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la suite de deux week-ends organisés par le Centre départemental d’action culturelle d’Auxerre (mai 1972) sur les problèmes de la lecture publique et de la lecture scolaire, le projet d’expérimenter à Auxerre une “lecture audio-visuelle” de Jules Verne fut mis au point par une équipe de conseillers techniques et pédagogiques de l’I.N.E.P., avec des enseignants volontaires. Il s’agissait de vérifier, auprès d’un public préparé ici des élèves de C.E.S., la validité de quelques questions sur la communication audio-visuelle, formulées au printemps de 1972, au cours de plusieurs stages sur la relation entre l’image et le langage. L’œuvre de J. Verne, avec ses illustrations conçues dès la première édition, ses intentions didactiques et pédagogiques évidentes, est un excellent prétexte à un tel travail. Ces questions à l’audiovisuel, à la fois élémentaires et générales, se résumeraient à peu près ainsi : que se passe-t-il lors du passage de l’écrit à l’oral (textes enregistrés), lors du passage de l’illustration à la projection de diapositives ? Peut-on systématiser les termes de la relation entre image et langage dans un montage audiovisuel, au point d’obtenir des réactions facilement classifiables ? Un montage doit-il avoir lieu dans un espace particulier, etc... ? Il va de soi que ni le montage réalisé, ni les observations qui ont pu être recueillies, n’apportent de réponses complètes à de telles questions. Deux stages (printemps 1972) antérieurs au projet d’expérimentation à Auxerre ont étudié l’œuvre de J. Verne à travers de multiples exercices : analyse des illustrations (contenu, style, mode d’exécution, situation dans l’édition, rapport au texte, etc.), analyse de la nature de l’objet-livre (différentes éditions), de tout ce qui contribue à établir la relation du lecteur au livre, réalisation d’images analogues. Une expérience audiovisuelle : recherches sur la relation entre image et langage, à partir de l'œuvre de Jules Verne par le dessin et la photographie ; analyse du discours vernien (descriptions, énumérations, patronymes et toponymes), relevé des structures de quelques grandes œuvres (architecture du récit vernien, progressions pédagogiques) ; recherches sur les modes d’appropriation, tant par J. Verne que par ses illustrateurs, des grands modèles culturels ; analyse du
que ni le montage réalisé, ni les observations qui ont pu être recueillies, n’apportent de réponses complètes à de telles questions. Deux stages (printemps 1972) antérieurs au projet d’expérimentation à Auxerre ont étudié l’œuvre de J. Verne à travers de multiples exercices : analyse des illustrations (contenu, style, mode d’exécution, situation dans l’édition, rapport au texte, etc.), analyse de la nature de l’objet-livre (différentes éditions), de tout ce qui contribue à établir la relation du lecteur au livre, réalisation d’images analogues. Une expérience audiovisuelle : recherches sur la relation entre image et langage, à partir de l'œuvre de Jules Verne par le dessin et la photographie ; analyse du discours vernien (descriptions, énumérations, patronymes et toponymes), relevé des structures de quelques grandes œuvres (architecture du récit vernien, progressions pédagogiques) ; recherches sur les modes d’appropriation, tant par J. Verne que par ses illustrateurs, des grands modèles culturels ; analyse du projet pédagogique global — ce qui fait de l’édition Hetzel une encyclopédie populaire. Un stage ultérieur devait réaliser, à partir des hypothèses formulées et des travaux déjà exécutés, un montage audiovisuel en plusieurs séquences, et approfondir quelques questions. Il fallait en effet que chaque séquence du montage soit clairement le lieu d’une expérience particulière et — autant que possible — d’une seule, et qu’outre les problèmes de la communication visuelle, elle puisse servir à poser ceux qui sont relatifs au travail de l’écrivain. En octobre, on choisit les œuvres de J. Verne dont la lecture allait être proposée, en classe, aux élèves des six professeurs de lettres finalement associés au travail de recherche. Certains retiennent un roman (“Hector Servadac” pour une classe de 4e, par exemple), d’autres un thème à travers plusieurs romans (l’Afrique, pour une classe de 6e, dans “Cinq semaines en ballon”, “L’étoile du Sud” et “Un capitaine de quinze ans”, en correspondance avec le cours de géographie). Une réflexion sur le passage aux moyens audiovisuels est déjà amorcée par les professeurs. Au mois de décembre, l’équipe des conseillers techniques et pédagogiques installe, dans le hall du musée Saint Germain d’Auxerre, la “machine” audiovisuelle qui servira à la
lieu d’une expérience particulière et — autant que possible — d’une seule, et qu’outre les problèmes de la communication visuelle, elle puisse servir à poser ceux qui sont relatifs au travail de l’écrivain. En octobre, on choisit les œuvres de J. Verne dont la lecture allait être proposée, en classe, aux élèves des six professeurs de lettres finalement associés au travail de recherche. Certains retiennent un roman (“Hector Servadac” pour une classe de 4e, par exemple), d’autres un thème à travers plusieurs romans (l’Afrique, pour une classe de 6e, dans “Cinq semaines en ballon”, “L’étoile du Sud” et “Un capitaine de quinze ans”, en correspondance avec le cours de géographie). Une réflexion sur le passage aux moyens audiovisuels est déjà amorcée par les professeurs. Au mois de décembre, l’équipe des conseillers techniques et pédagogiques installe, dans le hall du musée Saint Germain d’Auxerre, la “machine” audiovisuelle qui servira à la démonstration et à l’expérimentation. La forme de projection, conçue par Serge Lagrange, est dérivée du ruban de Möbius. Construite toute entière en altuglass, à la fois “boucle et cristal”, elle n’a, selon les lois de la topologie, ni début ni fin, ni intérieur ni extérieur. Elle peut recevoir douze images de format carré, codées comme l’indique le plan ci-contre, la grille figurant la mise à plat du ruban. Neuf projecteurs (trois d’entre eux projettent des images doubles) aux pieds de la forme peuvent, allumés simultanément, la couvrir d’images ; deux autres, à plus grande distance et traitant la forme comme un prisme, peuvent envoyer des images réfléchies sur les murs ou le plafond de la salle. Trois haut-parleurs au centre du dispositif, trois autres à l’extérieur, peuvent modeler un espace sonore. L’ensemble, machinerie quelque peu vermienne, a beaucoup d’allure (même si les projecteurs ne sont que de minuscules “Etudes” russes, et si les haut-parleurs ont été récupérés sur des appareils de cinéma hors d’usage). Utilisant quelques-unes des multiples combinaisons de projection qu’une telle forme peut offrir, cherchant à poser chacune une question particulière, sept séquences de démonstration allaient être présentées. Pendant toute une journée, six classes de trois C.E.S. d’Auxerre
de format carré, codées comme l’indique le plan ci-contre, la grille figurant la mise à plat du ruban. Neuf projecteurs (trois d’entre eux projettent des images doubles) aux pieds de la forme peuvent, allumés simultanément, la couvrir d’images ; deux autres, à plus grande distance et traitant la forme comme un prisme, peuvent envoyer des images réfléchies sur les murs ou le plafond de la salle. Trois haut-parleurs au centre du dispositif, trois autres à l’extérieur, peuvent modeler un espace sonore. L’ensemble, machinerie quelque peu vermienne, a beaucoup d’allure (même si les projecteurs ne sont que de minuscules “Etudes” russes, et si les haut-parleurs ont été récupérés sur des appareils de cinéma hors d’usage). Utilisant quelques-unes des multiples combinaisons de projection qu’une telle forme peut offrir, cherchant à poser chacune une question particulière, sept séquences de démonstration allaient être présentées. Pendant toute une journée, six classes de trois C.E.S. d’Auxerre (trois de 6e, deux de 4e et une de 3e) allaient se succéder par groupes de douze à quinze élèves, au musée Saint Germain. Choisissant de regarder tout ou partie du programme de sept séquences, elles passèrent en moyenne une heure autour du ruban... Tous les enfants avaient lu au moins un roman de J. Verne (pas toujours un de ceux qui faisaient l’objet d’une séquence audiovisuelle), et cette lecture avait déjà été exploitée en classe. Le commentaire sur la séance a eu lieu d’abord sur place, puis en classe, le même jour ou le lendemain. On ne peut ici qu’énoncer sommairement le sujet et l’objet des démonstrations et signaler quelques-unes des observations recueillies. Ainsi, la première séquence, intitulée “Un mot/une image”, débutait par une illumination “à blanc” de la forme, pendant que les participants se répartissaient tout autour. Noir, a) le mot BALISTE est prononcé douze fois, avec diverses intonations. b) Une image de baliste apparaît (n° 1 de la grille), c) D’autres images de balistes — naturalisés en aquarium, dans la mer, etc... se substituent à la première tandis qu’on entend le texte de J. Verne décrivant ce poisson (“Vingt mille lieues sous les mers"). Les questions induites
moins un roman de J. Verne (pas toujours un de ceux qui faisaient l’objet d’une séquence audiovisuelle), et cette lecture avait déjà été exploitée en classe. Le commentaire sur la séance a eu lieu d’abord sur place, puis en classe, le même jour ou le lendemain. On ne peut ici qu’énoncer sommairement le sujet et l’objet des démonstrations et signaler quelques-unes des observations recueillies. Ainsi, la première séquence, intitulée “Un mot/une image”, débutait par une illumination “à blanc” de la forme, pendant que les participants se répartissaient tout autour. Noir, a) le mot BALISTE est prononcé douze fois, avec diverses intonations. b) Une image de baliste apparaît (n° 1 de la grille), c) D’autres images de balistes — naturalisés en aquarium, dans la mer, etc... se substituent à la première tandis qu’on entend le texte de J. Verne décrivant ce poisson (“Vingt mille lieues sous les mers"). Les questions induites par la séquence nous semblaient être, entre autres : qu’est-ce que nommer ? par rapport à : qu’est-ce que désigner ? Que se passe-t-il lorsque le mot agit seul ? Quel degré de représentation attribuer à l’image d’un objet inconnu ? Enquête faite, aucun élève n'avait jamais vu de baliste, avant de voir ces photographies de baliste ; si elles avaient été images de gobies, ou de spares ? Par ailleurs, interrogés cinq minutes après le passage de la séquence, les élèves d’une classe de 5e n’avaient pas retenu le mot baliste (qu’ils n’avaient jamais vu écrit), s’exprimaient par périphrases (“Ce poisson qui...), ou écorchaient le mot ! Un mot, une image... Suivaient : “Un ensemble d’images/un ensemble de mots”, “Un ensemble d’images et de mots”, “Une image/un récit”, développements très progressifs et de complexité croissante, à partir de la même scène brève de “Vingt mille lieues sous les mers” où avait déjà été prélevé le baliste. Les expériences tentaient d’établir à quel moment les spectateurs privilégiaient l’image, ou le texte, suivant en cela ou refusant de suivre les intentions des réalisateurs ; en fonction de quels éléments décidaient-ils qu’une image illustre un texte, alors même qu’elle ne représente pas
avant de voir ces photographies de baliste ; si elles avaient été images de gobies, ou de spares ? Par ailleurs, interrogés cinq minutes après le passage de la séquence, les élèves d’une classe de 5e n’avaient pas retenu le mot baliste (qu’ils n’avaient jamais vu écrit), s’exprimaient par périphrases (“Ce poisson qui...), ou écorchaient le mot ! Un mot, une image... Suivaient : “Un ensemble d’images/un ensemble de mots”, “Un ensemble d’images et de mots”, “Une image/un récit”, développements très progressifs et de complexité croissante, à partir de la même scène brève de “Vingt mille lieues sous les mers” où avait déjà été prélevé le baliste. Les expériences tentaient d’établir à quel moment les spectateurs privilégiaient l’image, ou le texte, suivant en cela ou refusant de suivre les intentions des réalisateurs ; en fonction de quels éléments décidaient-ils qu’une image illustre un texte, alors même qu’elle ne représente pas le récit ? Le “Portrait d’un personnage”, confrontation d’une description de Philéas Fogg et d’une série d’images à fonction connotative évidente (voir ci-contre) essaie de faire mesurer les raisons qu’on peut avoir de préférer la métonymie à la métaphore. Les neuf images étaient disposées sur l’ensemble de la forme, et disparaissaient d’une façon aléatoire pendant la lecture du texte, qui s’achevait dans le noir. “Effet littéraire et mise en boucle” faisait voyager Passepartout autour de la forme, tandis que le texte se déroulait, lu une fois à l’endroit puis, sans interruption, remonté phrase par phrase jusqu’à son début... L’image du train en boucle a beaucoup diverti, mais la transformation subie par le texte n’a pas été perçue par un spectateur sur dix ! Les “Images de texte seules” essayaient de donner toute leur importance aux cryptogrammes dans les récits de J. Verne. Le décryptage des mots présentés sous forme d’images et leur mise dans l’espace ont suscité une action de découverte. Le facteur jeu a mobilisé l’attention. Le message se composant autour de la forme, certains participants sont sortis pour la première fois de leur immobilité (jusque là ils n’avaient pas éprouvé le besoin de changer de point de vue,
disparaissaient d’une façon aléatoire pendant la lecture du texte, qui s’achevait dans le noir. “Effet littéraire et mise en boucle” faisait voyager Passepartout autour de la forme, tandis que le texte se déroulait, lu une fois à l’endroit puis, sans interruption, remonté phrase par phrase jusqu’à son début... L’image du train en boucle a beaucoup diverti, mais la transformation subie par le texte n’a pas été perçue par un spectateur sur dix ! Les “Images de texte seules” essayaient de donner toute leur importance aux cryptogrammes dans les récits de J. Verne. Le décryptage des mots présentés sous forme d’images et leur mise dans l’espace ont suscité une action de découverte. Le facteur jeu a mobilisé l’attention. Le message se composant autour de la forme, certains participants sont sortis pour la première fois de leur immobilité (jusque là ils n’avaient pas éprouvé le besoin de changer de point de vue, malgré des sollicitations que nous croyions très fortes). La “Disjonction du son et de l’image” proposait le choix entre deux récits issus de deux sources sonores différentes, l’un venant s’ajouter à l’autre pendant quelques minutes. Une image projetée de l’extérieur débordait la forme, était partiellement réfléchie dans tous les azimuts. Sa nature graphique permettait de la référer à l’un ou l’autre texte. Questions : la sélection d’un des deux textes se fait-elle en fonction de la relation image-texte qu’on cherche à établir, l’une des deux relations paraissant plus pertinente ou plus plaisante que l’autre ? Quel risque de provoquer l’indifférence à l’égard des deux textes court-on ? Très vivantes avec les élèves des petites classes, moins animées avec ceux de 3e, les séances ont permis de rassembler nombre d’observations. Au cours du deuxième trimestre de l’année scolaire, des petits groupes ont réalisé, avec des moyens divers (photographie, reproduction, images peintes sur calque, etc.), de brèves séquences qu’ils ont pu mettre en place sur la forme, demeurée au musée. Les travaux les plus intéressants ont été faits à propos de “Vingt mille lieues sous les mers”, qui semble toujours solliciter vivement l’imaginaire des enfants, des “Cinq cents millions de la Begum”,
Sa nature graphique permettait de la référer à l’un ou l’autre texte. Questions : la sélection d’un des deux textes se fait-elle en fonction de la relation image-texte qu’on cherche à établir, l’une des deux relations paraissant plus pertinente ou plus plaisante que l’autre ? Quel risque de provoquer l’indifférence à l’égard des deux textes court-on ? Très vivantes avec les élèves des petites classes, moins animées avec ceux de 3e, les séances ont permis de rassembler nombre d’observations. Au cours du deuxième trimestre de l’année scolaire, des petits groupes ont réalisé, avec des moyens divers (photographie, reproduction, images peintes sur calque, etc.), de brèves séquences qu’ils ont pu mettre en place sur la forme, demeurée au musée. Les travaux les plus intéressants ont été faits à propos de “Vingt mille lieues sous les mers”, qui semble toujours solliciter vivement l’imaginaire des enfants, des “Cinq cents millions de la Begum”, et du “Voyage au centre de la terre”. La stimulation des élèves par l’usage des moyens audio-visuels a été jugée remarquable par les professeurs qui, de leur côté, n’ont pas hésité à sortir des voies habituelles de leur enseignement, bien qu’ils aient tous souffert d’un manque de moyens matériels et financiers pour la réalisation des montages. L’intérêt de l’expérience a été considérable pour les conseillers techniques et pédagogiques. Ils ont pu à nouveau mesurer que, dès qu’on refuse de se satisfaire de quelques bonheurs esthétiques — intéressants mais peu significatifs, et qu’on veut organiser effectivement une communication audio-visuelle, s’enchaîne une série de questions de nature pédagogique, encore mal formulées, et dont il est difficile de dire si elles sont d’ordre général, ou contingent. Ils se sont à nouveau convaincus de la nécessité de créer, comme première réponse (ou comme base logique des autres réponses) à quelque question de communication audio-visuelle que ce soit, un espace qui lui soit propre. Cet espace, tout particulièrement, signifie aux destinataires des informations qu’ils ne doivent pas se tenir pour des spectateurs (sauf s’il s’agit d’un ... spectacle ; mais on aura compris qu’ici il s’agissait plutôt de leçons ! ), et que l’adoption de
financiers pour la réalisation des montages. L’intérêt de l’expérience a été considérable pour les conseillers techniques et pédagogiques. Ils ont pu à nouveau mesurer que, dès qu’on refuse de se satisfaire de quelques bonheurs esthétiques — intéressants mais peu significatifs, et qu’on veut organiser effectivement une communication audio-visuelle, s’enchaîne une série de questions de nature pédagogique, encore mal formulées, et dont il est difficile de dire si elles sont d’ordre général, ou contingent. Ils se sont à nouveau convaincus de la nécessité de créer, comme première réponse (ou comme base logique des autres réponses) à quelque question de communication audio-visuelle que ce soit, un espace qui lui soit propre. Cet espace, tout particulièrement, signifie aux destinataires des informations qu’ils ne doivent pas se tenir pour des spectateurs (sauf s’il s’agit d’un ... spectacle ; mais on aura compris qu’ici il s’agissait plutôt de leçons ! ), et que l’adoption de tel point de vue, ou telle réaction, peuvent être aussi importants que le contenu ou la forme du message. Enfin, ils pensent que, pour développer une attitude critique à l’endroit des media ce qui semble à tout le moins souhaitable, il est peut-être utile d’exposer tous les éléments du système de communication mis en place. La transparence de la machine et de son fonctionnement, l’évidence des exposés, l’ironie des réponses parfois, concourrent à la démonstration et à la démystification... Edmée CLOQUET Serge LAGRANGE Michel SIMON Michel BOULANGER Conseillers Techniques et Pédagogiques d’Education Populaire Le train qui emmène Passepartout à travers l’Inde... La résistance des faits, face à une telle prise de conscience nationale, tient à plusieurs causes. La première vient sans doute de l’apparition très très tardive d’une science rigoureuse qui permet l’analyse iconique et à sa très lente propagation hors de l’enceinte universitaire, due en partie à son jargon difficilement assimilable par les praticiens de l’audio-visuel et par certains animateurs. La seconde est la complexité des systèmes de communication qui pour être appréhendés dans toutes leurs dimensions sociologiques, psychologiques, sémiologiques, nécessiteraient un dispositif de formation dépassant les cloisonnements traditionnels des institutions françaises. Pourtant quelles qu’aient été les difficultés théoriques,
de communication mis en place. La transparence de la machine et de son fonctionnement, l’évidence des exposés, l’ironie des réponses parfois, concourrent à la démonstration et à la démystification... Edmée CLOQUET Serge LAGRANGE Michel SIMON Michel BOULANGER Conseillers Techniques et Pédagogiques d’Education Populaire Le train qui emmène Passepartout à travers l’Inde... La résistance des faits, face à une telle prise de conscience nationale, tient à plusieurs causes. La première vient sans doute de l’apparition très très tardive d’une science rigoureuse qui permet l’analyse iconique et à sa très lente propagation hors de l’enceinte universitaire, due en partie à son jargon difficilement assimilable par les praticiens de l’audio-visuel et par certains animateurs. La seconde est la complexité des systèmes de communication qui pour être appréhendés dans toutes leurs dimensions sociologiques, psychologiques, sémiologiques, nécessiteraient un dispositif de formation dépassant les cloisonnements traditionnels des institutions françaises. Pourtant quelles qu’aient été les difficultés théoriques, les erreurs institutionnelles déjà fort bien analysées par MM. CHESNAIS et MALAPRIS, il semble qu’aujourd’hui, les expériences concrètes de quelques pionniers de la pratique vidéo ou du super 8 jointes à l’effort de formalisation pédagogique réalisé par des animateurs comme BERGALA au centre éducatif et culturel de Yerre ou par des équipes de type ICAV puissent proposer le cadre cohérent de la formation à l’audio-visuel qu’attend l’opinion publique, les réactions des familles et des institutions à « Holocauste » prouvent la vivacité de cette attente, que Pierre EMMANUEL a formulée de la façon suivante : « Quelque jugement que nous ayons sur lui, l’audio-visuel est le langage obsédant de notre époque. Pour le dominer il faudra l’enseigner. L’école en est encore à penser à la télévision comme un substitut du tableau noir ou du livre, alors que dès à présent, les adolescents sont capables de le faire. (1) Revue Autrement n° 17 février 1979. (2) « Pour une pédagogie de l’Audio-visuel » de A. Bergala, édité par la Ligue de l’enseignement Les Cahiers de l’Audio-visuel. (3) Initiation à la Communication Audio-Visuelle CRDP Bordeaux. Introduire l’audio-visuel dans les activités parascolaires n’est pourtant pas la meilleure manière d’encourager l’esprit créateur, l’école tendant