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milieu immédiat, le seul connu des élèves. Le langage doit être la matière d'enseignement essentielle, primordiale, presque unique au début pendant plusieurs mois. Je ne dirai cependant pas que tous les autres exercices doivent s'y subordonner, car il est des matières qui demandent une progression systématique, la lecture par exemple. Mais on devra s'appliquer à ce que le langage et la lecture se donnent continuellement la main; on devra donc faire en sorte qu'elles portent principalement sur le même sujet. Certes on fera parler sur la plupart des mots ou des phrases lues, mais ce n'est pas là l'important; on parlera surtout de certaines choses désignées par certains mots principaux de la lecture, par exemple de l'élève ou de la classe, qui seront l'objet spécial de la leçon de langage. Il va sans dire aussi que l'écriture, la copie et les exercices d'orthographe, seront en rapports très étroits avec la lecture principalement, car le langage devra forcément employer des mots qui ne peuvent pas encore être lus par les élèves; mais les exercices d'écriture, de copie et d'orthographe porteront, de toute préférence, sur les mots communs aux deux leçons de lecture et de langage. Les objets désignés par les mots appris en leçon de langage et les mots lus seront aussi dessinés, comptés de préférence à tous autres. Les petits exercices de calcul porteront sur les mêmes objets désignés par les mots connus : élèves, olives, coqs, lattes, billes, etc., bouquettes plus tard. Et les leçons de dessin ou de calcul auront autant et parfois davantage en vue de faire parler que de faire dessiner, ou compter et calculer. Toute systématisation devra être évitée, en dehors de la lecture et des nombres; car tout système est par essence abstrait, alors qu'il faut absolument que toutes nos leçons restent le plus possible dans le concret, seul intéressant pour les petits élèves. On ne traduira pas les mots, sauf quelques rares exceptions au tout premier début : on ne les définira pas, mais on montrera les choses et on fera ou imitera les actions. De là l'importance extrême qu'il y a à
appris en leçon de langage et les mots lus seront aussi dessinés, comptés de préférence à tous autres. Les petits exercices de calcul porteront sur les mêmes objets désignés par les mots connus : élèves, olives, coqs, lattes, billes, etc., bouquettes plus tard. Et les leçons de dessin ou de calcul auront autant et parfois davantage en vue de faire parler que de faire dessiner, ou compter et calculer. Toute systématisation devra être évitée, en dehors de la lecture et des nombres; car tout système est par essence abstrait, alors qu'il faut absolument que toutes nos leçons restent le plus possible dans le concret, seul intéressant pour les petits élèves. On ne traduira pas les mots, sauf quelques rares exceptions au tout premier début : on ne les définira pas, mais on montrera les choses et on fera ou imitera les actions. De là l'importance extrême qu'il y a à réunir dans chaque école tant de choses (ou leurs images) dans un musée qui servira à la fois pour le langage, la lecture, le dessin, le calcul. Au surplus, voici l'ordre d'importance des matières dans les petites classes franco-arabes : 1° Le langage par-dessus tout et l'acquisition du vocabulaire (même les plus usuels); 2° La lecture mécanique avec explications tendant à faire parler; 3° L'écriture, la copie, l'orthographe (en se limitant aux mots et phrases lus le jour même ou précédemment); 4° Le dessin limité aux objets dont on a parlé et dont on a lu les noms (le nom sera écrit sous le dessin); 5° Le calcul, limité d'abord aux dix premiers nombres, puis aux vingt premiers, en menant de front les quatre opérations (effectuées mentalement et portant toujours sur les nombres concrets). S'il n'était pas fastidieux de ne faire que du langage, et impossible, à cause de l'organe vocal du maître qui n'y résisterait pas, il faudrait s'en tenir au langage. Mais au moins que toutes les leçons contribuent à faire parler les élèves. En somme, au début, et pendant deux ou trois mois, chacune des deux séances de français de la journée comprendra une leçon principale, leçon
les plus usuels); 2° La lecture mécanique avec explications tendant à faire parler; 3° L'écriture, la copie, l'orthographe (en se limitant aux mots et phrases lus le jour même ou précédemment); 4° Le dessin limité aux objets dont on a parlé et dont on a lu les noms (le nom sera écrit sous le dessin); 5° Le calcul, limité d'abord aux dix premiers nombres, puis aux vingt premiers, en menant de front les quatre opérations (effectuées mentalement et portant toujours sur les nombres concrets). S'il n'était pas fastidieux de ne faire que du langage, et impossible, à cause de l'organe vocal du maître qui n'y résisterait pas, il faudrait s'en tenir au langage. Mais au moins que toutes les leçons contribuent à faire parler les élèves. En somme, au début, et pendant deux ou trois mois, chacune des deux séances de français de la journée comprendra une leçon principale, leçon de langage, qui après une demi-heure environ se transforme en leçon de langage-lecture; — après une autre demi-heure en leçon de langage-lecture et d'écriture-copie-orthographe; — après vingt trente autres minutes, en leçon de langage-calcul ou en leçon de langage-dessin. Les exercices de langage porteront d'abord sur l'élève et sur l'école et sur les actes qui sont à l'école de tous les jours, pour mettre l'élève le plus vite possible à même de connaître l'école et de comprendre les exercices qu'on y fait. On ne s'éloignera ensuite que peu à peu du milieu scolaire, sans sortir de la localité : corps humain, famille, vêtements, maison, aliments, jardin, village (ou ville), métiers et marchands, campagne (ou oasis, ou montagne, ou mer, selon les lieux). Le maître ou la maîtresse devra prendre note des mots, des expressions, des verbes avec lesquels il a familiarisé ses élèves, afin de pouvoir y revenir souvent (révision et même rabâchage) et d'avancer lentement, prudemment. Le verbe aura une prépondérance marquée. L'élève n'apprendra d'abord que quelques mots relatifs à l'école, au corps humain, au vêtement, à la famille, etc.; mais peu à peu d'autres mots ou expressions s'ajouteront aux premiers et son bagage grossira. Il grossira pendant le
et sur les actes qui sont à l'école de tous les jours, pour mettre l'élève le plus vite possible à même de connaître l'école et de comprendre les exercices qu'on y fait. On ne s'éloignera ensuite que peu à peu du milieu scolaire, sans sortir de la localité : corps humain, famille, vêtements, maison, aliments, jardin, village (ou ville), métiers et marchands, campagne (ou oasis, ou montagne, ou mer, selon les lieux). Le maître ou la maîtresse devra prendre note des mots, des expressions, des verbes avec lesquels il a familiarisé ses élèves, afin de pouvoir y revenir souvent (révision et même rabâchage) et d'avancer lentement, prudemment. Le verbe aura une prépondérance marquée. L'élève n'apprendra d'abord que quelques mots relatifs à l'école, au corps humain, au vêtement, à la famille, etc.; mais peu à peu d'autres mots ou expressions s'ajouteront aux premiers et son bagage grossira. Il grossira pendant le second trimestre, pendant le troisième, quand le maître reviendra sur les mêmes sujets. Il s'accroîtra encore l'année suivante. A la première assise formée des mots les plus usuels, il en ajoutera une seconde formée de mots très usuels encore, puis une troisième et ainsi de suite. Sur chaque sujet différent, l'élève fera ainsi sa boule de neige qui ira grossissant sans cesse. Les premières boules de neige paraissent devoir porter, de quinzaine en quinzaine, pendant la première moitié de l'année de début, sur : 1° L'élève et l'école, avec les verbes les plus usuels s'y rapportant; 2° Le corps humain et les principaux mouvements; 3° Le vêtement; 4° La famille; 5° La maison; 6° La nourriture, l'éclairage, le chauffage; 7° Le jardin (légumes, fruits, fleurs); 8° Le village (ou la ville); 9° Les métiers, les boutiques; 10° La campagne (ou l'oasis, etc.). L'année suivante chacun de ces chapitres pourra, se dédoubler, se diviser en trois... Les vêtements, ce sont d'abord les effets dont ils se composent; ce seront ensuite les matières dont ils sont faits, ou les ouvriers qui les confectionnent. Ces dix boules de neige en deviendront trente, quarante peut-être, avec les nouveaux sujets qui seront étudiés. Le Vocabulaire
l'élève fera ainsi sa boule de neige qui ira grossissant sans cesse. Les premières boules de neige paraissent devoir porter, de quinzaine en quinzaine, pendant la première moitié de l'année de début, sur : 1° L'élève et l'école, avec les verbes les plus usuels s'y rapportant; 2° Le corps humain et les principaux mouvements; 3° Le vêtement; 4° La famille; 5° La maison; 6° La nourriture, l'éclairage, le chauffage; 7° Le jardin (légumes, fruits, fleurs); 8° Le village (ou la ville); 9° Les métiers, les boutiques; 10° La campagne (ou l'oasis, etc.). L'année suivante chacun de ces chapitres pourra, se dédoubler, se diviser en trois... Les vêtements, ce sont d'abord les effets dont ils se composent; ce seront ensuite les matières dont ils sont faits, ou les ouvriers qui les confectionnent. Ces dix boules de neige en deviendront trente, quarante peut-être, avec les nouveaux sujets qui seront étudiés. Le Vocabulaire analogique de Grandidy et Balaignac étudie tous les mots de la langue, sous quatre-vingts titres toujours les mêmes, dans cinq ouvrages absolument concentriques, les mots les plus usuels dans la section enfantine, — d'autres qui leur font suite dans le cours élémentaire, — d'autres moins usuels dans le cours moyen, 1re année, — puis dans le cours moyen, 2e année, — d'autres enfin, les moins communs, dans le cours supérieur et complémentaire. C'est une progression semblable qui doit être suivie à l'école franco-arabe, mais en y revenant plusieurs fois dans la même année, au lieu de n'aborder chaque sujet qu'une fois par an. Il faudra cependant y apporter deux autres corrections capitales : d'un côté, on n'arrivera jamais au vocabulaire peu usuel; on se l'interdira même; d'autre part, on n'abordera la première année qu'une petite partie des chapitres dont est composé le Vocabulaire analogique. L'enseignement du langage ne peut être concentrique que dans une assez faible mesure; il est des sujets dont il faut différer ou même supprimer l'étude. L'Enseignement de la lecture mécanique, subordonné en quelque sorte à celui du langage, est déjà pratiquement moins important; cependant, il ne doit être aucunement négligé, car il permet, tout en donnant
1re année, — puis dans le cours moyen, 2e année, — d'autres enfin, les moins communs, dans le cours supérieur et complémentaire. C'est une progression semblable qui doit être suivie à l'école franco-arabe, mais en y revenant plusieurs fois dans la même année, au lieu de n'aborder chaque sujet qu'une fois par an. Il faudra cependant y apporter deux autres corrections capitales : d'un côté, on n'arrivera jamais au vocabulaire peu usuel; on se l'interdira même; d'autre part, on n'abordera la première année qu'une petite partie des chapitres dont est composé le Vocabulaire analogique. L'enseignement du langage ne peut être concentrique que dans une assez faible mesure; il est des sujets dont il faut différer ou même supprimer l'étude. L'Enseignement de la lecture mécanique, subordonné en quelque sorte à celui du langage, est déjà pratiquement moins important; cependant, il ne doit être aucunement négligé, car il permet, tout en donnant aux élèves un outil précieux, de varier les leçons et de commencer l'étude du français écrit. La leçon de lecture doit être constamment liée à celle de langage. Cette dernière doit l'amener invariablement de sorte que si tel élément de lecture ne peut pas être précédé d'une leçon de langage, comportant le ou les mots contenant cet élément, il vaut mieux le laisser de côté. Ainsi l'étude de l'élément y sera différée jusqu'au moment où nous en aurons besoin en langage, soit pour les expressions il y a, je suis, ou le mot syllabe (y = i), soit pour les mots voyage, essuyé, asseyez-vous, voyons (y=ii). Les premières leçons de lecture sont évidemment les plus difficiles à préparer, à amener comme suite au langage, car nos élèves ne savent encore rien dire en français. Aussi ne sera-l-il pas indispensable de faire une leçon de lecture pendant les premières séances d'octobre, si tous les élèves de la division sont des débutants. Les premières leçons ayant pour objet l'élève, sur son nom, le nom de son père, on a été amené à faire dire : Je m'appelle Sadok, je m'appelle Ali, etc. Il s'appelle Ali. — Le maître dira : « Nous
comportant le ou les mots contenant cet élément, il vaut mieux le laisser de côté. Ainsi l'étude de l'élément y sera différée jusqu'au moment où nous en aurons besoin en langage, soit pour les expressions il y a, je suis, ou le mot syllabe (y = i), soit pour les mots voyage, essuyé, asseyez-vous, voyons (y=ii). Les premières leçons de lecture sont évidemment les plus difficiles à préparer, à amener comme suite au langage, car nos élèves ne savent encore rien dire en français. Aussi ne sera-l-il pas indispensable de faire une leçon de lecture pendant les premières séances d'octobre, si tous les élèves de la division sont des débutants. Les premières leçons ayant pour objet l'élève, sur son nom, le nom de son père, on a été amené à faire dire : Je m'appelle Sadok, je m'appelle Ali, etc. Il s'appelle Ali. — Le maître dira : « Nous allons écrire Ali, A-li. Et il écrit effectivement au tableau noir : a-li et fait lire : a-li, en séparant bien les deux syllabes. Il fait remarquer le signe a, le fait répéter, le fait dessiner par quelques élèves. Il écrit aussi cette lettre en caractère manuscrit, un rond, une barre. Puis il s'occupe de la syllabe li dont il isole la voyelle, i, pour la faire lire d'abord à part, — puis précédée de la, soit li. Il peut ensuite écrire la petite phrase : Ali a lu. Il isolera ici encore la voyelle a qu'il fera lire à part; puis il mettra la consonne l devant, pour avoir la syllabe lu; et cette phrase, il la fera comprendre, au besoin par traduction (Ali a lu). Puis viendra facilement la lecture de la phrase : Je l'ai lu (je l'ai lu), sans s'embarrasser d'explications au sujet de la syllabe inverse il. À remarquer que, jusque là, nous ne sommes pas sortis du concret. Il faut cependant, pour l'apprentissage de la lecture mécanique, qui est affaire de mémoire, entrer un peu dans l'abstrait, c'est-à-dire procéder à quelques-uns de ces exercices formels dont parlent, avec le souci de les écarter, les
barre. Puis il s'occupe de la syllabe li dont il isole la voyelle, i, pour la faire lire d'abord à part, — puis précédée de la, soit li. Il peut ensuite écrire la petite phrase : Ali a lu. Il isolera ici encore la voyelle a qu'il fera lire à part; puis il mettra la consonne l devant, pour avoir la syllabe lu; et cette phrase, il la fera comprendre, au besoin par traduction (Ali a lu). Puis viendra facilement la lecture de la phrase : Je l'ai lu (je l'ai lu), sans s'embarrasser d'explications au sujet de la syllabe inverse il. À remarquer que, jusque là, nous ne sommes pas sortis du concret. Il faut cependant, pour l'apprentissage de la lecture mécanique, qui est affaire de mémoire, entrer un peu dans l'abstrait, c'est-à-dire procéder à quelques-uns de ces exercices formels dont parlent, avec le souci de les écarter, les Instructions ministérielles du 20 juin 1923 (D, ces exercices formels qui n'ont d'autre but que de soumettre l'esprit à une gymnastique dont les bénéfices ne se feront sentir qu'à longue échéance. Aussi, après cette première partie de la leçon, procéderons-nous à des exercices formels de syllabification, d'épellation même. Mais nous nous tiendrons à égale distance des deux procédés extrêmes en usage : récitation complète, la syllabification sans épellation. En fait, si les consonnes ne sont jamais isolées, il n'en est pas de même des voyelles; nous isolerons donc les voyelles, mais elles seules. Nous écrirons au tableau noir la voyelle i seule et la ferons lire; puis nous ajouterons la consonne l avant la voyelle pour avoir li, ensuite après, pour avoir il et même avant et après pour avoir iii. Nous ferons de même avec la voyelle u, avec la voyelle a. Les élèves auront alors lu les syllabes suivantes : i, li; i, il, lil, — u, lu; u, ul, lui, — a, la; a, al, fait). C'est assez comme exercices formels pour cette leçon, ou cette première série de leçons, sur la consonne i. Nous pourrons maintenant faire l'application de ces exercices formels à quelques mots et
nous tiendrons à égale distance des deux procédés extrêmes en usage : récitation complète, la syllabification sans épellation. En fait, si les consonnes ne sont jamais isolées, il n'en est pas de même des voyelles; nous isolerons donc les voyelles, mais elles seules. Nous écrirons au tableau noir la voyelle i seule et la ferons lire; puis nous ajouterons la consonne l avant la voyelle pour avoir li, ensuite après, pour avoir il et même avant et après pour avoir iii. Nous ferons de même avec la voyelle u, avec la voyelle a. Les élèves auront alors lu les syllabes suivantes : i, li; i, il, lil, — u, lu; u, ul, lui, — a, la; a, al, fait). C'est assez comme exercices formels pour cette leçon, ou cette première série de leçons, sur la consonne i. Nous pourrons maintenant faire l'application de ces exercices formels à quelques mots et phrases qui seront aussi expliquées au fur et à mesure, par exemple, aux mots ile (il faudra recommencer sur e. les exercices formels : e, le; cl, tel — e prononcé è dans ces deux dernières syllabes, sans expliquer pourquoi), Vile, lu-lu (nom d'enfant), lulu a lu, il a lu, — ou lolo, léa... Avec la seule consonne i, les mots communs manquent; il n'en sera pas de même dans la suite avec d'autres consonnes combinées à celles déjà étudiées. Cette troisième partie de la leçon deviendra plus copieuse, bien plus copieuse, car il faut éviter que les élèves ne soient lentes de lire par cœur, ce qui arrive quand la leçon ne comprend que quelques mots et phrases. Pour ne pas être trop systématiques, même en lecture, nous éviterons d'étudier toutes les consonnes les unes après les autres et nous intercalerons dans leur étude des voyelles ou des consonnes composées très usuelles, comme ou, oi, ch. on (et om). Nous éviterons par là même de rattacher jamais que la voyelle, simple ou composée, n'importe. Ainsi le mot vouloir sera lu successivement : ou. rou — oi, oir, loir = voir loir. —toi— sembler, dans, la seconde moitié de l'étude
— ou lolo, léa... Avec la seule consonne i, les mots communs manquent; il n'en sera pas de même dans la suite avec d'autres consonnes combinées à celles déjà étudiées. Cette troisième partie de la leçon deviendra plus copieuse, bien plus copieuse, car il faut éviter que les élèves ne soient lentes de lire par cœur, ce qui arrive quand la leçon ne comprend que quelques mots et phrases. Pour ne pas être trop systématiques, même en lecture, nous éviterons d'étudier toutes les consonnes les unes après les autres et nous intercalerons dans leur étude des voyelles ou des consonnes composées très usuelles, comme ou, oi, ch. on (et om). Nous éviterons par là même de rattacher jamais que la voyelle, simple ou composée, n'importe. Ainsi le mot vouloir sera lu successivement : ou. rou — oi, oir, loir = voir loir. —toi— sembler, dans, la seconde moitié de l'étude du syllabaire, tous les sons et articulations composés et toutes les équivalences. Nous considérerons aussi que certains éléments, certaines difficultés de la lecture mécanique se rencontrent, rarement dans les textes simples et nous les éliminerons de parti pris. Ainsi pour les voyelles avec tréma, tréma qui n'est, d'ailleurs pas constant dans l'orthographe, puisque si l'on a aiguë (avec tréma) on a aussi aiguille, arguer (sans tréma); ainsi pour la distinction des mots où ti est dur ou doux selon le cas (nous portions des portions); ainsi pour ces articulations abstruses où trois consonnes se rencontrent et qui ne se trouvent que dans des mots également abstrus (spectre, sport, strict...), Je n'épuise pas la liste. Pourquoi dans un premier enseignement très élémentaire de la lecture mécanique s'occuper d'éléments qui sont si rares, qu'on ne rencontre que dans les mots d'origine savante ou étrangère ? On en parlera plus tard à mesure qu'on rencontrera ces mots dans la lecture courante. On trouvera plus loin des directions plus spéciales, une sorte de préparation des vingt premières séries d'exercices de lecture mécanique et l'indication sommaire de vingt autres séries d'exercices; l'ensemble de ces quarante leçons nous conduira à la fin de la première année
dans l'orthographe, puisque si l'on a aiguë (avec tréma) on a aussi aiguille, arguer (sans tréma); ainsi pour la distinction des mots où ti est dur ou doux selon le cas (nous portions des portions); ainsi pour ces articulations abstruses où trois consonnes se rencontrent et qui ne se trouvent que dans des mots également abstrus (spectre, sport, strict...), Je n'épuise pas la liste. Pourquoi dans un premier enseignement très élémentaire de la lecture mécanique s'occuper d'éléments qui sont si rares, qu'on ne rencontre que dans les mots d'origine savante ou étrangère ? On en parlera plus tard à mesure qu'on rencontrera ces mots dans la lecture courante. On trouvera plus loin des directions plus spéciales, une sorte de préparation des vingt premières séries d'exercices de lecture mécanique et l'indication sommaire de vingt autres séries d'exercices; l'ensemble de ces quarante leçons nous conduira à la fin de la première année de scolarité. Un mot de l'écriture, de la copie et de l'orthographe. Ici C'est sans système et peu d'enseignement proprement dit; surtout pas d'exposition magistrale. En écriture, les lettres sont étudiées dans l'ordre où elles se présentent dans les leçons de lecture, soit dans un ordre qui n'a rien de progressif, ni de logique (D; peu importe. On n'indiquera pas non plus les proportions de leurs diverses parties : il suffit que l'élève en trace un dessin approché, assez approché pour qu'on puisse les distinguer l'une de l'autre Sans cela, il faudrait commencer en lecture par les lettres l. u. n, tu, t, p, etc., pour passer ensuite à o. a, d, etc. Cela n'irait pas pour la lecture. — G36 Sans difficulté. La copie et l'orthographe, toujours de mots et de phrases lus, n'auront d'autre but que d'amener les enfants à retenir la graphie des mots. Pas de règles grammaticales, surtout, sauf peut-être celle qu'on exprimerait en disant qu'on ajoute un s aux mots qui désignent plusieurs objets, un s dans certains cas faciles à distinguer : ou que le mot qui vient après tu prend un s : tu parles, tu as soif. Les exercices de dessin ont