'écriture deviendrait plus consciente, l'image deviendrait lieu de création volontaire alors que l'une et l'autre ne sont encore trop souvent que fruits du hasard et de la maladresse ». Guide pratique de la vidéo légère : conseils d'utilisation du matériel vidéo. — Paris : Education et vie sociale ; Média-Jeunesse, S.D. — 220 pages. — (Les éléments pratiques). — Média-Jeunesse : 39, rue de Châteaudun 75009 Paris. L'association Média-Jeunesse (Education et Vie Sociale) propose un « Guide Pratique de la Vidéo Légère » destiné aux utilisateurs de la vidéo dans l'animation socio-culturelle. Ce Guide complète les Fiches Techniques déjà éditées par Média-Jeunesse. Il a été rédigé en collaboration avec le BETEA (INA-CNDP), à la demande de nombreux animateurs, désireux de mieux utiliser les équipements mis à leur disposition. C'est le premier ouvrage de ce type existant à l'heure actuelle en langue française, en ce qui concerne l'utilisation des ensembles vidéo-portables, les magnétoscopes de montage, ainsi que les appareils périphériques. Il comprend des chapitres consacrés à la prise de vues vidéo (cadrage, éclairage, mouvements de caméra, etc...), à l'amélioration de la prise de son en vidéo, aux possibilités de copies et de repiquages sur magnétoscope. Une partie importante de l'ouvrage concerne les techniques de montage particulières à la vidéo, les régies et les systèmes de diffusion. L'entretien courant des appareils est également abordé. Chacun de ces chapitres propose à la fois des méthodes originales de travail, des idées d'accessoires inédits et de nombreuses astuces pratiques mises au point par les rédacteurs au cours de leur expérience quotidienne dans l'animation socio-éducative. Technologie de l'éducation. — Septembre 1978. — 62 pages. — Publication du Centre National de la Documentation Pédagogique. Département de la documentation des maîtres et des actions