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conscience et son contenu ne sont pas du donné, préformé à la naissance. Ils se construisent au fil des jours par les rapports qui s'établissent entre l'enfant et le milieu : « Il n'y a pas d'organisme qui soit explicable sans le milieu où il se développe. Or, pour le petit d'Homme, ce milieu est essentiellement social. Les premiers rapports de l'enfant sont des rapports sociaux. L'enfant dès sa naissance est un être socialisé, un être annexé à la société. Pourquoi ? Parce que pendant les premières années de son existence, il dépend de son entourage et exclusivement de son entourage. Comment peut-il satisfaire ses besoins ? En s'adressant à son entourage. Le premier intérêt de l'enfant n'est pas d'agir sur les choses. Il en est totalement incapable. C'est d'entrer en communication avec son entourage. » Il y trouve un climat affectif, un mode d'expression des émotions : la mimique est déjà un langage social. Mais surtout, dès qu'il atteint la maturité nécessaire des centres nerveux, il acquiert le langage « technique » créé par l'humanité. Du même coup il s'approprie toute une série de distinctions qui ont été faites au cours des âges précédents et qui appartiennent maintenant au langage de son propre entourage. « Ce que je vous dis du langage pourrait s'appliquer aussi aux objets qui tombent dans l'expérience de l'enfant et qui recèlent tout un contenu psychologique, autant que technique et expressif d'une civilisation. » Le développement individuel, tant biologique que mental, est créé par le groupe. « Sitôt qu'homme il y a, le groupe et l'individu paraissent indissolublement solidaires. L'homme n'est pas totalement explicable par la psychologie, car son comportement et ses aptitudes spécifiques ont pour complément et pour condition essentielle la société, avec tout ce qu'elle comporte à chaque époque de techniques et de relations où se façonnent la vie et les conditions diverses de chacun. » (Origines de la pensée). Les vrais problèmes de la pédagogie ne sont donc pas d'abord ceux que pose le choix des connaissances à enseigner (programmes) ou l'invention des méthodes et des moyens pour faire retenir et assimiler
langage de son propre entourage. « Ce que je vous dis du langage pourrait s'appliquer aussi aux objets qui tombent dans l'expérience de l'enfant et qui recèlent tout un contenu psychologique, autant que technique et expressif d'une civilisation. » Le développement individuel, tant biologique que mental, est créé par le groupe. « Sitôt qu'homme il y a, le groupe et l'individu paraissent indissolublement solidaires. L'homme n'est pas totalement explicable par la psychologie, car son comportement et ses aptitudes spécifiques ont pour complément et pour condition essentielle la société, avec tout ce qu'elle comporte à chaque époque de techniques et de relations où se façonnent la vie et les conditions diverses de chacun. » (Origines de la pensée). Les vrais problèmes de la pédagogie ne sont donc pas d'abord ceux que pose le choix des connaissances à enseigner (programmes) ou l'invention des méthodes et des moyens pour faire retenir et assimiler ces connaissances. Le problème majeur est de découvrir comment le développement d'un être est lié à ses moyens d'existence, l'un ne pouvant être amélioré que par l'élévation de qualité des secondes. Le lien vital qui existe entre les méthodes ou les buts de l'éducation et le régime de la société a été reconnu d'emblée par ceux qui tentent aujourd'hui d'en transformer les bases. Aucun des changements politiques auxquels nous assistons ne s'opère sans des mesures immédiates et parfois brutales dans le domaine de l'enseignement. A chaque régime de société répondra de certaines attitudes mentales qui peuvent soit être exclusives d'activités plus différenciées, et marquer une régression, soit au contraire exiger et stimuler en chacun l'épanouissement des dispositions ou aptitudes qui répondent au plus haut niveau de son évolution psychique. (Ere nouvelle, juillet 1937). Ces constatations modifient profondément le sens et la portée du travail pédagogique, et posent en termes nouveaux de très anciens problèmes, jamais résolus d'une façon satisfaisante. La science pédagogique, qui n'est pas contemplation mais action, exige à la fois la connaissance des lois du développement individuel et des lois de l'évolution des milieux. Travail délicat, difficile, mais indispensable pour voir clairement le sens et la portée d'un
a été reconnu d'emblée par ceux qui tentent aujourd'hui d'en transformer les bases. Aucun des changements politiques auxquels nous assistons ne s'opère sans des mesures immédiates et parfois brutales dans le domaine de l'enseignement. A chaque régime de société répondra de certaines attitudes mentales qui peuvent soit être exclusives d'activités plus différenciées, et marquer une régression, soit au contraire exiger et stimuler en chacun l'épanouissement des dispositions ou aptitudes qui répondent au plus haut niveau de son évolution psychique. (Ere nouvelle, juillet 1937). Ces constatations modifient profondément le sens et la portée du travail pédagogique, et posent en termes nouveaux de très anciens problèmes, jamais résolus d'une façon satisfaisante. La science pédagogique, qui n'est pas contemplation mais action, exige à la fois la connaissance des lois du développement individuel et des lois de l'évolution des milieux. Travail délicat, difficile, mais indispensable pour voir clairement le sens et la portée d'un acte pédagogique, même très simple en apparence. Par exemple nous admettons a priori, mais en nous justifiant à nos propres yeux par référence à l'expérience pédagogique, qu'il y a des enfants doués et d'autres non, que certains possèdent des aptitudes qui leur permettront de faire des études longues, certains sont aptes aux études classiques, les autres, les « minus », sont prédestinés à achever leurs humanités aux cours moyen. Ils constituent 30 % de la population et la réorganisation de 1959 condamne aux classes terminales, au fronton desquelles on pourrait écrire : « Vous qui entrez ici, laissez toute espérance ». Sur ce problème des aptitudes, de l'appréciation duquel dépend l'avenir particulier de chacun et l'utilisation pertinente des ressources humaines dont dispose une société, H. Wallon nous apporte le point de vue du savant. « Evidemment, dit-il, je ne nie pas les différences individuelles, mais lorsque nous voulons parler des aptitudes de l'enfant, nous devons parler d'aptitudes ayant un certain objet et cet objet varie avec les époques », et pour une époque donnée, avec le milieu. « L'enfant ne développe pas d'aptitudes en elles-mêmes ». Il n'y a pas d'aptitude qui puisse se définir indépendamment de leur objet, et
aptes aux études classiques, les autres, les « minus », sont prédestinés à achever leurs humanités aux cours moyen. Ils constituent 30 % de la population et la réorganisation de 1959 condamne aux classes terminales, au fronton desquelles on pourrait écrire : « Vous qui entrez ici, laissez toute espérance ». Sur ce problème des aptitudes, de l'appréciation duquel dépend l'avenir particulier de chacun et l'utilisation pertinente des ressources humaines dont dispose une société, H. Wallon nous apporte le point de vue du savant. « Evidemment, dit-il, je ne nie pas les différences individuelles, mais lorsque nous voulons parler des aptitudes de l'enfant, nous devons parler d'aptitudes ayant un certain objet et cet objet varie avec les époques », et pour une époque donnée, avec le milieu. « L'enfant ne développe pas d'aptitudes en elles-mêmes ». Il n'y a pas d'aptitude qui puisse se définir indépendamment de leur objet, et cet objet est nécessairement fourni par le milieu social qui apporte la matière et les techniques de l'apprentissage. De même, c'est le milieu social qui différencie, en apparence, les enfants appartenant à différentes races. « Si nous entrons en contact avec un primitif, dépassé un certain âge il ne pourra pas s'approprier notre mentalité, parce qu'il sera adapté à une certaine réalité sociale, à une certaine manière de penser qui lui étaient données par son langage, par les rites et les instruments de son milieu. Inversement le fils de ce primitif, s'il se trouve dès sa prime enfance en contact avec une civilisation, avec un milieu plus évolué, avec une langue autre que ceux de ses parents, il n'y a rien d'impossible — il y en a des exemples — à ce que lui, fils de primitif, il puisse se placer parmi l'élite des intelligences du milieu nouveau dans lequel il se trouve ». (Culture générale et orientation professionnelle, E. Nelle n° 81). L'étude objective des lois du développement individuel conduit au refus de tout ce qui ressemble à une ségrégation, sociale ou raciale; nous oblige aussi à dominer nos impatiences, à nous refuser au jugement massif d'« incapacité ».
pas s'approprier notre mentalité, parce qu'il sera adapté à une certaine réalité sociale, à une certaine manière de penser qui lui étaient données par son langage, par les rites et les instruments de son milieu. Inversement le fils de ce primitif, s'il se trouve dès sa prime enfance en contact avec une civilisation, avec un milieu plus évolué, avec une langue autre que ceux de ses parents, il n'y a rien d'impossible — il y en a des exemples — à ce que lui, fils de primitif, il puisse se placer parmi l'élite des intelligences du milieu nouveau dans lequel il se trouve ». (Culture générale et orientation professionnelle, E. Nelle n° 81). L'étude objective des lois du développement individuel conduit au refus de tout ce qui ressemble à une ségrégation, sociale ou raciale; nous oblige aussi à dominer nos impatiences, à nous refuser au jugement massif d'« incapacité ». Aucun enfant jamais n'a donné sa pleine mesure, ceux qui sont socialement défavorisés moins encore que les autres. La connaissance objective des raisons de leurs infériorités modifie l'attitude du pédagogue : il entoure de soins particuliers ces enfants, non par pitié ou sensiblerie, mais parce qu'il sait qu'en modifiant l'atmosphère sociale — à défaut du système — il aide l'enfant à grandir et le délivre. La science pédagogique introduit dans les relations humaines plus de justice et d'humanité. La psychopédagogie scientifique reposant à la fois sur la connaissance des lois du développement individuel et des lois de l'évolution sociale apporte les éléments déterminants de la mise en place des structures universitaires rationnelles. C'est ce qu'a proposé le plan Langevin-Wallon de réforme de l'Enseignement. Les étapes scolaires correspondent aux étapes de l'évolution bio-psychique des enfants, les différenciations individuelles qui permettent l'orientation vers les activités adultes s'effectuant à la faveur d'activités diversifiées. Mais dans les perspectives d'une pédagogie aussi neuve et pointée vers l'avenir, il faut souligner particulièrent le préparation des maîtres et le rôle que Wallon attribue à l'école dans la nation. Je ne reviendrai pas sur la structure même de la préparation des enseignants, structure unitaire, d'un niveau culturel et
sociale — à défaut du système — il aide l'enfant à grandir et le délivre. La science pédagogique introduit dans les relations humaines plus de justice et d'humanité. La psychopédagogie scientifique reposant à la fois sur la connaissance des lois du développement individuel et des lois de l'évolution sociale apporte les éléments déterminants de la mise en place des structures universitaires rationnelles. C'est ce qu'a proposé le plan Langevin-Wallon de réforme de l'Enseignement. Les étapes scolaires correspondent aux étapes de l'évolution bio-psychique des enfants, les différenciations individuelles qui permettent l'orientation vers les activités adultes s'effectuant à la faveur d'activités diversifiées. Mais dans les perspectives d'une pédagogie aussi neuve et pointée vers l'avenir, il faut souligner particulièrent le préparation des maîtres et le rôle que Wallon attribue à l'école dans la nation. Je ne reviendrai pas sur la structure même de la préparation des enseignants, structure unitaire, d'un niveau culturel et technique élevé, digne de l'importance nationale et humaine de l'éducation et des enseignants. H. Wallon a toujours accordé à la préparation des maîtres, comme à l'information des parents une très grande importance. Certains maîtres trouvent intuitivement l'adaptation aux dispositions affectives et intellectuelles des enfants. « Mais ce pouvoir irraisonné de sympathie intellectuelle n'appartient pas à tous. Faudra-t-il se borner à constater chez un maître qu'il a ou n'a pas le tempérament pédagogique et se résigner à ce qu'il soit bon ou mauvais de naissance ? Si le sens pédagogique peut s'acquérir, ce n'est évidemment pas par simple routine, c'est par expérience, et toute expérience peut être ramenée à des préceptes ou des principes ». C'est dire qu'une préparation pédagogique correcte réclame l'association intime de la théorie et de la pratique, une constante association de la théorie psychologique à la pratique pédagogique. La transmission des méthodes et des techniques pédagogiques est possible dans la mesure où elles sont fondées sur des principes scientifiques en rapport d'une part avec l'individu lui-même, avec les lois de son esprit, avec les lois de son développement intellectuel et moral et d'autre part relatives au milieu où il se développe ». C'est donc tout une culture
sympathie intellectuelle n'appartient pas à tous. Faudra-t-il se borner à constater chez un maître qu'il a ou n'a pas le tempérament pédagogique et se résigner à ce qu'il soit bon ou mauvais de naissance ? Si le sens pédagogique peut s'acquérir, ce n'est évidemment pas par simple routine, c'est par expérience, et toute expérience peut être ramenée à des préceptes ou des principes ». C'est dire qu'une préparation pédagogique correcte réclame l'association intime de la théorie et de la pratique, une constante association de la théorie psychologique à la pratique pédagogique. La transmission des méthodes et des techniques pédagogiques est possible dans la mesure où elles sont fondées sur des principes scientifiques en rapport d'une part avec l'individu lui-même, avec les lois de son esprit, avec les lois de son développement intellectuel et moral et d'autre part relatives au milieu où il se développe ». C'est donc tout une culture renouvelée, psychologique, sociologique, économique, historique, considérant les faits dans leur évolution et leur état qui devra constituer la base de la préparation pédagogique des maîtres. Préparation qui devrait permettre à tous les travailleurs de l'enseignement de contribuer à la recherche scientifique en pédagogie, car ils occupent un poste d'observation privilégié. Et comme Wallon se plaisait à le dire : « La pédagogie a peut-être plus à donner à la psychologie qu'à en recevoir ». Enfin, il faut noter que la pensée de Wallon, non conformiste, pose des questions à la conscience des éducateurs et les oblige à sortir de leur confortable quiétude en mettant en cause certaines idées reçues. Nous sommes persuadés d'une part que l'éducation est une excellente chose, pour faire progresser les individus et affermir les civilisations. Nous savons d'ailleurs que l'efficacité de l'action pédagogique est accrue par la mise en œuvre de moyens qui reposent sur les connaissances scientifiques. Mais par cette efficacité accrue, l'éducation peut devenir un moyen de développement ou de non-développement, aboutir à un épanouissement harmonieux, ou à une mutilation systématique des capacités les meilleures des individus. Et il en prend des exemples précis, et combien démonstratifs. « Les procédés d'éducation qui tendent à
Et comme Wallon se plaisait à le dire : « La pédagogie a peut-être plus à donner à la psychologie qu'à en recevoir ». Enfin, il faut noter que la pensée de Wallon, non conformiste, pose des questions à la conscience des éducateurs et les oblige à sortir de leur confortable quiétude en mettant en cause certaines idées reçues. Nous sommes persuadés d'une part que l'éducation est une excellente chose, pour faire progresser les individus et affermir les civilisations. Nous savons d'ailleurs que l'efficacité de l'action pédagogique est accrue par la mise en œuvre de moyens qui reposent sur les connaissances scientifiques. Mais par cette efficacité accrue, l'éducation peut devenir un moyen de développement ou de non-développement, aboutir à un épanouissement harmonieux, ou à une mutilation systématique des capacités les meilleures des individus. Et il en prend des exemples précis, et combien démonstratifs. « Les procédés d'éducation qui tendent à submerger l'activité intellectuelle, dénoncée comme néfaste, sous des élans de passion et de volonté collective, dont la force tient au caractère contagieux des démonstrations émotives, à l'abolition de l'autocritique individuelle, à l'entraînement grégaire ramènent l'homme vers des stades qu'il avait dépassés. Il faut envisager ce que nous devons, ce que nous pouvons opposer à ce genre d'éducation qui tend à faire prévaloir sur l'esprit critique et l'intelligence, l'obéissance, la crédulité et le fatalisme, fruit d'un mythe où chaque individu perd tout discernement afin de ne plus se livrer qu'à des élans collectifs et à tout ce qu'il peut y avoir de plus primitif dans la nature humaine. L'éducation nazie a toujours commencé par le dénigrement jeté sur tout ce qui est valeur intellectuelle ; l'intelligence, l'esprit critique ont été donnés comme des choses dangereuses qu'il faut essayer de réprimer le plus possible : il s'agit d'obtenir d'une nation une docilité complète et qu'elle s'abandonne à l'homme qui se croit investi du droit de représenter la destinée de « son peuple ». Ces remarques troublantes et peut-être inhabituelles nous concernent tous et portent notre responsabilité bien au-delà des murs de la classe et du travail scolaire : par nos actions pédagogiques
nous pouvons opposer à ce genre d'éducation qui tend à faire prévaloir sur l'esprit critique et l'intelligence, l'obéissance, la crédulité et le fatalisme, fruit d'un mythe où chaque individu perd tout discernement afin de ne plus se livrer qu'à des élans collectifs et à tout ce qu'il peut y avoir de plus primitif dans la nature humaine. L'éducation nazie a toujours commencé par le dénigrement jeté sur tout ce qui est valeur intellectuelle ; l'intelligence, l'esprit critique ont été donnés comme des choses dangereuses qu'il faut essayer de réprimer le plus possible : il s'agit d'obtenir d'une nation une docilité complète et qu'elle s'abandonne à l'homme qui se croit investi du droit de représenter la destinée de « son peuple ». Ces remarques troublantes et peut-être inhabituelles nous concernent tous et portent notre responsabilité bien au-delà des murs de la classe et du travail scolaire : par nos actions pédagogiques nous agissons sur l'intelligence et le caractère et c'est l'homme que nous formons. La méconnaissance de l'unité indissoluble que forment l'enfant et l'adulte, l'homme et la société limite ou même altère notre compréhension des problèmes pédagogiques. Nous devons savoir gré à Henri Wallon de créer en nous une salutaire inquiétude, de nous contraindre à repenser et dans toutes ses conséquences, notre action pédagogique. Certains seront peut-être déçus de ne pas trouver ici la formulation de règles pratiques, directement utilisable dans leur travail quotidien. Henri Wallon s'intéressait pourtant aux techniques pédagogiques et à la recherche des moyens concrets d'améliorer l'enseignement et ses résultats. Il apprécie avec justesse les procédés ou les matériels nouveaux ; le cinéma, la télévision scolaires l'intéressent et il en apprécie à la fois la valeur et les dangers d'une utilisation abusive ou maladroite. Il explique, il éclaire, il suggère et il pense que chacun doit à la lumière des principes scientifiques régler et adapter son action aux besoins particuliers de chaque classe. Là est la part personnelle de chaque maître, sa part d'initiative et de responsabilité. H. Wallon se fait une idée très haute et très sérieuse du rôle des pédagogues, comme en témoignent ces paroles qu'il
de nous contraindre à repenser et dans toutes ses conséquences, notre action pédagogique. Certains seront peut-être déçus de ne pas trouver ici la formulation de règles pratiques, directement utilisable dans leur travail quotidien. Henri Wallon s'intéressait pourtant aux techniques pédagogiques et à la recherche des moyens concrets d'améliorer l'enseignement et ses résultats. Il apprécie avec justesse les procédés ou les matériels nouveaux ; le cinéma, la télévision scolaires l'intéressent et il en apprécie à la fois la valeur et les dangers d'une utilisation abusive ou maladroite. Il explique, il éclaire, il suggère et il pense que chacun doit à la lumière des principes scientifiques régler et adapter son action aux besoins particuliers de chaque classe. Là est la part personnelle de chaque maître, sa part d'initiative et de responsabilité. H. Wallon se fait une idée très haute et très sérieuse du rôle des pédagogues, comme en témoignent ces paroles qu'il adressait aux instituteurs de Lyon : « Je ne crois pas que le maître fasse complètement son devoir l'orsqu'il dit : « J'ai reçu mission d'instruire les enfants, je ne sortirai pas de mon école, les seules choses qui m'intéressent sont les choses de mon école ». Un maître qui a vraiment conscience des responsabilités qui lui sont confiées, doit prendre parti sur les choses de son époque. Il doit prendre parti, non pas aveuglément, mais en faisant l'enquête que son éducation et son instruction lui permettent de faire. Il doit prendre parti pour connaître véritablement quels sont les rapports sociaux, quelles sont les valeurs morales du temps. Il doit prendre parti, pas seulement dans son cabinet de travail et pas seulement par l'analyse des situations économiques ou sociales de son temps ou de son pays, il doit prendre parti, solidairement avec ses élèves, en apprenant d'eux quels sont leurs conditions de vie. Il ne doit pas être le magister qui vient leur dire : j'ignore quelle est votre condition sociale. J'ignore comment vous vivez dans votre famille. J'ignore ce que vous serez demain. Je ne crois pour votre avenir qu'à vos succès à l'école. S'il parlait ainsi, son horizon