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pourquoi ils peuvent être, à l'avance, objets d'une codification et d'exercices minutieusement prévus. A ce premier exercice s'en rattache un autre, la construction des « périodes ». Soit à développer cette idée, toujours selon le P. de Jouvenancy : « Rien n'est plus beau que la ville de Rome » — et le modèle proposé : « Quand on voit Rome, la reine de toutes les villes, la multitude et la magnificence de ses palais, la majesté et la grandeur de ses temples, les nombreuses statues de marbre et d'airain qui semblent animées, tous les monuments, témoins illustres de son antiquité et de sa gloire; quand on voit cette Rome antique comme ressuscitée de ses cendres et que l'on contemple toutes ces merveilles, on est tellement saisi d'admiration qu'on est forcé d'avouer que rien n'est plus beau que Rome. » La transposition demande beaucoup plus d'habileté, de virtuosité même : « prendre un beau passage de Cicéron, l'appliquer à un sujet semblable ou même contraire, en se servant des mêmes figures, des mêmes périodes, des mêmes liaisons, en n'en changeant que les mots et les idées ». Par exemple, Cicéron dans la deuxième Philippique s'écrie : « Mon consulat déplaît à Antoine, mais il a plu à Servilius ». L'élève reprendra l'ensemble de ce passage, mais en l'appliquant à ceux qui blâment l'étude des belles-lettres. En outre, l'élève s'exercera à utiliser les figures, qui sont dans le discours « ce que les fleurs sont dans un jardin, les étoiles dans le ciel, un collier au cou, une bague précieuse au doigt » — c'est-à-dire un moyen de conférer au langage dignité, brillant, force, majesté. Les figures du langage sont à la fois les signes, les effets naturels de la passion — et le meilleur moyen de rendre l'auditeur attentif et de lui communiquer cette passion. En un sens, les figures sont naturelles et spontanées, et le P. Lamy, dans L'Art de parler, proposera ici une comparaison fort remarquable : de même que, dans la peur, les attitudes du corps et les traits du visage à la fois reflètent l'agitation et
à Antoine, mais il a plu à Servilius ». L'élève reprendra l'ensemble de ce passage, mais en l'appliquant à ceux qui blâment l'étude des belles-lettres. En outre, l'élève s'exercera à utiliser les figures, qui sont dans le discours « ce que les fleurs sont dans un jardin, les étoiles dans le ciel, un collier au cou, une bague précieuse au doigt » — c'est-à-dire un moyen de conférer au langage dignité, brillant, force, majesté. Les figures du langage sont à la fois les signes, les effets naturels de la passion — et le meilleur moyen de rendre l'auditeur attentif et de lui communiquer cette passion. En un sens, les figures sont naturelles et spontanées, et le P. Lamy, dans L'Art de parler, proposera ici une comparaison fort remarquable : de même que, dans la peur, les attitudes du corps et les traits du visage à la fois reflètent l'agitation et disposent tout l'être à se défendre, de même les figures du langage expriment un trouble et par là même transmettent l'émotion à l'auditeur. Mais il n'empêche que l'effort du rhétoricien sera de constituer un catalogue systématique des figures — et comme un mode d'emploi. On dressera la liste des procédés capables d'imprimer à la phrase un certain mouvement, capable de rendre immédiatement perceptible le sentiment qui lui correspond. Par exemple, la communication : « Je vous le demande, si vous étiez à sa place, que feriez-vous ? — Je fuirais, dira quelqu'un, je n'oserais pas résister. Eh bien, cette jeune fille a résisté. » — la suspension : « Que pensez-vous qu'il arriva ensuite ? Que la jeune fille a été vaincue par des promesses ? Nullement. Qu'elle a cédé aux menaces ? Elle n'a pas cédé. Qu'a pu faire cette colombe entre les serres de ce vautour ? Je vous le dirai; écoutez-moi. » Il faut aussi savoir manier la paralipse : « Je ne veux pas parler du tort que m'a fait mon ennemi; j'oublie volontiers les injures que j'ai reçues », — ou encore l'épanorthose : « Non, cruel, tu n'es point le fils d'une déesse. Tu
capables d'imprimer à la phrase un certain mouvement, capable de rendre immédiatement perceptible le sentiment qui lui correspond. Par exemple, la communication : « Je vous le demande, si vous étiez à sa place, que feriez-vous ? — Je fuirais, dira quelqu'un, je n'oserais pas résister. Eh bien, cette jeune fille a résisté. » — la suspension : « Que pensez-vous qu'il arriva ensuite ? Que la jeune fille a été vaincue par des promesses ? Nullement. Qu'elle a cédé aux menaces ? Elle n'a pas cédé. Qu'a pu faire cette colombe entre les serres de ce vautour ? Je vous le dirai; écoutez-moi. » Il faut aussi savoir manier la paralipse : « Je ne veux pas parler du tort que m'a fait mon ennemi; j'oublie volontiers les injures que j'ai reçues », — ou encore l'épanorthose : « Non, cruel, tu n'es point le fils d'une déesse. Tu suças, en naissant, le lait d'une tigresse. » « La subjection tirée des effets » saura évoquer le péché en ces termes : « Si le Tartare ne t'épouvante pas, du moins redoute les maux que le péché engendre parmi nous. Qui excite les troubles, les séditions, les guerres, si ce n'est le péché ? Quelle est la cause des chagrins, des meurtres ? » On apprendra à tirer parti de l'énumération : « Le vice — viole les lois, les institutions, les traités, tous les droits les plus sacrés de l'humanité; il les affaiblit, les ruine. Enfin il est le fléau de l'Etat, la calamité des pays, la destruction des royaumes, la perte des familles. » Enfin, tous ces exercices partiels vont trouver leur mise en œuvre dans l' amplification, point ultime de cette éducation rhétorique. Rollin donne ici un exemple très significatif. L'exercice proposé est le suivant : la vie de M. de Lamoignon à la campagne pendant les vacances. On n'attend pas de l'élève qu'il invente un développement nouveau; le contenu, dans son ensemble, lui est déjà présenté dans un canevas, appelé ici « proposition simple » : « Je souhaiterais pouvoir vous le représenter tel qu'il
ce n'est le péché ? Quelle est la cause des chagrins, des meurtres ? » On apprendra à tirer parti de l'énumération : « Le vice — viole les lois, les institutions, les traités, tous les droits les plus sacrés de l'humanité; il les affaiblit, les ruine. Enfin il est le fléau de l'Etat, la calamité des pays, la destruction des royaumes, la perte des familles. » Enfin, tous ces exercices partiels vont trouver leur mise en œuvre dans l' amplification, point ultime de cette éducation rhétorique. Rollin donne ici un exemple très significatif. L'exercice proposé est le suivant : la vie de M. de Lamoignon à la campagne pendant les vacances. On n'attend pas de l'élève qu'il invente un développement nouveau; le contenu, dans son ensemble, lui est déjà présenté dans un canevas, appelé ici « proposition simple » : « Je souhaiterais pouvoir vous le représenter tel qu'il était lorsque, après les travaux du Palais, il allait passer les vacances à La Rochelle. Vous le verriez tantôt s'appliquer à l'agriculture, tantôt méditant les discours qu'il devait prononcer à la rentrée du Palais, tantôt accommodant dans quelque allée de son jardin les différends des paysans. » On attend de l'élève qu'il transforme ces propositions abstraites en un tableau émouvant, éloquent, pathétique. Le corrigé de l'exercice n'est autre qu'un passage de l'oraison funèbre de M. de Lamoignon par Fléchier. Rollin l'avait d'abord réduit à une simple armature, pour que l'élève eût la joie de l'habiller : « Que ne puis-je vous le représenter, tel qu'il était lorsque après un long et pénible travail, loin du bruit de la ville et des affaires, il allait se décharger du poids de sa dignité et jouir d'un noble repos dans sa retraite de La Rochelle. Vous le verriez tantôt s'adonnant aux plaisirs innocents de l'agriculture, élevant son esprit aux choses invisibles de Dieu par les merveilles visibles de la nature; tantôt méditant ces éloquents et graves discours qui enseignaient et inspiraient tous les ans la justice et dans lesquels, formant l'idée d'un homme de bien, il se décrivait lui-même sans y penser; tantôt
l'élève qu'il transforme ces propositions abstraites en un tableau émouvant, éloquent, pathétique. Le corrigé de l'exercice n'est autre qu'un passage de l'oraison funèbre de M. de Lamoignon par Fléchier. Rollin l'avait d'abord réduit à une simple armature, pour que l'élève eût la joie de l'habiller : « Que ne puis-je vous le représenter, tel qu'il était lorsque après un long et pénible travail, loin du bruit de la ville et des affaires, il allait se décharger du poids de sa dignité et jouir d'un noble repos dans sa retraite de La Rochelle. Vous le verriez tantôt s'adonnant aux plaisirs innocents de l'agriculture, élevant son esprit aux choses invisibles de Dieu par les merveilles visibles de la nature; tantôt méditant ces éloquents et graves discours qui enseignaient et inspiraient tous les ans la justice et dans lesquels, formant l'idée d'un homme de bien, il se décrivait lui-même sans y penser; tantôt accommodant les différends que la discorde, la jalousie ou le mauvais conseil font naître parmi les habitants de la campagne; plus content en lui-même et peut-être plus grand aux yeux de Dieu lorsque, dans le fond d'une sombre vallée et sur un tribunal de gazon, il avait assuré le repos d'une pauvre famille que lorsqu'il décidait des fortunes les plus éclatantes sur le premier trône de justice. » Essayons maintenant de comprendre l'esprit de cette rhétorique et la raison de son importance. Si nous envisageons d'abord les sujets proposés, certes leur diversité est grande, mais la plupart apparaissent comme choisis hors de l'expérience habituelle des hommes, dans l'extraordinaire et la légende : héroïsme à peine imaginable, cas judiciaire où s'accumulent les coïncidences étranges; et surtout ces sujets sont choisis hors de l'expérience de l'élève, sans rapport avec ce qu'il a pu effectivement connaître et ressentir : discours d'Œdipe avant de se crever les yeux, remords de Néron après le meurtre de sa mère, plaintes de Niobé sur ses enfants morts, discours de Moïse aux Hébreux avant d'entrer dans la Terre promise. Un type de sujet sera en honneur, où l'on propose un choix dans des conditions qui le rendent en
d'une pauvre famille que lorsqu'il décidait des fortunes les plus éclatantes sur le premier trône de justice. » Essayons maintenant de comprendre l'esprit de cette rhétorique et la raison de son importance. Si nous envisageons d'abord les sujets proposés, certes leur diversité est grande, mais la plupart apparaissent comme choisis hors de l'expérience habituelle des hommes, dans l'extraordinaire et la légende : héroïsme à peine imaginable, cas judiciaire où s'accumulent les coïncidences étranges; et surtout ces sujets sont choisis hors de l'expérience de l'élève, sans rapport avec ce qu'il a pu effectivement connaître et ressentir : discours d'Œdipe avant de se crever les yeux, remords de Néron après le meurtre de sa mère, plaintes de Niobé sur ses enfants morts, discours de Moïse aux Hébreux avant d'entrer dans la Terre promise. Un type de sujet sera en honneur, où l'on propose un choix dans des conditions qui le rendent en fait impossible : lequel est le plus à plaindre d'un homme sourd et muet, ou d'un homme privé de la vue ? Une colonie tyrienne se fonde : quelle classe d'hommes lui est la plus utile : laboureurs, artisans, marchands ou soldats ? On mettra aux prises un pygmée et un géant, un poète et un orateur, un soldat et un avocat, chacun exaltant, contre l'autre, les avantages de sa situation. L'immense majorité de ces sujets vont à exclure l'expérience vécue, l'expérience quotidienne de l'enfant; c'est ici le point culminant de l'éducation « traditionnelle » : transporter l'enfant dans un autre univers; la vie familière, les rencontres banales doivent être rejetées par qui veut pénétrer dans l'univers pédagogique. En lieu et place du monde auquel il participe, l'élève construira, dans ses exercices rhétoriques, un univers proprement pédagogique — un univers qui s'identifiera, dans toute la mesure de son habileté, à celui que ses maîtres ont bâti à partir des textes latins, ou plutôt des symboles latins : toute démarche, toute pensée y devient noble et grandiose, tout respire le renoncement à soi-même et à ses intérêts, le dévouement intégral au bien public, le détachement à l'égard des succès ou des
un géant, un poète et un orateur, un soldat et un avocat, chacun exaltant, contre l'autre, les avantages de sa situation. L'immense majorité de ces sujets vont à exclure l'expérience vécue, l'expérience quotidienne de l'enfant; c'est ici le point culminant de l'éducation « traditionnelle » : transporter l'enfant dans un autre univers; la vie familière, les rencontres banales doivent être rejetées par qui veut pénétrer dans l'univers pédagogique. En lieu et place du monde auquel il participe, l'élève construira, dans ses exercices rhétoriques, un univers proprement pédagogique — un univers qui s'identifiera, dans toute la mesure de son habileté, à celui que ses maîtres ont bâti à partir des textes latins, ou plutôt des symboles latins : toute démarche, toute pensée y devient noble et grandiose, tout respire le renoncement à soi-même et à ses intérêts, le dévouement intégral au bien public, le détachement à l'égard des succès ou des revers de la fortune. Tous les procédés de la rhétorique découlent logiquement d'un effort pour faire vivre et parler l'élève dans un univers idéal qui n'est pas celui de sa vie propre et ne doit pas la rejoindre; non pas s'exprimer, dire ce qu'on a vécu, ce qui tient au cœur, mais tout au contraire sortir de soi, prendre distance par rapport à soi — et s'insérer parmi les Archétypes et les Perfections. Même si le sujet semble correspondre à l'expérience de l'enfant — par exemple une contrée à décrire —, le paysage ne sera pas tel endroit aperçu dans sa particularité et par tel individu, différent de tous les autres, mais un fragment d'un monde idéal, destiné à servir de cadre soit à la parfaite sécurité, soit au tourment le plus affreux. Sinon, les détails, la suite des idées seraient imprévisibles et ne pourrait entrer à l'avance dans un traité de rhétorique. Le sujet a beau s'intituler « Promenade aux environs de Troyes », l'élève sait fort bien qu'on attend de lui une évocation des Champs-Elysées, et que rien de ce qui constitue l'aspect réel, mais quotidien et banal, de Troyes ne peut prétendre à l'honneur de figurer dans
cœur, mais tout au contraire sortir de soi, prendre distance par rapport à soi — et s'insérer parmi les Archétypes et les Perfections. Même si le sujet semble correspondre à l'expérience de l'enfant — par exemple une contrée à décrire —, le paysage ne sera pas tel endroit aperçu dans sa particularité et par tel individu, différent de tous les autres, mais un fragment d'un monde idéal, destiné à servir de cadre soit à la parfaite sécurité, soit au tourment le plus affreux. Sinon, les détails, la suite des idées seraient imprévisibles et ne pourrait entrer à l'avance dans un traité de rhétorique. Le sujet a beau s'intituler « Promenade aux environs de Troyes », l'élève sait fort bien qu'on attend de lui une évocation des Champs-Elysées, et que rien de ce qui constitue l'aspect réel, mais quotidien et banal, de Troyes ne peut prétendre à l'honneur de figurer dans le monde scolaire : « Le premier objet qui se présente aux yeux, ce sont des jardins où l'art et la nature semblent se le disputer, où l'on peut jouir pendant les ardeurs du soleil d'une délicieuse fraîcheur. C'est dans ces jardins que Flore et Pomone prodiguent tous leurs dons; c'est là que les oiseaux font entendre continuellement leurs voix et forment les concerts les plus mélodieux; c'est là que la douce haleine des zéphyrs vient jouer à travers un épais feuillage. » Ce qui est dit de ce paysage s'appliquerait à cent autres : à la différence du monde concret, le monde idéal ne connaît pas les particularités, les variantes individuelles — et c'est précisément pourquoi il se prête aux préceptes de la rhétorique. L'univers pédagogique n'est autre que l'univers de la rhétorique : dès que le narrateur se meut dans un univers pédagogique, créé par séparation d'avec l'univers quotidien, il peut et il doit prendre appui sur cette étude systématique des procédés rhétoriques. Il le peut : considérons l'exercice que nous avons cité plus haut et qui consiste à ne changer que les mots et les idées d'un texte, tout en maintainet l'armature de la phrase : cela
c'est là que les oiseaux font entendre continuellement leurs voix et forment les concerts les plus mélodieux; c'est là que la douce haleine des zéphyrs vient jouer à travers un épais feuillage. » Ce qui est dit de ce paysage s'appliquerait à cent autres : à la différence du monde concret, le monde idéal ne connaît pas les particularités, les variantes individuelles — et c'est précisément pourquoi il se prête aux préceptes de la rhétorique. L'univers pédagogique n'est autre que l'univers de la rhétorique : dès que le narrateur se meut dans un univers pédagogique, créé par séparation d'avec l'univers quotidien, il peut et il doit prendre appui sur cette étude systématique des procédés rhétoriques. Il le peut : considérons l'exercice que nous avons cité plus haut et qui consiste à ne changer que les mots et les idées d'un texte, tout en maintainet l'armature de la phrase : cela serait impossible si l'on se proposait de décrire une expérience vécue, car la phrase elle-même devrait se mouler chaque fois sur l'infinie diversité des circonstances particulières. Mais il s'agit ici d'évoquer des sentiments qui se jouent dans un monde idéal où ne pénètrent ni les incertitudes, les demi-mesures, ni les mille nuances d'adaptation au réel : c'est l'Indignation Vertueuse, à peine modifiée suivant qu'elle s'adresse à un conspirateur ambitieux ou à un petit élève tenté par la paresse. Et d'autre part ce monde pédagogique idéal est un monde fort limité; le portrait de la campagne idéale est bien plus vite achevé que celui de la campagne réelle. En fait la narration ne prétend pas apporter au lecteur un contenu nouveau : lecteurs et narrateur ont fait l'un comme l'autre le tour de cet univers. La description de Rome ne va pas nous révéler un aspect de Rome qui nous aurait échappé jusqu'alors, puisque Rome, ce n'est pas une ville à découvrir, c'est dans le monde idéal construit par les pédagogues, le symbole de la Puissance, l'Archétype par excellence. Tout ce qu'on dit étant déjà connu, il s'agit de le rehausser par le grandiose, par l'animation pathétique. C'est pourquoi on peut
mille nuances d'adaptation au réel : c'est l'Indignation Vertueuse, à peine modifiée suivant qu'elle s'adresse à un conspirateur ambitieux ou à un petit élève tenté par la paresse. Et d'autre part ce monde pédagogique idéal est un monde fort limité; le portrait de la campagne idéale est bien plus vite achevé que celui de la campagne réelle. En fait la narration ne prétend pas apporter au lecteur un contenu nouveau : lecteurs et narrateur ont fait l'un comme l'autre le tour de cet univers. La description de Rome ne va pas nous révéler un aspect de Rome qui nous aurait échappé jusqu'alors, puisque Rome, ce n'est pas une ville à découvrir, c'est dans le monde idéal construit par les pédagogues, le symbole de la Puissance, l'Archétype par excellence. Tout ce qu'on dit étant déjà connu, il s'agit de le rehausser par le grandiose, par l'animation pathétique. C'est pourquoi on peut prévoir les différentes possibilités, indiquer les règles, exercer les élèves au maniement des règles. Le monde idéal de la pédagogie appelle le rhétorique et c'est lui aussi qui la rend possible. Dans deux cas, fort différents, nous avons essayé d'évoquer des univers tout imprégnés de rhétorique : la musique veut être une rhétorique, où chaque mesure puisse être monnayée en signification parlée; la pédagogie trouve son aboutissement dans des exercices où une codification stricte, méthodique, rigoureuse espère conduire l'élève à la maîtrise de la langue et de la pensée. Nous ne chercherons point une conclusion commune. Qu'il nous suffise de dire que comme la prééminence de la rhétorique au XVIIe siècle, bientôt suivie de son déclin, ne correspond pas simplement à un procédé, un mode d'apprentissage, encore moins à un goût des fioritures, c'est l'univers musical, l'univers pédagogique, tels qu'ils ont été édifiés à un certain moment, qui impliquaient que le Verbe, un certain emploi du Verbe se découvrît dans l'efflorescence, le raffinement d'une maîtrise dominée. Georges SNYDERS. RHÉTORIQUE ET TRAGÉDIE AU XVIIe SIÈCLE LES problèmes posés par les rapports de la rhétorique et de la poésie dramatique au XVIIe siècle sont nombreux et complexes. Nous avons réduit notre étude
être une rhétorique, où chaque mesure puisse être monnayée en signification parlée; la pédagogie trouve son aboutissement dans des exercices où une codification stricte, méthodique, rigoureuse espère conduire l'élève à la maîtrise de la langue et de la pensée. Nous ne chercherons point une conclusion commune. Qu'il nous suffise de dire que comme la prééminence de la rhétorique au XVIIe siècle, bientôt suivie de son déclin, ne correspond pas simplement à un procédé, un mode d'apprentissage, encore moins à un goût des fioritures, c'est l'univers musical, l'univers pédagogique, tels qu'ils ont été édifiés à un certain moment, qui impliquaient que le Verbe, un certain emploi du Verbe se découvrît dans l'efflorescence, le raffinement d'une maîtrise dominée. Georges SNYDERS. RHÉTORIQUE ET TRAGÉDIE AU XVIIe SIÈCLE LES problèmes posés par les rapports de la rhétorique et de la poésie dramatique au XVIIe siècle sont nombreux et complexes. Nous avons réduit notre étude à la tragédie, afin d'éviter les épineuses questions de la dévalorisation et de l'accentuation des procédés oratoires dans la comédie par les moyens du burlesque et de la parodie. Une autre perspective a été écartée également : celle des traductions et adaptations de drames étrangers, particulièrement italiens et espagnols, qui mériterait à elle seule une étude détaillée, faisant apparaître dans bien des cas la substitution à des effets précisément stylistiques d'un ordre, de figures et d'une topique soucieux avant tout de clarté et de force persuasive. L'intellectualisation, la "rationalisation" des modèles étrangers dans leurs imitations françaises se présentent d'abord comme la mise en forme rhétorique du texte original. Nous nous sommes donc arrêtés à la seule tragédie, et à la confrontation des exigences de ses théoriciens, particulièrement de La Mesnardière et de l'abbé d'Aubignac, aux réalisations des poètes. Au premier chapitre de la Rhétorique, Aristote rappelait à son lecteur que la science dont il allait traiter n'appartenait pas à un genre déterminé, mais se voulait, généralement, connaissance des moyens de persuasion. Lui-même illustrait volontiers son propos en empruntant des citations aux poètes, et particulièrement aux poètes de théâtre. Les ouvrages de Cicéron demeurent attachés à l'idée de l'universalité du règne