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et du discernement, une grande sûreté de soi dans l’acte créateur pour, en classe, passer directement de la réception au mime, à la danse, au croquis... ». C’est cette peur du risque qui limite tant les initiatives les plus riches dans l’institution scolaire française. Aussi si l’on veut que se réalise un apprentissage de l’audio-visuel qui rende le jeune téléspectateur plus actif et critique face à sa consommation de 20 h de drogue hebdomadaire, il faudra permettre la convergence d’efforts jusqu’alors dispersés dans le domaine scolaire et socio-culturel en regroupant les acquis théoriques de la sémiologie et des sciences de la communication, en même temps que les possibilités techniques des nouveaux médias légers. Ils permettent de disposer instantanément, pour un coût dérisoire, de cassettes vidéo (provenant des mass media ou de productions locales fabriquées par des jeunes eux-mêmes) et permettent à ces derniers une constante navette entre l’analyse théorique et la pratique entre leurs propres réseaux de communication, leurs codes, leur langage et ceux des mass media. Olivier GAGNIER Chargé de mission au F.I.C. LES CAHIERS DE L’ANIMATION N° 24-25 2e et 3e trimestres 1979 L’I.C.A.V. : INITIATION A LA COMMUNICATION AUDIO-VISUELLE EN MILIEU SCOLAIRE (1) ENSEIGNER L’AUDIO-VISUEL Traiter la communication audio-visuelle — et, par-delà de la communication — comme objet d’étude (et non comme moyen seulement) est une innovation originale dans le système éducatif français. Cette opération est née autour des années 1965, d’un projet de recherche et d’enseignement, établi par un groupe d’enseignants réunis au C.R.D.P. de Bordeaux : aider les élèves à lire les messages audio-visuels et plus particulièrement les images, les aiderait à se situer de façon responsable — et non soumise — dans notre société de communication. La pertinence de cette hypothèse a été maintes fois soulignée. Aujourd’hui, l’I.C.A.V. s’est étendue dans la plupart des académies ; elle est prise en compte par les directions compétentes du Ministère. Un secteur de recherches approfondies sur la communication audio-visuelle en éducation s’est développé au C.R.D.P. de Bordeaux. ORGANISATION Plusieurs textes officiels régissent aujourd’hui l’I.C.A.V. : La Circulaire Ministérielle n° 73-236 Bis du 18 mai 1973 (B.O. N°
communication audio-visuelle — et, par-delà de la communication — comme objet d’étude (et non comme moyen seulement) est une innovation originale dans le système éducatif français. Cette opération est née autour des années 1965, d’un projet de recherche et d’enseignement, établi par un groupe d’enseignants réunis au C.R.D.P. de Bordeaux : aider les élèves à lire les messages audio-visuels et plus particulièrement les images, les aiderait à se situer de façon responsable — et non soumise — dans notre société de communication. La pertinence de cette hypothèse a été maintes fois soulignée. Aujourd’hui, l’I.C.A.V. s’est étendue dans la plupart des académies ; elle est prise en compte par les directions compétentes du Ministère. Un secteur de recherches approfondies sur la communication audio-visuelle en éducation s’est développé au C.R.D.P. de Bordeaux. ORGANISATION Plusieurs textes officiels régissent aujourd’hui l’I.C.A.V. : La Circulaire Ministérielle n° 73-236 Bis du 18 mai 1973 (B.O. N° 23 du 7 juin 1973). Les notes du Ministre aux Recteurs (N° 77 092 du 17 mai 1977, N° 77 142 et N° 77 143 du 19 septembre 1977), au Directeur Général du C.N.D.P. (N° 77 150 du 22 septembre 1977). Une Convention (en date du 6 février 1978) lie officiellement le C.R.D.P. de Bordeaux à l’Institut National de Recherche Pédagogique et lui attribue la responsabilité des recherches en matière de communication audio-visuelle en éducation, au plan national. Une Note du Directeur Général du Centre National de Documentation Pédagogique (N° 22 du 17 janvier 1978) précise les fonctions de coordonnateur et de chargé de formation. La responsabilité de l’opération I.C.A.V. est confiée au C.R.D.P. de Bordeaux, qui en assure notamment la conception et l’animation. Cette responsabilité s’exerce dans trois secteurs d’activité : La Recherche, La Documentation, La Formation. Dans chaque C.R.D.P. concerné, le Directeur est assisté d’un coordonnateur et d’un chargé de formation qui lui permettent d’assumer la responsabilité régionale I.C.A.V. : formation, rencontre, observations, liaisons avec des responsables administratifs et pédagogiques, liaisons avec le C.R.D.P. de Bordeaux. Des rencontres nationales (en principe deux par an) permettent d’organiser la formation des responsables (coordinators et chargés de formation), d’assurer la rigueur
officiellement le C.R.D.P. de Bordeaux à l’Institut National de Recherche Pédagogique et lui attribue la responsabilité des recherches en matière de communication audio-visuelle en éducation, au plan national. Une Note du Directeur Général du Centre National de Documentation Pédagogique (N° 22 du 17 janvier 1978) précise les fonctions de coordonnateur et de chargé de formation. La responsabilité de l’opération I.C.A.V. est confiée au C.R.D.P. de Bordeaux, qui en assure notamment la conception et l’animation. Cette responsabilité s’exerce dans trois secteurs d’activité : La Recherche, La Documentation, La Formation. Dans chaque C.R.D.P. concerné, le Directeur est assisté d’un coordonnateur et d’un chargé de formation qui lui permettent d’assumer la responsabilité régionale I.C.A.V. : formation, rencontre, observations, liaisons avec des responsables administratifs et pédagogiques, liaisons avec le C.R.D.P. de Bordeaux. Des rencontres nationales (en principe deux par an) permettent d’organiser la formation des responsables (coordinators et chargés de formation), d’assurer la rigueur de la gestion et la dynamique harmonieuse de l’opération. L’intérêt porté à cette opération qui semble constituer un important levier pour la rénovation des méthodes pédagogiques, a conduit le Ministère à procéder au cours des années 1978/1979, 1979/1980 et 1980/1981, à une évaluation scientifique et pédagogique au terme de laquelle seront prises des décisions concernant la poursuite et la généralisation. DEMARCHES DE L’I.C.A.V. L’initiation à la Communication Audio-Visuelle est effectuée sous forme de séances de travail d’une ou deux heures, à raison d’une séance de travail par semaine. Elle concerne les élèves de la 6e à la Terminale (et quelques élèves du 1er degré à titre expérimental). L’objectif est de les aider à se situer de façon critique et responsable dans le monde de communication d’aujourd’hui ; à vivre de façon explicite les processus selon lesquels un message signifie et l’expression s’élabore ; à assumer, à partir de l’ordre individuel des significations, l’ordre social du sens. Les élèves sont des volontaires qui suivent cet enseignement à la façon d’une option. En s’inscrivant, ils s’engagent à participer à l’ensemble des activités I.C.A.V. qui se déroulent normalement selon 40 unités de travail (1 heure par semaine le plus souvent) par an. Les
seront prises des décisions concernant la poursuite et la généralisation. DEMARCHES DE L’I.C.A.V. L’initiation à la Communication Audio-Visuelle est effectuée sous forme de séances de travail d’une ou deux heures, à raison d’une séance de travail par semaine. Elle concerne les élèves de la 6e à la Terminale (et quelques élèves du 1er degré à titre expérimental). L’objectif est de les aider à se situer de façon critique et responsable dans le monde de communication d’aujourd’hui ; à vivre de façon explicite les processus selon lesquels un message signifie et l’expression s’élabore ; à assumer, à partir de l’ordre individuel des significations, l’ordre social du sens. Les élèves sont des volontaires qui suivent cet enseignement à la façon d’une option. En s’inscrivant, ils s’engagent à participer à l’ensemble des activités I.C.A.V. qui se déroulent normalement selon 40 unités de travail (1 heure par semaine le plus souvent) par an. Les unités de travail fonctionnent sous forme d’ateliers vivants où le plaisir d’apprendre et de communiquer est manifeste. Les Professeurs sont recrutés, actuellement sur la base du volontariat, parmi les Professeurs de quelque discipline que ce soit. Ils reçoivent une formation appropriée par les soins des C.R.D.P. (Centres Régionaux de Documentation Pédagogique) et donnent leur enseignement soit dans le cadre des 10 % réservés à des activités libres (circulaire ministérielle N° 73 162 du 27 mai 1973, parue au B.O. N° 14 du 5 avril 1973), soit dans le cadre des activités dirigées et sont donc rémunérés à ce titre. La démarche générale de la classe consiste à établir un jeu de communication où les élèves sont tout à tour émetteurs ou récepteurs. Néanmoins, le travail fondamental sur la signification se fait à partir de la réception. Les documents utilisés sont selon les moments, soit des documents proposés par le Professeur, soit par les élèves, soit encore des documents élaborés par les élèves eux-mêmes (cas où ils sont émetteurs). Les documents sont le plus souvent verbaux ou verbo-iconiques, mais pas nécessairement audio-visuels. Ils sont ou non inscrits sur des supports de type technologique. Le premier travail après la réception, est la
Pédagogique) et donnent leur enseignement soit dans le cadre des 10 % réservés à des activités libres (circulaire ministérielle N° 73 162 du 27 mai 1973, parue au B.O. N° 14 du 5 avril 1973), soit dans le cadre des activités dirigées et sont donc rémunérés à ce titre. La démarche générale de la classe consiste à établir un jeu de communication où les élèves sont tout à tour émetteurs ou récepteurs. Néanmoins, le travail fondamental sur la signification se fait à partir de la réception. Les documents utilisés sont selon les moments, soit des documents proposés par le Professeur, soit par les élèves, soit encore des documents élaborés par les élèves eux-mêmes (cas où ils sont émetteurs). Les documents sont le plus souvent verbaux ou verbo-iconiques, mais pas nécessairement audio-visuels. Ils sont ou non inscrits sur des supports de type technologique. Le premier travail après la réception, est la verbalisation, ou exposé en langage verbal, des significations retenues par les récepteurs. Ces verbalisations sont le plus souvent écrites et individuelles, afin de neutraliser, à ce stade, les influences internes dans les groupes et de pouvoir utiliser de façon pratique, les traces qui en résultent. Cette appréhension du sens par la verbalisation, ne va pas sans poser quelques problèmes théoriques, relatifs notamment à la censure relevant du codage en langage verbal d’un processus de signification vécu, ou bien encore à la censure qui relève du mode d’expression : papier, crayon, situation scolaire et des habitudes acquises : réponses effectuées pour faire plaisir au Professeur ou en fonction d’une note attendue. Mais il ne semble pas exister d’autre moyen de garder une trace observable du processus de signification. A la vérité, ce travail qui suit cette première étape libère vite les élèves de la crainte de la note ou de la différence d’avec ce qu’a fait le camarade, dans la mesure où ce sont ces différences sur lesquelles s’appuie le processus pédagogique. Les verbalisations donnent lieu à une première analyse comparative où l’on relève : 1 Les différences entre les significations retenues. 2 Les éléments relevant du désigné (ce qui a
la verbalisation, ne va pas sans poser quelques problèmes théoriques, relatifs notamment à la censure relevant du codage en langage verbal d’un processus de signification vécu, ou bien encore à la censure qui relève du mode d’expression : papier, crayon, situation scolaire et des habitudes acquises : réponses effectuées pour faire plaisir au Professeur ou en fonction d’une note attendue. Mais il ne semble pas exister d’autre moyen de garder une trace observable du processus de signification. A la vérité, ce travail qui suit cette première étape libère vite les élèves de la crainte de la note ou de la différence d’avec ce qu’a fait le camarade, dans la mesure où ce sont ces différences sur lesquelles s’appuie le processus pédagogique. Les verbalisations donnent lieu à une première analyse comparative où l’on relève : 1 Les différences entre les significations retenues. 2 Les éléments relevant du désigné (ce qui a été vu ou entendu, pour l’essentiel) et ceux relevant de l’interprétation. A partir de cette analyse, on tente de remonter des points de signification ainsi dégagés, dans leur diversité, aux unités signifiantes du message. Ce faisant, on parcourt à l’envers l’itinéraire de signification vécu par les sujets, passant ainsi de l’implicite à l’explicite et situant à un niveau cognitif les faits vécus de façon non consciente. C’est alors que, selon la situation scolaire (en particulier selon les niveaux et les motivations des élèves) on dégage les notions pertinentes qui permettent d’expliquer les faits de communication observés (pluriel de sens, émergence, cohérence, code, contexte, iconicité, relais d’information, traitement de l’image, ressemblance, reconnaissance, signe, texte, etc.). Ces notions font référence à des domaines divers dont trois retiennent surtout, dans notre projet, l’intérêt : — les médias dans leur aspect technologique et social, — les textes ou documents dans leur organisation, — le processus de signification vécu par les sujets (ce dernier point fait intervenir à la fois les deux précédents et la mise en œuvre de répertoires individuels antérieurement constitués). L’ICAV resterait cependant une opération tronquée si elle se limitait à ces premiers aspects de la démarche. Comment cette prise de conscience
l’implicite à l’explicite et situant à un niveau cognitif les faits vécus de façon non consciente. C’est alors que, selon la situation scolaire (en particulier selon les niveaux et les motivations des élèves) on dégage les notions pertinentes qui permettent d’expliquer les faits de communication observés (pluriel de sens, émergence, cohérence, code, contexte, iconicité, relais d’information, traitement de l’image, ressemblance, reconnaissance, signe, texte, etc.). Ces notions font référence à des domaines divers dont trois retiennent surtout, dans notre projet, l’intérêt : — les médias dans leur aspect technologique et social, — les textes ou documents dans leur organisation, — le processus de signification vécu par les sujets (ce dernier point fait intervenir à la fois les deux précédents et la mise en œuvre de répertoires individuels antérieurement constitués). L’ICAV resterait cependant une opération tronquée si elle se limitait à ces premiers aspects de la démarche. Comment cette prise de conscience des processus de signification peut-elle être investie dans la pratique scolaire et sociale ? Nous proposons quatre orientations complémentaires : 1. Le travail sur le consensus : il consiste à rechercher la meilleure adéquation possible entre les différents sujets qui participent d’une situation de communication (les différents récepteurs ou bien émetteurs et récepteurs). On peut appeler cela la recherche d’un consensus. Cette opération permet à la fois d’établir l’ordre social du sens (le sens-contrat) à partir de l’ordre individuel des significations. Ceci, à l’inverse de ce qui se fait habituellement et qui relève d’une pratique sociale opposée : le sens-vérité et ses deux “béquilles”, la censure systématique et la tolérance exceptionnelle. 2. Les exercices d’expression et de communication : ils consistent à réinvestir dans la pratique d’expression les connaissances acquises ; à élaborer des messages avec objectifs définis en terme de signification, en tenant compte des lois qui régissent le fonctionnement de la communication. Cet exercice met en œuvre plusieurs ordres de compétence : — connaissance des médias et des moyens techniques d’expression ; — connaissance des lois d’organisation des messages ; — connaissance, ou tout au moins estimation, des éléments de l’expérience des récepteurs, qui sera mise en œuvre
émetteurs et récepteurs). On peut appeler cela la recherche d’un consensus. Cette opération permet à la fois d’établir l’ordre social du sens (le sens-contrat) à partir de l’ordre individuel des significations. Ceci, à l’inverse de ce qui se fait habituellement et qui relève d’une pratique sociale opposée : le sens-vérité et ses deux “béquilles”, la censure systématique et la tolérance exceptionnelle. 2. Les exercices d’expression et de communication : ils consistent à réinvestir dans la pratique d’expression les connaissances acquises ; à élaborer des messages avec objectifs définis en terme de signification, en tenant compte des lois qui régissent le fonctionnement de la communication. Cet exercice met en œuvre plusieurs ordres de compétence : — connaissance des médias et des moyens techniques d’expression ; — connaissance des lois d’organisation des messages ; — connaissance, ou tout au moins estimation, des éléments de l’expérience des récepteurs, qui sera mise en œuvre dans la réception ; — connaissance de lois qui régissent le processus de communication. 3. L’exercice d’expression resterait lui-même formel, s’il n’était pas inséré dans une situation de communication qui permet la confrontation des intentions définies en terme de signification par les émetteurs et les significations retenues par les récepteurs. Cette confrontation donne l’occasion d’une analyse critique plus affinée et contribue ainsi à l’élaboration par les élèves d’une théorie de la communication conforme aux situations qu’ils vivent. 4. Le débat : les problèmes de communication sont au cœur des préoccupations sociales et culturelles, au plan de chaque nation ou au plan international. A partir des expériences qui restent scolaires, même si elles se fondent en partie sur des situations non scolaires (référence à des documents non strictement scolaires, à des situations vécues hors de l’école) il importe d’élargir par la réflexion et le débat, le champ concerné, à l’enseignement des faits de communication sociale. Ainsi se définit aussi la pertinence de l’ICAV en milieu scolaire et sa capacité à contribuer à l’établissement d’un enseignement démocratisant par la formation civique fondamentale, celle qui concerne le tissu même de l’organisation sociale et politique la communication. René LA BORDERIE Directeur du CRDP de
Cette confrontation donne l’occasion d’une analyse critique plus affinée et contribue ainsi à l’élaboration par les élèves d’une théorie de la communication conforme aux situations qu’ils vivent. 4. Le débat : les problèmes de communication sont au cœur des préoccupations sociales et culturelles, au plan de chaque nation ou au plan international. A partir des expériences qui restent scolaires, même si elles se fondent en partie sur des situations non scolaires (référence à des documents non strictement scolaires, à des situations vécues hors de l’école) il importe d’élargir par la réflexion et le débat, le champ concerné, à l’enseignement des faits de communication sociale. Ainsi se définit aussi la pertinence de l’ICAV en milieu scolaire et sa capacité à contribuer à l’établissement d’un enseignement démocratisant par la formation civique fondamentale, celle qui concerne le tissu même de l’organisation sociale et politique la communication. René LA BORDERIE Directeur du CRDP de Bordeaux LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 QUELLE IMAGE ? “L’image est une création pure de l’esprit”. Pierre REVERDY Le ton et la nature de ce bref article pourront surprendre. Il aurait dû être polémique ou provocant : il paraîtra sans doute réactionnaire. Au vrai, il l’est. C’est bien d’abord une réaction qui l’a inspiré, réaction lente à l’abondance croissante de discours sur l’image, à l’abondance de la production d’images même, à l’espèce de légèreté, d’innocence avec laquelle il me semble que, trop souvent, on envisage d’utiliser l’image pour “communiquer”... On jugera probablement cette réaction un peu courte, ou trop chargée d’humeur. Celui qui en était le lieu n’a pas trouvé les moyens de la développer ni de la raisonner. Cela aurait pu naître d’un aphorisme : “Tenir les rapports du mot à l’image pour douteux” (mon expérience est littéraire), ou de la lecture d’un propos étrange : “On ne peut décrire l’image sans faire intervenir les structures psychologiques ni sans se référer à la psychanalyse”. Moi qui en étais resté à : on ne peut décrire l’image (Image délicieuse; j’en gâterais le plaisir en la décrivant...) ! Une image ne peut évidemment pas se
il l’est. C’est bien d’abord une réaction qui l’a inspiré, réaction lente à l’abondance croissante de discours sur l’image, à l’abondance de la production d’images même, à l’espèce de légèreté, d’innocence avec laquelle il me semble que, trop souvent, on envisage d’utiliser l’image pour “communiquer”... On jugera probablement cette réaction un peu courte, ou trop chargée d’humeur. Celui qui en était le lieu n’a pas trouvé les moyens de la développer ni de la raisonner. Cela aurait pu naître d’un aphorisme : “Tenir les rapports du mot à l’image pour douteux” (mon expérience est littéraire), ou de la lecture d’un propos étrange : “On ne peut décrire l’image sans faire intervenir les structures psychologiques ni sans se référer à la psychanalyse”. Moi qui en étais resté à : on ne peut décrire l’image (Image délicieuse; j’en gâterais le plaisir en la décrivant...) ! Une image ne peut évidemment pas se résoudre en mots. Les mots veulent dire, l’image existe, muette. L’image se ferme sur sa propre abstraction. Ainsi pensais-je. Je n’étais pas encore sémiologue. Je me demandais ce que l’intervention des structures psychologiques et la référence à la psychanalyse pouvaient produire en fait de descriptions. Je me suis rappelé, avant de tomber dans le péché d’ironie, que décrire signifiait détailler, aussi bien que représenter dans son ensemble. Déferlement des images, civilisation de l’audio-visuel, nouveaux moyens de communication de masse, modification des comportements culturels... Peut-être; mais jamais l’autonomie de l’image n’a été moins grande. Faut-il rappeler que la communication visuelle s’accompagne ou se double de plus en plus souvent d’une communication linguistique (quand, par exemple, la télévision est-elle silencieuse ? ), et que la question du rapport entre l’image et le langage — redondance, remplacement, divergence, prend une nouvelle importance ? L’ambition des sémiologues n’est pas, en elle-même, contestable, ni leur conjoncture : les images sont intelligibles, comprenons-les, expliquons-les. Cette recherche du sens, qu’elle passe par des distinctions fines ou grossières, par des dissertations ingénieuses ou pesantes, par une taxonomie complexe ou rudimentaire, établit d’abord cette double démonstration : il n’y a pas de sens en dehors du langage ; les