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de tout jugement sur cette réalisation. Outre ce que cette attitude a toujours d’hypocrite (ce ne sont jamais les enfants qui ont tout fait, et en quoi cela serait-il un critère ? ), il est temps de revendiquer au contraire un engagement de l’enseignant, de l’animateur, de l’adulte dans une pratique de réalisation en situation pédagogique, engagement par lequel celui-ci assumerait tout à fait clairement sa place, son rôle, son savoir, son désir dans le processus de création en cours, permettant ainsi aux autres d’assumer les leurs avec les coudées plus franches. Il est temps de dire que le désir de choisir un cadre, de mettre en scène, de filmer, peut être contagieux et que cet entraînement vaut toujours mieux qu’un tournage sans désir, môme, aphasique et faussement démocratique. Se pose enfin la question, longtemps esquivée, du travail de réalisation collective en situation pédagogique : quel peut être le sujet à l’œuvre dans un tel processus. Tout a été dit depuis longtemps, sur le positif manifeste du travail collectif : nécessité de s’organiser, de communiquer un projet, des idées, une expérience ; la discussion permanente du projet à chacune de ses phases, etc... Il reste à redéfinir ce collectif dont le travail dépend souvent d’une demande extérieure, celle de l’institution (ou de l’enseignant) et qui a toujours, finalement, des comptes à rendre à cette demande. Repérages pour une pédagogie de l'image Il reste à dire aussi tout ce qui fait problème, aujourd’hui, dans une réalisation collective en situation pédagogique : que veut dire “faire un scénario collectif ? ” Comment faire en sorte que le collectif, le symbolique, ne vienne pas barrer le moment du sujet, l’imaginaire ? Comment organiser le travail collectif pour qu’il soit le moins répressif possible ? etc... Il ne s’agit pas, pour autant, de noircir abusivement le tableau : on rencontre aussi des réalisations (souvent, d’ailleurs les moins ambitieuses, sur le plan de la taille du produit terminal) qui mettent en jeu une parole vraie du groupe producteur, qui manifestent par endroits un affrontement ou un plaisir de l’écriture, une prise de conscience du travail
le travail dépend souvent d’une demande extérieure, celle de l’institution (ou de l’enseignant) et qui a toujours, finalement, des comptes à rendre à cette demande. Repérages pour une pédagogie de l'image Il reste à dire aussi tout ce qui fait problème, aujourd’hui, dans une réalisation collective en situation pédagogique : que veut dire “faire un scénario collectif ? ” Comment faire en sorte que le collectif, le symbolique, ne vienne pas barrer le moment du sujet, l’imaginaire ? Comment organiser le travail collectif pour qu’il soit le moins répressif possible ? etc... Il ne s’agit pas, pour autant, de noircir abusivement le tableau : on rencontre aussi des réalisations (souvent, d’ailleurs les moins ambitieuses, sur le plan de la taille du produit terminal) qui mettent en jeu une parole vraie du groupe producteur, qui manifestent par endroits un affrontement ou un plaisir de l’écriture, une prise de conscience du travail des codes, une pratique véritable de l’image. Elles ne sont pourtant pas si fréquentes pour que l’on ne se pose pas de questions gênantes sur les idées reçues de l’institution, à ce sujet, dont les animateurs se font encore trop souvent les gardiens muets et malheureux. Du côté de la lecture À l’inverse de ce qui se passe trop souvent dans une pseudo-pratique de réalisation, il peut y avoir une expérience authentique et forte de l’image qui soit le fait du sujet de la lecture. Dès lors que la relation à l’image ne se limite pas à l’attente du discours de l’enseignant, à la croyance institutionnelle dans la vérité de ce discours, un acte de lecture peut devenir une vraie pratique, avec ses effets de transformation, si l’élève y trouve l’occasion de prendre conscience de la réalité concrète d’une notion, du fait codique, d’un fait de langage, à travers une expérience à la fois personnelle et collective de l’image, mais non à travers un énoncé du maître (à prendre ou à laisser, à croire sur parole). Cette pratique de la lecture, avec ses effets de transformation et de connaissance, ne peut avoir lieu que si l’enseignant a su mettre en
lecture À l’inverse de ce qui se passe trop souvent dans une pseudo-pratique de réalisation, il peut y avoir une expérience authentique et forte de l’image qui soit le fait du sujet de la lecture. Dès lors que la relation à l’image ne se limite pas à l’attente du discours de l’enseignant, à la croyance institutionnelle dans la vérité de ce discours, un acte de lecture peut devenir une vraie pratique, avec ses effets de transformation, si l’élève y trouve l’occasion de prendre conscience de la réalité concrète d’une notion, du fait codique, d’un fait de langage, à travers une expérience à la fois personnelle et collective de l’image, mais non à travers un énoncé du maître (à prendre ou à laisser, à croire sur parole). Cette pratique de la lecture, avec ses effets de transformation et de connaissance, ne peut avoir lieu que si l’enseignant a su mettre en place les conditions de cette lecture en situation pédagogique, d’une certaine approche de l’image et accepte de ne pas occuper, à chaque instant, la place du savoir et de la maîtrise absolue, accepte de se mettre à l’écoute de cette expérience authentique de la lecture de l’image, antérieure à son propre discours. On commence à découvrir qu’il y a de multiples pratiques pédagogiques à inventer, du côté de la lecture de l’image (jeux, manipulations, dessins, classements, récits imaginaires, etc...) et l’expérience montre combien elles peuvent être productrices de savoir vrai sur l’image, tout autant que des expériences de réalisations mal conduites peuvent être stériles. Il est temps de revendiquer la possibilité d’une pratique de la lecture de l’image, en situation pédagogique, tout aussi nécessaire et riche qu’une pratique vraie de la réalisation. Il serait tout à fait vain de réaffirmer, une fois de plus, comme un grand principe, la nécessité de l’articulation théorie/pratique. Nul doute qu’il ne rallie, dans sa généralité, la quasi-totalité de tous ceux qui se préoccupent de pédagogie de l’image. C’est du côté des stratégies, des protocoles de travail, des pratiques pédagogiques concrètes que se situent, aujourd’hui, les véritables enjeux, les véritables prises de position. C’est là
propre discours. On commence à découvrir qu’il y a de multiples pratiques pédagogiques à inventer, du côté de la lecture de l’image (jeux, manipulations, dessins, classements, récits imaginaires, etc...) et l’expérience montre combien elles peuvent être productrices de savoir vrai sur l’image, tout autant que des expériences de réalisations mal conduites peuvent être stériles. Il est temps de revendiquer la possibilité d’une pratique de la lecture de l’image, en situation pédagogique, tout aussi nécessaire et riche qu’une pratique vraie de la réalisation. Il serait tout à fait vain de réaffirmer, une fois de plus, comme un grand principe, la nécessité de l’articulation théorie/pratique. Nul doute qu’il ne rallie, dans sa généralité, la quasi-totalité de tous ceux qui se préoccupent de pédagogie de l’image. C’est du côté des stratégies, des protocoles de travail, des pratiques pédagogiques concrètes que se situent, aujourd’hui, les véritables enjeux, les véritables prises de position. C’est là que l’articulation théorie/pratique cesse d’être une pétition de principe pour exiger de l’enseignant de nombreuses remises en question, un véritable travail de réflexion et de recherche, l’expérimentation patiente de nouvelles tactiques. C’est là que la notion de “pratique” pourra trouver un contenu réel, un espace de déploiement bien plus vaste que celui qu’elle recouvre dans les discours pédagogiques ordinaires, le seul passage par les gestes concrets d’une réalisation. LA SITUATION PEDAGOGIQUE Le temps n’est plus où l’on a pu penser que l’image — par ses caractères spécifiques et par sa nouveauté dans le champ pédagogique — allait bouleverser notre relation aux langages et, du même coup, la pédagogie. L’image peut aussi bien prendre place docilement, dans une situation pédagogique inchangée, voire renforcer les pouvoirs du maître, du langage et de l’institution, bref se scolariser. Mais c’est pourtant au niveau de cette relation pédagogique qu’elle peut aussi susciter un désir de changement, engager une autre écoute, une autre circulation de la parole et du savoir, une autre articulation de l’intervention pédagogique à l’imaginaire et au symbolique. Le savoir de l’enseignant Le savoir de l’enseignant sur les images est souvent mal assuré, en tout cas vécu comme tel. La formation théorique dont
que celui qu’elle recouvre dans les discours pédagogiques ordinaires, le seul passage par les gestes concrets d’une réalisation. LA SITUATION PEDAGOGIQUE Le temps n’est plus où l’on a pu penser que l’image — par ses caractères spécifiques et par sa nouveauté dans le champ pédagogique — allait bouleverser notre relation aux langages et, du même coup, la pédagogie. L’image peut aussi bien prendre place docilement, dans une situation pédagogique inchangée, voire renforcer les pouvoirs du maître, du langage et de l’institution, bref se scolariser. Mais c’est pourtant au niveau de cette relation pédagogique qu’elle peut aussi susciter un désir de changement, engager une autre écoute, une autre circulation de la parole et du savoir, une autre articulation de l’intervention pédagogique à l’imaginaire et au symbolique. Le savoir de l’enseignant Le savoir de l’enseignant sur les images est souvent mal assuré, en tout cas vécu comme tel. La formation théorique dont il pourrait disposer dans ce domaine lui fait souvent défaut, le privant de ce recul sécurisant qu’assure sur un objet tout méta-langage théorique. Ce malaise, ce sentiment de maîtrise imparfaite (qui pourrait être aussi bien salutaire et prédisposer à une plus grande disponibilité, à une meilleure écoute), cette insécurité sont à l’origine de multiples crispations. Crispations sur tout savoir étriqué, artificiel, en bribes, mais savoir positif donc nécessairement normatif sur l’image : paramètres techniques, figures codées les plus grossièrement repérables, circuits courts de signification, etc... Crispation sur une fausse maîtrise, par intimidation ou censure, de ce qui va se dire en classe, à propos d’une image et dont il s’agit avant tout de garder le contrôle : décodage hâtif et sans reste, refoulement de l’imaginaire, etc... Le salut pédagogique n’est pas pour autant, mécaniquement, du côté de la théorie, de la science, du savoir de l’image. Ce savoir peut avoir fonctionné comme garantie de la vérité du discours du maître et, dans la relation pédagogique, lui servir de refuge, d’écran opaque, voire d’instrument de répression pour refuser la parole et le savoir vécu des élèves sur les images. Le problème n’est évidemment pas de refuser à l’enseignant le bénéfice —
à l’origine de multiples crispations. Crispations sur tout savoir étriqué, artificiel, en bribes, mais savoir positif donc nécessairement normatif sur l’image : paramètres techniques, figures codées les plus grossièrement repérables, circuits courts de signification, etc... Crispation sur une fausse maîtrise, par intimidation ou censure, de ce qui va se dire en classe, à propos d’une image et dont il s’agit avant tout de garder le contrôle : décodage hâtif et sans reste, refoulement de l’imaginaire, etc... Le salut pédagogique n’est pas pour autant, mécaniquement, du côté de la théorie, de la science, du savoir de l’image. Ce savoir peut avoir fonctionné comme garantie de la vérité du discours du maître et, dans la relation pédagogique, lui servir de refuge, d’écran opaque, voire d’instrument de répression pour refuser la parole et le savoir vécu des élèves sur les images. Le problème n’est évidemment pas de refuser à l’enseignant le bénéfice — évident, indiscutable — d’un véritable savoir sur l’image mais de déplacer à nouveau, le lieu du questionnement : comment l’enseignant va-t-il adosser sa pédagogie à un savoir plus assuré sur l’image ? A quel niveau, ou à quel moment de sa pratique pédagogique va-t-il investir ce savoir ? Il importe en effet que ce savoir ne devienne jamais la garantie ni l’objet même de cet enseignement, qu’il ne barre en aucune façon l’écoute de tout ce qui peut advenir, dans la classe, à propos de l’image. Et une connaissance de la psychanalyse, ici, peut lui être d’un grand renfort, non pas comme un savoir positif de plus sur l’image elle-même, mais pour une meilleure disponibilité, une meilleure écoute des relations qui peuvent s’établir entre l’élève, l’image, le groupe-classe et lui-même, pour une plus grande attention à l’imaginaire. Elle peut l’aider, enfin, à ne pas être l’agent aveugle d’une distribution des rôles dans la situation pédagogique, réglée par l’institution et qui assigne par avance sa place à chacun. Le savoir de l’élève Une pratique pédagogique un tant soit peu attentive, sensible à tout ce qui peut se dire et circuler, sur l’image et à propos d’elle, éloigne très vite de toute
en effet que ce savoir ne devienne jamais la garantie ni l’objet même de cet enseignement, qu’il ne barre en aucune façon l’écoute de tout ce qui peut advenir, dans la classe, à propos de l’image. Et une connaissance de la psychanalyse, ici, peut lui être d’un grand renfort, non pas comme un savoir positif de plus sur l’image elle-même, mais pour une meilleure disponibilité, une meilleure écoute des relations qui peuvent s’établir entre l’élève, l’image, le groupe-classe et lui-même, pour une plus grande attention à l’imaginaire. Elle peut l’aider, enfin, à ne pas être l’agent aveugle d’une distribution des rôles dans la situation pédagogique, réglée par l’institution et qui assigne par avance sa place à chacun. Le savoir de l’élève Une pratique pédagogique un tant soit peu attentive, sensible à tout ce qui peut se dire et circuler, sur l’image et à propos d’elle, éloigne très vite de toute arrogance théorique et pédagogique. En face de lui, l’enseignant découvre vite un savoir vrai, authentique de l’image : l’élève n’a pas attendu l’intervention pédagogique pour lire les images, et toutes les images rencontrées au hasard de la vie sociale quotidienne. Le savoir du maître, même s’il est d’un cran théorique au-dessus de cette lecture dite “naïve”, s’il lui permet d’accéder au niveau du méta-langage, ne doit en aucun cas ignorer une expérience de lecture primordiale et irréductible dont le refoulé, immanquablement, finirait par faire retour contre une connaissance plus objective, plus socialisée, plus critique. La qualité de cette écoute, cependant, n’est pas affaire de bonne volonté, ni de déclaration de principe, mais bien une question de stratégie, et jusque dans la mise en place des protocoles de travail sur les images. Stratégies et tactiques pédagogiques qui exigent, à leurs niveaux, une connaissance fine et véritable des images, de leur fonctionnement spécifique et de leurs relations au sujet de la lecture. La simulation pédagogique Cette relation au sujet de la lecture et de l’image, en situation pédagogique, est toujours, plus ou moins, une simulation : dès lors que l’on focale l’attention d’une classe sur des images (que l’on a choisies) on
au-dessus de cette lecture dite “naïve”, s’il lui permet d’accéder au niveau du méta-langage, ne doit en aucun cas ignorer une expérience de lecture primordiale et irréductible dont le refoulé, immanquablement, finirait par faire retour contre une connaissance plus objective, plus socialisée, plus critique. La qualité de cette écoute, cependant, n’est pas affaire de bonne volonté, ni de déclaration de principe, mais bien une question de stratégie, et jusque dans la mise en place des protocoles de travail sur les images. Stratégies et tactiques pédagogiques qui exigent, à leurs niveaux, une connaissance fine et véritable des images, de leur fonctionnement spécifique et de leurs relations au sujet de la lecture. La simulation pédagogique Cette relation au sujet de la lecture et de l’image, en situation pédagogique, est toujours, plus ou moins, une simulation : dès lors que l’on focale l’attention d’une classe sur des images (que l’on a choisies) on se situe d’emblée hors de la lecture socialement “normale” de ces images, celle qui accompagne leur circulation quotidienne réelle, foisonnante et hasardeuse. Autant en être conscient et rechercher les meilleurs simulacres, expérimenter les protocoles les plus propres à recréer les conditions d’une lecture authentique, d’une relation réelle aux images. De proche en proche, rapidement, se posent d’autres questions. La question du choix des images selon un double critère, d’ordre pédagogique (toutes les images, pédagogiquement ne se valent pas), et d’ordre plus stratégique (comment ne pas appauvrir, par omission, le champ des images réelles ? Comment ne pas renforcer la sélection des images par l’institution ?) La question des protocoles d’approche de ces images : comment préserver au départ, la relation de chaque élève aux images sans que le collectif classe ne se transforme en voix répressive, en critère de vérité ? Comment laisser à chacun le temps et le loisir de sa propre expérience de l’image ? Comment socialiser ensuite, ces expériences de lecture par la circulaire d’une parole déculpabilisée, non normative ? Comment éviter que cet échange ne soit hypothéqué par la perspective d’une vérité ultime de l’image ? Comment tendre vers le symbolique sans censurer l’imaginaire ? À
proche en proche, rapidement, se posent d’autres questions. La question du choix des images selon un double critère, d’ordre pédagogique (toutes les images, pédagogiquement ne se valent pas), et d’ordre plus stratégique (comment ne pas appauvrir, par omission, le champ des images réelles ? Comment ne pas renforcer la sélection des images par l’institution ?) La question des protocoles d’approche de ces images : comment préserver au départ, la relation de chaque élève aux images sans que le collectif classe ne se transforme en voix répressive, en critère de vérité ? Comment laisser à chacun le temps et le loisir de sa propre expérience de l’image ? Comment socialiser ensuite, ces expériences de lecture par la circulaire d’une parole déculpabilisée, non normative ? Comment éviter que cet échange ne soit hypothéqué par la perspective d’une vérité ultime de l’image ? Comment tendre vers le symbolique sans censurer l’imaginaire ? À toutes ces questions — il y en aurait bien d’autres, une multitude — l’enseignant répondra de toutes façons, consciemment ou non, par sa pratique même. À être bien posées, c’est-à-dire théoriquement, et considérées comme de première importance, tout aussi déterminantes que les principes généraux, ces questions auraient toutes leurs chances de trouver des réponses justes, précises, voire originales, inventives. Ce n’est pas là, encore faut-il le répéter, une tâche secondaire sur le front de la recherche pédagogique, mais une tâche qui exige, pour être menée à bien, un savoir théorique de haut niveau sur l’image mais aussi un savoir plus large sur la relation aux images, sur la situation pédagogique elle-même. C’est de la qualité de ce travail sur les stratégies et les tactiques pédagogiques que dépend, pour une large part, le devenir de la pédagogie de l’image. * * * Ce texte occupe une position un peu inconfortable par rapport à la problématique classique d’une pédagogie de l’image, une position qui n’est pas marginale (ni encore moins au-dessus de la mêlée) mais comme légèrement déplacée, décalée. Il ne relève pourtant pas d’un goût particulier pour le paradoxe. C’est plutôt un texte de repérage : il s’agissait d’arpenter à grandes
de trouver des réponses justes, précises, voire originales, inventives. Ce n’est pas là, encore faut-il le répéter, une tâche secondaire sur le front de la recherche pédagogique, mais une tâche qui exige, pour être menée à bien, un savoir théorique de haut niveau sur l’image mais aussi un savoir plus large sur la relation aux images, sur la situation pédagogique elle-même. C’est de la qualité de ce travail sur les stratégies et les tactiques pédagogiques que dépend, pour une large part, le devenir de la pédagogie de l’image. * * * Ce texte occupe une position un peu inconfortable par rapport à la problématique classique d’une pédagogie de l’image, une position qui n’est pas marginale (ni encore moins au-dessus de la mêlée) mais comme légèrement déplacée, décalée. Il ne relève pourtant pas d’un goût particulier pour le paradoxe. C’est plutôt un texte de repérage : il s’agissait d’arpenter à grandes enjambées le champ de la pédagogie de l’image pour y détecter, à vue et à hauteur d’expérience, les zones les plus critiques, les terrains en mouvance, les surfaces de perturbation, quelques lieux où s’amorce une transformation du paysage, paysage dont on ne peut qu’espérer qu’il ne sera pas trop vite aplani par les rouleaux compresseurs d’une institution qui aime bien les images quand elles restent plates, bien sages, sous surveillance, tirées à quatre épingles. Alain BERGALA Chargé de cours au D.E.R.C. PARIS III L'appareillage technique était qualifié de "moyen de communication et d'animation", comme si l'instrument lui-même était doué des qualités requises de son fonctionnement. Ce discours, étayé par la publicité des industriels, se fondait sur la maniabilité de ces appareils qui, sans doute, les rendaient virtuellement accessibles au grand public. Mais surtout, la fascination qu'ils exerçaient avait pour origine leur qualité d'être des instruments de production et de diffusion d'images et de son, leur conférant le prestige reconnu à la télévision. L'appropriation de ces appareils faisait, alors, miroiter aux yeux des animateurs la possibilité de rivaliser avec des armes identiques contre le médium de masse. Celui-ci était, en effet, considéré comme le principal responsable de "l'aliénation" des individus, et