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élèves peuvent les utiliser pour réaliser des projets. Ces projets peuvent s’élaborer dans le cadre de l’enseignement des matières traditionnelles ou en-dehors. Les formateurs en audio-visuel travaillent alors en liaison avec les personnes concernées (élèves-enseignants, élèves-parents, élèves du C.E.S. élèves du primaire) et aident à la réalisation du projet. ESSAI DE BILAN Lorsque nous essayons de faire le bilan de ces trois années de formation systématique, celui-ci apparaît comme largement positif, même si les objectifs fixés au début ne nous semblent pas toujours parfaitement atteints. Le type de formation dispensé jusqu’à la fin de l’année passée produit essentiellement des praticiens de l’audio-visuel “heureux” : des enfants qui n’ont pas peur des machines, que la technique n’effraie pas, des enfants qui trouvent normal d’avoir recours à l’audio-visuel pour faire passer leurs messages, des enfants capables de produire eux-mêmes leur propre information, et aussi des enfants qui ne se satisfont pas d’un produit bâclé. Quels sont les indices qui nous permettent d’affirmer cela ? Tout d’abord, la demande d’aide à la réalisation, des élèves de 5e, 4e et 3e, grandit chaque année... ce qui ne va pas sans poser des problèmes ! Des élèves vont jusqu’à chahuter tel professeur, nouveau dans l’établissement parce que — faute de formation il n’ose pas se lancer dans un travail audio-visuel avec eux... Certains élèves, qu’une formation théorique à la lecture de l’image — style ICAV — aurait rebutés et détournés définitivement de l’audio-visuel sont devenus des photographes passionnés. Il ne faut pas oublier que certains enfants — en général, les plus défavorisés culturellement — n’ont pas une approche dite “intellectuelle” des phénomènes. Pour certains le plaisir de la photo, c’est surtout le tirage, la “cuisine”, les bains, le révélateur, l’apparition quasi “magique” de l’image... et pas seulement ou même pas du tout le cadrage ! Cela viendra plus tard. A trop négliger la dimension “plaisir” de toute activité, on risque de finir par dégoûter ces chers petits et de dire après qu’ils ne s’intéressent à rien. En ce qui nous concerne, fabriquer des enfants qui pratiquent diverses techniques audio-visuelles et qui les pratiquent avec plaisir
parce que — faute de formation il n’ose pas se lancer dans un travail audio-visuel avec eux... Certains élèves, qu’une formation théorique à la lecture de l’image — style ICAV — aurait rebutés et détournés définitivement de l’audio-visuel sont devenus des photographes passionnés. Il ne faut pas oublier que certains enfants — en général, les plus défavorisés culturellement — n’ont pas une approche dite “intellectuelle” des phénomènes. Pour certains le plaisir de la photo, c’est surtout le tirage, la “cuisine”, les bains, le révélateur, l’apparition quasi “magique” de l’image... et pas seulement ou même pas du tout le cadrage ! Cela viendra plus tard. A trop négliger la dimension “plaisir” de toute activité, on risque de finir par dégoûter ces chers petits et de dire après qu’ils ne s’intéressent à rien. En ce qui nous concerne, fabriquer des enfants qui pratiquent diverses techniques audio-visuelles et qui les pratiquent avec plaisir constitue déjà un résultat considérable ! Au cours de la formation systématique, nous ne manquons jamais de montrer aux enfants qu’avec une paire de ciseaux et un peu d’habileté on peut modifier les propos de quelqu’un enregistrés sur bande magnétique et éventuellement lui faire dire le contraire de ce qu’il a voulu dire. Nous n’oublions jamais non plus de démontrer preuve à l’appui, que le plus beau coup de poing cinématographique n’est jamais un vrai coup de poing filmé, mais est fait de plusieurs plans successifs mis bout à bout qui donnent l’impression d’un coup de poing, mais n’en sont surtout pas un ! Pourtant, il ne nous semble pas que le but initialement fixé, celui de former des “consommateurs” actifs et critiques de messages audio-visuels, soit totalement atteint. En effet, les entretiens que nous pouvons avoir avec les élèves qui sont “passés entre nos mains”, nous montrent que la télévision — en particulier — garde presque intact son pouvoir de fascination... et de mystification. Plusieurs explications peuvent éclairer ce phénomène. La formation que nous dispensons est ponctuelle et ne constitue en fait qu’un point de départ ; il faudrait une intervention plus suivie pour amener les enfants à un
a voulu dire. Nous n’oublions jamais non plus de démontrer preuve à l’appui, que le plus beau coup de poing cinématographique n’est jamais un vrai coup de poing filmé, mais est fait de plusieurs plans successifs mis bout à bout qui donnent l’impression d’un coup de poing, mais n’en sont surtout pas un ! Pourtant, il ne nous semble pas que le but initialement fixé, celui de former des “consommateurs” actifs et critiques de messages audio-visuels, soit totalement atteint. En effet, les entretiens que nous pouvons avoir avec les élèves qui sont “passés entre nos mains”, nous montrent que la télévision — en particulier — garde presque intact son pouvoir de fascination... et de mystification. Plusieurs explications peuvent éclairer ce phénomène. La formation que nous dispensons est ponctuelle et ne constitue en fait qu’un point de départ ; il faudrait une intervention plus suivie pour amener les enfants à un regard critique sur les images, les messages audio-visuels. Il faudrait que la réflexion amorcée soit poursuivie par les autres enseignants... qui n’ont, hélas, reçu aucune formation pour cela. Par ailleurs, il nous semble que les élèves ont du mal à faire le lien entre “La guerre des étoiles”, “Ben Hur” ou “Goldorak” qu’ils voient au cinéma ou à la télévision et les petites productions qu’ils réalisent. À leurs yeux, il s’agit de choses qui n’ont pas grand-chose à voir, et pourtant... Nous commençons à évaluer à peu près correctement l’intérêt mais aussi les limites de la formation que nous avons dispensée jusqu’ici. Il nous semble que l’essentiel est à conserver et que quelques aménagements devraient améliorer considérablement la “rentabilité” de notre travail. Nous pensons que notre travail d’initiation systématique à l’expression audio-visuelle doit être maintenu ; mais nous pensons aussi qu’il faut absolument le compléter par un travail d’initiation à la lecture des images et des sons. Nous ajoutons tout de suite que nous ne voulons pas introduire par ce biais ce que nous avons, il y a quelques années, repoussé, c’est-à-dire faire de la théorie de l’image une nouvelle matière d’enseignement. Nous voudrions que ce travail de lecture de
ou “Goldorak” qu’ils voient au cinéma ou à la télévision et les petites productions qu’ils réalisent. À leurs yeux, il s’agit de choses qui n’ont pas grand-chose à voir, et pourtant... Nous commençons à évaluer à peu près correctement l’intérêt mais aussi les limites de la formation que nous avons dispensée jusqu’ici. Il nous semble que l’essentiel est à conserver et que quelques aménagements devraient améliorer considérablement la “rentabilité” de notre travail. Nous pensons que notre travail d’initiation systématique à l’expression audio-visuelle doit être maintenu ; mais nous pensons aussi qu’il faut absolument le compléter par un travail d’initiation à la lecture des images et des sons. Nous ajoutons tout de suite que nous ne voulons pas introduire par ce biais ce que nous avons, il y a quelques années, repoussé, c’est-à-dire faire de la théorie de l’image une nouvelle matière d’enseignement. Nous voudrions que ce travail de lecture de l’image passe lui aussi par une animation, par une pratique plutôt que par un enseignement (le couple “théorie/pratique” ne coïncide pas exactement avec le couple “lecture/réalisation”, la lecture peut aussi être une pratique ! ). À ce sujet on peut dire que tous les produits fabriqués, tant par la Maison de la Culture du Havre (“Chien-Chien”, “Un film, c’est un film”), que par celle de la Seine St Denis (“Elle court, elle court”, “La vache et le lapin”, “La catastrophe”), constituent un matériel intéressant qui permet justement une initiation à la lecture de l’image et des sons à partir de petits films, de petites “histoires” ressemblant à celles que les enfants peuvent voir à la télévision. Le travail réalisé par Alain BERGALA (“Initiation à la sémiologie du récit en images”, livret accompagné d’une centaine de diapositives) permet aussi avec les enfants des “exercices” intéressants... À ce propos, il nous semble urgent qu’au niveau de l’Education Nationale, tous ces produits soient recensés et “banalisés” et que, par l’intermédiaire des C.R.D.P. ils soient mis à la disposition des enseignants qui souhaiteraient les utiliser. Ce travail d’apprentissage de la lecture des images et des sons nécessite du temps. Or nous sommes déjà fort
de la Culture du Havre (“Chien-Chien”, “Un film, c’est un film”), que par celle de la Seine St Denis (“Elle court, elle court”, “La vache et le lapin”, “La catastrophe”), constituent un matériel intéressant qui permet justement une initiation à la lecture de l’image et des sons à partir de petits films, de petites “histoires” ressemblant à celles que les enfants peuvent voir à la télévision. Le travail réalisé par Alain BERGALA (“Initiation à la sémiologie du récit en images”, livret accompagné d’une centaine de diapositives) permet aussi avec les enfants des “exercices” intéressants... À ce propos, il nous semble urgent qu’au niveau de l’Education Nationale, tous ces produits soient recensés et “banalisés” et que, par l’intermédiaire des C.R.D.P. ils soient mis à la disposition des enseignants qui souhaiteraient les utiliser. Ce travail d’apprentissage de la lecture des images et des sons nécessite du temps. Or nous sommes déjà fort occupés et n’avons ni le don d’ubiquité, ni celui de dédoublement (c’est le même ! ), aussi nous faut-il songer à faire assumer cette tâche par d’autres que nous. Nous avons pensé que certains enseignants — ceux de lettres et ceux d’arts plastiques nous semblent tout indiqués — pourraient prendre en charge cette formation dans le cadre d’ateliers existant dans l’emploi du temps des élèves de 6e... Peut-être nous faisons-nous des illusions ? L’avenir nous le dira. Nous précisons que nous nous engageons à apporter à ces collègues toute la formation nécessaire à l’utilisation des documents que nous avons rassemblés pour eux. Ceci dit, nous rappelons une dernière fois combien nous tenons à la pratique de la réalisation audio-visuelle, car nous pensons que c’est à ce prix seulement que les choses peuvent devenir totalement claires dans la tête des enfants. Après une projection devant une classe de CM2 du document réalisé par la Maison de la Culture de la Seine St Denis (“Elle court, elle court”) qui tente de montrer que la seule modification de la bande-son peut transformer totalement le message contenu dans un document audio-visuel, nous avons constaté que cela n’a été acquis pour tous les enfants, qu’à
en charge cette formation dans le cadre d’ateliers existant dans l’emploi du temps des élèves de 6e... Peut-être nous faisons-nous des illusions ? L’avenir nous le dira. Nous précisons que nous nous engageons à apporter à ces collègues toute la formation nécessaire à l’utilisation des documents que nous avons rassemblés pour eux. Ceci dit, nous rappelons une dernière fois combien nous tenons à la pratique de la réalisation audio-visuelle, car nous pensons que c’est à ce prix seulement que les choses peuvent devenir totalement claires dans la tête des enfants. Après une projection devant une classe de CM2 du document réalisé par la Maison de la Culture de la Seine St Denis (“Elle court, elle court”) qui tente de montrer que la seule modification de la bande-son peut transformer totalement le message contenu dans un document audio-visuel, nous avons constaté que cela n’a été acquis pour tous les enfants, qu’à partir du moment où ils l’ont expérimenté eux-mêmes, sur une de leurs propres productions. En outre, nous vivons une époque où l’on parle de donner aux “gens” la possibilité de produire leur information. Dans un article du “Monde” daté du 12 novembre 78 et rendant compte du colloque organisé par le C.N.R.S. sur le thème “Vidéo et Recherche”, Thomas FERENCZI écrit : “Le moment est peut-être venu de donner aux gens la maîtrise de leur expression, la possibilité d’élaborer l’information à partir de leur expérience. Mais les “gens” le veulent-ils vraiment ? On a rappelé opportunément que le phonographe, à l’origine, permettait aussi bien l’enregistrement que l’écoute de la musique. La seconde fonction a fini par prévaloir. L’histoire des stratégies politiques et commerciales doit donc se doubler d’une “histoire des résistances sociales”. L'initiation systématique à l'expression audio-visuelle en milieu scolaire (l'expérience de la Ville Neuve de Grenoble) Il est tout à fait évident que l’échec relatif des différentes tentatives de socialisation des moyens d’information — nous sommes bien placés pour en parler — est directement lié aux résistances, aux blocages de ceux dont on voudrait qu’ils prennent en charge leurs propres messages. Et comment expliquer ces résistances, sinon par l’absence
le C.N.R.S. sur le thème “Vidéo et Recherche”, Thomas FERENCZI écrit : “Le moment est peut-être venu de donner aux gens la maîtrise de leur expression, la possibilité d’élaborer l’information à partir de leur expérience. Mais les “gens” le veulent-ils vraiment ? On a rappelé opportunément que le phonographe, à l’origine, permettait aussi bien l’enregistrement que l’écoute de la musique. La seconde fonction a fini par prévaloir. L’histoire des stratégies politiques et commerciales doit donc se doubler d’une “histoire des résistances sociales”. L'initiation systématique à l'expression audio-visuelle en milieu scolaire (l'expérience de la Ville Neuve de Grenoble) Il est tout à fait évident que l’échec relatif des différentes tentatives de socialisation des moyens d’information — nous sommes bien placés pour en parler — est directement lié aux résistances, aux blocages de ceux dont on voudrait qu’ils prennent en charge leurs propres messages. Et comment expliquer ces résistances, sinon par l’absence complète de formation des individus dans ce domaine ? Est-ce que l’on s’amuse à lancer un journal dont les articles devraient être écrits par des analphabètes ? De la même façon qu’il est beaucoup plus difficile d’alphabétiser un adulte qu’un enfant, il est long et complexe d’initier à l’expression audio-visuelle des “personnes” qui jusqu’à 30 ou 40 ans se sont contentées de “subir” les messages qu’elles recevaient. En fait, l’important c’est peut-être d’être capable de produire sa propre information plutôt que de savoir décortiquer celle qui nous vient des media traditionnels. Une raison de plus de ne pas renoncer à notre programme d’initiation à l’expression audio-visuelle... Claude COLLIN Enseignant détaché au Centre Audio-Visuel de la Ville Neuve de Grenoble LES CAHIERS DE L’ANIMATION N° 23 LES ADOLESCENTS, LEURS LOISIRS Renseignements, abonnements à l'adresse Raymond LABOURIE De l'errance éducative à l'invention collective du loisir éducatif des adolescents Gérard CLOZIER Le loisir des adolescents : attitudes et inventions Patrick GALLAUD Les adolescents, ils ne veulent rien faire Jean-Charles LAGREE L'adolescence dans les équipements socio-culturels Bertrand SACHS A propos des adolescents... ou libres propos d'animateurs Rémi DUJARDIN Les adolescents en chiffres Bertrand SACHS Entre conformisme et mutation : les jeunes d'aujourd'hui Annie OBERTI
des “personnes” qui jusqu’à 30 ou 40 ans se sont contentées de “subir” les messages qu’elles recevaient. En fait, l’important c’est peut-être d’être capable de produire sa propre information plutôt que de savoir décortiquer celle qui nous vient des media traditionnels. Une raison de plus de ne pas renoncer à notre programme d’initiation à l’expression audio-visuelle... Claude COLLIN Enseignant détaché au Centre Audio-Visuel de la Ville Neuve de Grenoble LES CAHIERS DE L’ANIMATION N° 23 LES ADOLESCENTS, LEURS LOISIRS Renseignements, abonnements à l'adresse Raymond LABOURIE De l'errance éducative à l'invention collective du loisir éducatif des adolescents Gérard CLOZIER Le loisir des adolescents : attitudes et inventions Patrick GALLAUD Les adolescents, ils ne veulent rien faire Jean-Charles LAGREE L'adolescence dans les équipements socio-culturels Bertrand SACHS A propos des adolescents... ou libres propos d'animateurs Rémi DUJARDIN Les adolescents en chiffres Bertrand SACHS Entre conformisme et mutation : les jeunes d'aujourd'hui Annie OBERTI Les jeunes et la télévision Rémi DUJARDIN Les bals en France et l'action socio-culturelle Serge QUADRUPANI Les journaux lycéens Alain FOURMENT La presse des jeunes d'hier et d'aujourd'hui Patrick GALLAUD La presse associative et la presse commerciale pour adolescents On peut se procurer ce numéro spécial en s’adressant à INSTITUT NATIONAL D’EDUCATION POPULAIRE Service des Publications 78160 MARLY-LE-ROI en joignant à la commande un chèque de 20 F à l’ordre de Monsieur l’Intendant de l’Institut National d’Education Populaire. LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 DEUX EXPERIENCES D’APPRENTISSAGE DU LANGAGE AUDIO ET TELEVISUEL DANS LE NORD-PAS DE CALAIS Il pourrait sembler naturel que l’apprentissage de l’audio-visuel, dans notre société livrée aux media, soit passé depuis longtemps — avec l’avènement du téléviseur dans les foyers — dans les mœurs de notre temps. Or aucune politique éducative d’envergure n’a été à ce jour — et sans doute faudrait-il s’interroger plus avant sur cette carence — mise en œuvre afin de former l’utilisateur, et ce dès le plus jeune âge, à une réception et a fortiori une utilisation maîtrisées de moyens de communication et d’expression qui font partie de sa vie quotidienne. À défaut d’une action globale institutionnalisée, il
NATIONAL D’EDUCATION POPULAIRE Service des Publications 78160 MARLY-LE-ROI en joignant à la commande un chèque de 20 F à l’ordre de Monsieur l’Intendant de l’Institut National d’Education Populaire. LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 DEUX EXPERIENCES D’APPRENTISSAGE DU LANGAGE AUDIO ET TELEVISUEL DANS LE NORD-PAS DE CALAIS Il pourrait sembler naturel que l’apprentissage de l’audio-visuel, dans notre société livrée aux media, soit passé depuis longtemps — avec l’avènement du téléviseur dans les foyers — dans les mœurs de notre temps. Or aucune politique éducative d’envergure n’a été à ce jour — et sans doute faudrait-il s’interroger plus avant sur cette carence — mise en œuvre afin de former l’utilisateur, et ce dès le plus jeune âge, à une réception et a fortiori une utilisation maîtrisées de moyens de communication et d’expression qui font partie de sa vie quotidienne. À défaut d’une action globale institutionnalisée, il n’existe, à l’heure actuelle, que des expériences ponctuelles, isolées, menées souvent, au départ, à l’initiative de simples particuliers. Eduquer la famille, et plus particulièrement le jeune téléspectateur face au petit écran, apprendre à l’écolier à lire et créer l’image, ces deux expériences dont nous allons rendre compte répondent, par delà la spécificité de chacune, à une préoccupation commune : promouvoir l’apprentissage de l’audio-visuel. UNE EXPERIENCE À L’INITIATIVE D’UN INSPECTEUR DEPARTEMENTAL DE L’EDUCATION NATIONALE Depuis 1972, monsieur HANOTEL, inspecteur dans le Nord-Pas de Calais, fait mener, dans le cadre des activités d’éveil, un enseignement de lecture d’images qui touche 80 % des écoles de sa circonscription et 150 maîtres. Avec Madame PENEZ, institutrice à l’école expérimentale d’Haumont et qui enseigne, depuis plusieurs années la lecture d’images, il nous livre ses réflexions et dresse le bilan pédagogique de son action. Les questions auxquelles ils ont répondu les ont amenés à aborder quatre thèmes : La lecture d’images, facteur de maturation de l’enfant. La formation des maîtres à cet enseignement. L’enseignement de la lecture d’images et le réinvestissement des acquis (création d’images). Résultats obtenus et bilan pédagogique. C. PAILLET I. LA LECTURE D’IMAGES, FACTEUR DE MATURATION DE L’ENFANT “ — Comment avez-vous été
la spécificité de chacune, à une préoccupation commune : promouvoir l’apprentissage de l’audio-visuel. UNE EXPERIENCE À L’INITIATIVE D’UN INSPECTEUR DEPARTEMENTAL DE L’EDUCATION NATIONALE Depuis 1972, monsieur HANOTEL, inspecteur dans le Nord-Pas de Calais, fait mener, dans le cadre des activités d’éveil, un enseignement de lecture d’images qui touche 80 % des écoles de sa circonscription et 150 maîtres. Avec Madame PENEZ, institutrice à l’école expérimentale d’Haumont et qui enseigne, depuis plusieurs années la lecture d’images, il nous livre ses réflexions et dresse le bilan pédagogique de son action. Les questions auxquelles ils ont répondu les ont amenés à aborder quatre thèmes : La lecture d’images, facteur de maturation de l’enfant. La formation des maîtres à cet enseignement. L’enseignement de la lecture d’images et le réinvestissement des acquis (création d’images). Résultats obtenus et bilan pédagogique. C. PAILLET I. LA LECTURE D’IMAGES, FACTEUR DE MATURATION DE L’ENFANT “ — Comment avez-vous été amené à instaurer l’enseignement de la lecture d’images dans les écoles, et quel profit en espériez-vous, concernant le développement de l’enfant ? “ M. HANOTEL C’est le fruit de réflexions qui m’ont été inspirées, au départ, par l’utilisation de la méthode audio-visuelle dans l’enseignement précoce de l’Anglais à Haumont. Le problème pour l’enfant, c’est que l’image représente une vérité concrète perçue immédiatement, avec toutes les erreurs de compréhension que cela entraîne. L’enfant qui n’est pas habitué à lire l’image ne la remet pas en question. Jusqu’à l’âge de 8/9 ans, l’enfant s’identifie à l’image qui lui est présentée : il ne voit pas une grand-mère mais sa grand-mère. Il n’arrive pas à se séparer de lui-même pour analyser quelque chose qui lui est extérieur. Il a une vision subjective de l’image qu’il voit avec des yeux “racontants”. Il faut donc l’amener, dans la lecture d’images et à travers elle à avoir une approche réfléchie d’un système. Pour lui faire prendre conscience du caractère concret de l’image, l’enseignant doit amener l’enfant à se détacher de son impression première, de son dit premier, donc à procéder à une analyse. Il lui faut favoriser, sans la bloquer, l’expression de l’enfant par rapport à