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matières inscrites au programme des écoles primaires, faire l'apprentissage d'une langue, — étrangère pour elle, — la langue française. Mais cette raison, pour importante qu'elle soit, n'est pas la seule qui intervient en la circonstance. Une chose qui m'a souvent frappé est la suivante : la disproportion considérable qui existe dans un trop grand nombre de nos établissements entre les effectifs des classes du bas (cours préparatoire et élémentaire) et les effectifs des classes du haut (cours moyen et supérieur). L'appel de bas en haut ne se fait pas ou se fait qu'insuffisamment; les enfants s'entassent dans les classes de début, alors que les premières classes sont dépeuplées ou presque. A quoi attribuer cette situation? Je n'hésite pas à répondre : à ce qu'on perd du temps dans les petites classes. On en perd notamment en lecture, mais aussi en langage et en écriture. La lecture Je ne dirai aujourd'hui que quelques mots relativement au langage et à l'écriture, réservant ces sujets pour une étude ultérieure plus approfondie. Je n'ai point non plus l'intention de traiter « De la lecture »; mais de me borner à rechercher avec vous comment nous pourrions obtenir des résultats plus rapides et plus satisfaisants à l'occasion de cet enseignement capital. « L'outil indispensable à toute éducation scolaire ». a) Dans les cours préparatoires. 1° Abus de la lecture au tableau noir, au détriment de la lecture dans un manuel. Je ne saurais dire trop de bien du procédé qui consiste à faire la partie démonstrative de la leçon de lecture au tableau noir. Considérables sont les services rendus par le tableau noir au cours de l'étude des lettres et des sons. Je dirai plus : je ne concevais pas qu'une leçon de lecture au cours préparatoire ne débutât pas par une explication, mieux une démonstration au tableau noir. Mais pour excellent pratique soit ce procédé, ce n'est qu'un procédé pour arriver à un but : ce n'est pas le but lui-même. On n'apprend pas à lire pour lire au tableau noir, on apprend à lire pour lire dans un livre. Or, que voit-on dans
à l'occasion de cet enseignement capital. « L'outil indispensable à toute éducation scolaire ». a) Dans les cours préparatoires. 1° Abus de la lecture au tableau noir, au détriment de la lecture dans un manuel. Je ne saurais dire trop de bien du procédé qui consiste à faire la partie démonstrative de la leçon de lecture au tableau noir. Considérables sont les services rendus par le tableau noir au cours de l'étude des lettres et des sons. Je dirai plus : je ne concevais pas qu'une leçon de lecture au cours préparatoire ne débutât pas par une explication, mieux une démonstration au tableau noir. Mais pour excellent pratique soit ce procédé, ce n'est qu'un procédé pour arriver à un but : ce n'est pas le but lui-même. On n'apprend pas à lire pour lire au tableau noir, on apprend à lire pour lire dans un livre. Or, que voit-on dans beaucoup de classes ? Toutes les leçons de lecture y sont faites exclusivement au tableau noir; les enfants ont des manuels dont ils ne se servent pas. Ce n'est pas ainsi qu'il faut faire, car le tableau noir est insuffisant pour l'apprentissage rapide et complet de la lecture : d'une part, il ne permet pas de nourrir la leçon d'une matière suffisante (j'ai vu dernièrement une classe de 42 élèves où la leçon de lecture, faite exclusivement au tableau noir, n'utilisa que 15 syllabes); d'autre part, le tableau noir n'est pas le livre, auquel il faudra tôt ou tard arriver, mieux vaut tôt que tard. Le bon procédé est celui qui consiste à faire, au début de la leçon, une démonstration au tableau noir — 5 à 10 minutes y suffisent généralement — et de continuer par la lecture dans le manuel où les exercices sont nombreux et bien choisis. Si besoin est, si on constate que certaines choses n'ont pas été comprises, on reviendra au tableau noir; mais je pense que c'est dans le manuel que l'on trouvera l'essentiel d'une leçon de lecture. Un bon maître fait lire, dans un livre dès les premiers jours et il y fait
part, il ne permet pas de nourrir la leçon d'une matière suffisante (j'ai vu dernièrement une classe de 42 élèves où la leçon de lecture, faite exclusivement au tableau noir, n'utilisa que 15 syllabes); d'autre part, le tableau noir n'est pas le livre, auquel il faudra tôt ou tard arriver, mieux vaut tôt que tard. Le bon procédé est celui qui consiste à faire, au début de la leçon, une démonstration au tableau noir — 5 à 10 minutes y suffisent généralement — et de continuer par la lecture dans le manuel où les exercices sont nombreux et bien choisis. Si besoin est, si on constate que certaines choses n'ont pas été comprises, on reviendra au tableau noir; mais je pense que c'est dans le manuel que l'on trouvera l'essentiel d'une leçon de lecture. Un bon maître fait lire, dans un livre dès les premiers jours et il y fait lire tous les jours. 2° Il faut employer le temps de la lecture à faire lire. Dans un grand nombre de classes, le temps prévu pour la lecture est employé à d'autres exercices : langage, conjugaison, etc. Je ne cesserai de le dire et de le redire : il faut donner du temps de la lecture à faire lire. Ce qui ne signifie pas qu'il faut, pendant 20 ou 25 minutes, faire une leçon d'un seul bloc, une leçon massive qui ennuiera le petit auditoire au bout de 5 minutes. Comme pour les autres, la leçon de lecture doit être animée, vivante, afin d'être intéressante. Il faut que le maître sache y faire naître de loin en loin, des incidents, de l'imprévu même. Mais ces incidents, fort utiles certes, ne sont que l'accessoire : ils ne doivent pas faire perdre de vue l'essentiel. — 652 — qui est de faire lire et de faire bien lire. Même au cours de ces incidents, le maître ne doit pas oublier qu'il est en lecture. Les programmes de 1923 et les instructions qui y étaient jointes ont voulu donner plus de place à l'enseignement de la lecture; c'est méconnaître et violer les textes
donner du temps de la lecture à faire lire. Ce qui ne signifie pas qu'il faut, pendant 20 ou 25 minutes, faire une leçon d'un seul bloc, une leçon massive qui ennuiera le petit auditoire au bout de 5 minutes. Comme pour les autres, la leçon de lecture doit être animée, vivante, afin d'être intéressante. Il faut que le maître sache y faire naître de loin en loin, des incidents, de l'imprévu même. Mais ces incidents, fort utiles certes, ne sont que l'accessoire : ils ne doivent pas faire perdre de vue l'essentiel. — 652 — qui est de faire lire et de faire bien lire. Même au cours de ces incidents, le maître ne doit pas oublier qu'il est en lecture. Les programmes de 1923 et les instructions qui y étaient jointes ont voulu donner plus de place à l'enseignement de la lecture; c'est méconnaître et violer les textes officiels que d'escamoter la leçon de lecture. C'est aussi, — et cela est grave, — retarder les études des enfants qui nous sont confiés. Pour conclure, je l'appellerai que les instructions de 1923 accordent un délai de trois mois aux maîtres de la Métropole pour apprendre à lire au cours préparatoire; je demanderai moins ici. Mais je considérerai qu'on n'a pas travaillé dans une classe de cours préparatoire si on n'a pas appris à lire en une année scolaire. Pour ce qui est des écoles franco-arabes, il est nécessaire qu'elles mettent environ deux ans à apprendre à lire; mais il faut que dans ce délai, elles apprennent à l'élève à parler le français comme un petit français de cinq ans. De la lecture syllabique. Quand les enfants connaissent les sons, ils ne sont pas encore capables d'aborder la lecture courante; ils ont besoin de faire, pendant un temps plus ou moins long, de la lecture syllabique. On ne fait généralement pas assez de lecture syllabique et, quand on en fait, on ne la fait souvent pas bien. Pour être bonne, c'est-à-dire pour qu'elle conduise rapidement à l'automatisme indispensable, la lecture syllabique, qu'elle soit individuelle ou collective, doit être débitée lentement
préparatoire; je demanderai moins ici. Mais je considérerai qu'on n'a pas travaillé dans une classe de cours préparatoire si on n'a pas appris à lire en une année scolaire. Pour ce qui est des écoles franco-arabes, il est nécessaire qu'elles mettent environ deux ans à apprendre à lire; mais il faut que dans ce délai, elles apprennent à l'élève à parler le français comme un petit français de cinq ans. De la lecture syllabique. Quand les enfants connaissent les sons, ils ne sont pas encore capables d'aborder la lecture courante; ils ont besoin de faire, pendant un temps plus ou moins long, de la lecture syllabique. On ne fait généralement pas assez de lecture syllabique et, quand on en fait, on ne la fait souvent pas bien. Pour être bonne, c'est-à-dire pour qu'elle conduise rapidement à l'automatisme indispensable, la lecture syllabique, qu'elle soit individuelle ou collective, doit être débitée lentement (bien détacher les syllabes sans émettre ni traîner), l'émission de voix doit être nette et pure, la prononciation doit être rigoureusement exacte. Il faut veiller avec un grand soin à ce que les enfants ne lisent pas sans regarder; leur donner l'habitude de suivre avec le doigt, syllabe par syllabe ou mot par mot, est une excellente chose. Tant que l'enfant est à la lecture syllabique, il faut s'abstenir d'une manière presque totale de le distraire de son déchiffrage. — si pénible pour lui. — pour lui poser des questions qui disperseront son attention. Tant que dure le temps de la lecture syllabique, faisons surtout lire, je serais presque catégorique de dire : ne faisons que lire. Dans les cours élémentaires. Quand notre élève arrive au cours élémentaire, il n'a encore l'artime de la lecture syllabique. Il peut-être même sera-il nécessaire qu'il en fasse encore. Mais, quoi qu'il en soit, c'est au cours élémentaire que sera franchi le cap difficile du passage de la lecture syllabique à la lecture courante. Cet instant étant arrivé, comment déshabituer l'enfant de la lecture syllabique et comment l'habituer au mode nouveau? Voici ce que je conseille : Le maître annonce que, dorénavant, on ne
ou mot par mot, est une excellente chose. Tant que l'enfant est à la lecture syllabique, il faut s'abstenir d'une manière presque totale de le distraire de son déchiffrage. — si pénible pour lui. — pour lui poser des questions qui disperseront son attention. Tant que dure le temps de la lecture syllabique, faisons surtout lire, je serais presque catégorique de dire : ne faisons que lire. Dans les cours élémentaires. Quand notre élève arrive au cours élémentaire, il n'a encore l'artime de la lecture syllabique. Il peut-être même sera-il nécessaire qu'il en fasse encore. Mais, quoi qu'il en soit, c'est au cours élémentaire que sera franchi le cap difficile du passage de la lecture syllabique à la lecture courante. Cet instant étant arrivé, comment déshabituer l'enfant de la lecture syllabique et comment l'habituer au mode nouveau? Voici ce que je conseille : Le maître annonce que, dorénavant, on ne lira plus de la même manière qu'on a fait jusqu'à présent. Et pour donner l'exemple, il lit lui-même, selon le mode nouveau, très lentement, le morceau du jour, assez simple pour que le sens en soit immédiatement compris. On reprend ensuite le texte, non seulement alinéa par alinéa, mais phrase par phrase. Le maître lit la première phrase; il la fait lire par les élèves jusqu'à ce que le débit soit correct; on fait de même pour les suivantes et, quand un alinéa a été ainsi patiemment déchiffré, on le fait répéter correctement. Au bout de huit à dix jours d'exercices ainsi conduits, le passage difficile est franchi. Pour qu'une leçon de lecture soit fructueuse. Pour qu'une leçon de lecture, syllabique ou courante, soit fructueuse, il faut que les enfants, sous la direction du maître, travaillent en lecture comme ils travaillent en calcul ou en orthographe. Or, bien souvent, hélas, les élèves ne travaillent pas pendant la lecture, le maître non plus. Ou si l'on travaille, ce n'est pas en lecture; c'est en langage, en vocabulaire, en grammaire, etc. Pendant le temps de la lecture, il n'y a rien travailler la lecture. Travailler la lecture c'est : Pour le maître,
par phrase. Le maître lit la première phrase; il la fait lire par les élèves jusqu'à ce que le débit soit correct; on fait de même pour les suivantes et, quand un alinéa a été ainsi patiemment déchiffré, on le fait répéter correctement. Au bout de huit à dix jours d'exercices ainsi conduits, le passage difficile est franchi. Pour qu'une leçon de lecture soit fructueuse. Pour qu'une leçon de lecture, syllabique ou courante, soit fructueuse, il faut que les enfants, sous la direction du maître, travaillent en lecture comme ils travaillent en calcul ou en orthographe. Or, bien souvent, hélas, les élèves ne travaillent pas pendant la lecture, le maître non plus. Ou si l'on travaille, ce n'est pas en lecture; c'est en langage, en vocabulaire, en grammaire, etc. Pendant le temps de la lecture, il n'y a rien travailler la lecture. Travailler la lecture c'est : Pour le maître, ne pas se borner à donner, pour chaque lecture, le signal du commencement et de la fin de l'exercice; C'est écouter attentivement l'enfant, qui lit; ne rien tolérer qui ne soit parfait; arrêter d'un mot (non) l'enfant qui se trompe; ne pas corriger mais, autant que possible, l'amener à se corriger lui-même; Pour l'élève, c'est suivre sans cesse, le doigt sur la ligne; c'est, le tour venu de lire, s'efforcer de ne commettre aucune erreur (valeur des sons, prononciation, ponctuation), afin de n'être pas arrêté par le maître; c'est, quand le maître dit « non », chercher de trouver son erreur et de la corriger soi-même, afin de ne pas laisser cet avantage au petit camarade d'à côté. Faire une bonne leçon de lecture, ce n'est pas plus pénible que d'en faire une mauvaise et c'est bien plus intéressant et bien plus fructueux. On fait de mauvaises ou de médiocres leçons de lecture, parce qu'on n'a pas l'habitude d'en faire de bonnes. Prenons donc l'habitude de travailler la lecture comme on travaille les autres matières du programme et nous ne tarderons pas à nous apercevoir que c'est là un des secrets pour hâter les études et vider les classes de
corriger lui-même; Pour l'élève, c'est suivre sans cesse, le doigt sur la ligne; c'est, le tour venu de lire, s'efforcer de ne commettre aucune erreur (valeur des sons, prononciation, ponctuation), afin de n'être pas arrêté par le maître; c'est, quand le maître dit « non », chercher de trouver son erreur et de la corriger soi-même, afin de ne pas laisser cet avantage au petit camarade d'à côté. Faire une bonne leçon de lecture, ce n'est pas plus pénible que d'en faire une mauvaise et c'est bien plus intéressant et bien plus fructueux. On fait de mauvaises ou de médiocres leçons de lecture, parce qu'on n'a pas l'habitude d'en faire de bonnes. Prenons donc l'habitude de travailler la lecture comme on travaille les autres matières du programme et nous ne tarderons pas à nous apercevoir que c'est là un des secrets pour hâter les études et vider les classes de début. Et, pour dessus tout : Vouloir. Le Langage La question du langage ne se pose pas tout à fait de la même façon à l'école européenne qu'à l'école franco-arabe; mais dans les deux cas, cet enseignement a, comme la lecture, une importance capitale. Comment entreprendre d'instruire un enfant, s'il ne possède pas l'instrument le plus utile de tous, l'instrument indispensable : le langage ? Je remarque, dans les écoles européennes, beaucoup d'hésitations, beaucoup d'erreurs, au sujet de l'enseignement du langage. On parait ne pas savoir ce que c'est que faire du langage. Je vois faire du vocabulaire, des leçons de choses; je vois rarement du langage. Essayons de définir rapidement chacun de ces trois enseignements : a) Vocabulaire : leçon d'acquisition de mots nouveaux; elle s'adresse surtout à la mémoire; b) Leçons de choses : elle s'adresse aux sens et aux facultés d'observation; c) Langage : conversation sur un sujet connu avec des mots connus; Le vocabulaire et les leçons de choses ont pour but l'acquisition de connaissances nouvelles. Le langage, exercice purement verbal, a pour but de parler sur des choses parfaitement connues et en employant les mots déjà en possession des élèves. La leçon de langage est
ne possède pas l'instrument le plus utile de tous, l'instrument indispensable : le langage ? Je remarque, dans les écoles européennes, beaucoup d'hésitations, beaucoup d'erreurs, au sujet de l'enseignement du langage. On parait ne pas savoir ce que c'est que faire du langage. Je vois faire du vocabulaire, des leçons de choses; je vois rarement du langage. Essayons de définir rapidement chacun de ces trois enseignements : a) Vocabulaire : leçon d'acquisition de mots nouveaux; elle s'adresse surtout à la mémoire; b) Leçons de choses : elle s'adresse aux sens et aux facultés d'observation; c) Langage : conversation sur un sujet connu avec des mots connus; Le vocabulaire et les leçons de choses ont pour but l'acquisition de connaissances nouvelles. Le langage, exercice purement verbal, a pour but de parler sur des choses parfaitement connues et en employant les mots déjà en possession des élèves. La leçon de langage est une conversation entre les élèves, instituée et dirigée par le maître, sur un sujet choisi par le maître. À l'occasion du sujet choisi, si le maître a bien composé sa leçon, il amènera ses élèves à affirmer, à interroger, à nier; il doit les placer exactement dans les conditions de la conversation. Pour être bien faite, cette leçon nécessite une préparation que je ne trouve malheureusement pas toujours dans les classes que je visite. Une pareille préparation demande plus de soins que d'habitude : pourvu que le plan soit fixé par écrit, cela suffit ; nais il est indispensable que, pour que ce plan sommaire puisse donner lieu à un exercice suffisamment nourri, l'instituteur ait vraiment pensé à sa leçon et qu'il ait à sa disposition, à sa portée immédiate, tous les éléments nécessaires à étoffer cette leçon, cette conversation. Il faut d'une part, suivre le plan afin de rester exactement dans le sujet et, d'autre part, alimenter une conversation suffisamment à l'occasion d'un sujet très simple : tel est le problème que doit résoudre la préparation de la leçon de langage. Cette leçon sera d'autant plus fructueuse que les enfants auront été amenés à parler davantage, soit par le
la conversation. Pour être bien faite, cette leçon nécessite une préparation que je ne trouve malheureusement pas toujours dans les classes que je visite. Une pareille préparation demande plus de soins que d'habitude : pourvu que le plan soit fixé par écrit, cela suffit ; nais il est indispensable que, pour que ce plan sommaire puisse donner lieu à un exercice suffisamment nourri, l'instituteur ait vraiment pensé à sa leçon et qu'il ait à sa disposition, à sa portée immédiate, tous les éléments nécessaires à étoffer cette leçon, cette conversation. Il faut d'une part, suivre le plan afin de rester exactement dans le sujet et, d'autre part, alimenter une conversation suffisamment à l'occasion d'un sujet très simple : tel est le problème que doit résoudre la préparation de la leçon de langage. Cette leçon sera d'autant plus fructueuse que les enfants auront été amenés à parler davantage, soit par le moyen des réponses individuelles, soit par le moyen des répétitions collectives. Enfin, un point sur lequel j'attire vivement votre attention est le suivant : si, au cours élémentaire et plus encore au cours préparatoire, l'enseignement de la langue française est capital, il faut bien se convaincre que ces exercices doivent, en Tunisie, être poursuivis, chaque jour, à l'occasion de toutes les disciplines du programme, — au cours moyen et même au cours supérieur : c'est presque toujours parce que nos élèves possèdent insuffisamment notre langue que nous n'obtenons pas des résultats en rapport avec nos efforts. Il est bien nous convaincre, surtout dans les écoles d'indigènes, que nous avons moins à instruire nos élèves qu'à les bien aller en état de dire et d'écrire en français des choses que déjà ils savent. Nous trouvons en écriture par l'usage exclusif et prolongé de l'ardoise. Personne n'est plus partisan que je ne le suis de l'emploi de l'ardoise; je dirai que je n'admets pas qu'un enfant soit sans ardoise, pas plus que sans livre de lecture. Mais n'abusons pas de l'ardoise pour l'apprentissage de l'écriture; le plus vite possible, donnons à nos élèves un cahier d'une régulière appropriée; et, le plus vite
en Tunisie, être poursuivis, chaque jour, à l'occasion de toutes les disciplines du programme, — au cours moyen et même au cours supérieur : c'est presque toujours parce que nos élèves possèdent insuffisamment notre langue que nous n'obtenons pas des résultats en rapport avec nos efforts. Il est bien nous convaincre, surtout dans les écoles d'indigènes, que nous avons moins à instruire nos élèves qu'à les bien aller en état de dire et d'écrire en français des choses que déjà ils savent. Nous trouvons en écriture par l'usage exclusif et prolongé de l'ardoise. Personne n'est plus partisan que je ne le suis de l'emploi de l'ardoise; je dirai que je n'admets pas qu'un enfant soit sans ardoise, pas plus que sans livre de lecture. Mais n'abusons pas de l'ardoise pour l'apprentissage de l'écriture; le plus vite possible, donnons à nos élèves un cahier d'une régulière appropriée; et, le plus vite possible, mettons-leur un porte-plume en main. Ne transformons pas une leçon d'écriture en un banal exercice de copie. Au cours de chaque leçon d'écriture, il faut étudier une lettre ou un élément de lettre : démonstration au tableau noir, puis exécution par les enfants, avec conseils et corrections du maître. Exigeons que chaque lettre soit bien formée et qu'elle ait la forme qu'elle doit régulièrement avoir; faisons la chasse aux écritures lâchantes, qui sont si souvent illisibles. Exigeons une bonne tenue du porte-plume, afin que l'on écrive bien sur les deux bords de la plume. Enseignons l'écriture anglaise, de préférence à la droite, avec laquelle on n'obtient généralement que de médiocres résultats. Je n'aurai garde d'oublier de dire que, au cours de mes visites, je tiens le plus grand compte de ce que je vois dans les cahiers. Toutes ces indications et tous ces conseils, je vous les donne au nom d'une expérience journalière. Mais je n'ignore pas qu'ils sont sans valeur si je ne trouve pas, chez mes collaborateurs, l'intelligence qui en saisira le sens et la volonté qui les mettra à exécution patiemment, chaque jour, sans brusquerie comme sans relâchement. L'œuvre d'éducation, plus que toute autre, est, en