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montre bien, et confirme Lénine qui a maintenu que c'est la non-compréhension de la lutte de classes qui crée les utopistes, les conduit « à planer dans d'inoffensives rêveries ». Mais ici n'est pas le lieu de traiter de cette question. Une telle relecture de Marx et d'Engels amène donc aux positions suivantes. Un capitalisme faible avec une classe ouvrière insuffisamment développée constitue le cadre structurel pour l'apparition du socialisme utopique. Ce cadre historique détermine le caractère des idées socialistes. L'absence de contradictions suffisamment développées et l'immaturité de la classe ouvrière sont les causes de la méconnaissance des lois du développement de la société et des forces motrices de l'histoire. Ainsi, dans une perspective méthodologique marxiste, la définition proposée par le chercheur soviétique N. E. Zastenker nous semble extrêmement utile et exacte : « Le socialisme utopique — précédant le communisme scientifique — ensemble de théories et doctrines sur la transformation radicale de la société et sa juste organisation. Mais il n'opère pas sur la connaissance des lois du développement social et de ses forces motrices ». Claudio INGERFLOM. Le développement non simultané du capitalisme nous oblige, lorsque nous considérons, aujourd'hui, le socialisme utopique comme précédant le communisme scientifique, d'envisager deux directions : l'une dans le sens de l'Europe occidentale jusqu'à la première moitié du XIXe siècle, l'autre dans le sens des pays au développement capitaliste tardif. Encyclopédie philosophique soviétique, tome 5, Moscou, 1971, (en russe). Sur un article de Michel Brossard Les conditions d'une pédagogie scientifique Lettre de Jacqueline Cimaz L'ARTICLE de M. Brossard : « Egalité des chances et institutions scolaires » (n° 165, La Pensée) — fort intéressant — surprend un peu, dans la mesure où il ne semble pas prolonger directement les perspectives que l'auteur définissait en 69 dans Pratique éducative et réflexion pédagogique (La Pensée, n° 147). Or, ces perspectives paraissaient répondre à la formulation actuelle de la question fondamentale de toute pédagogie. « Il s'agit pour celle-ci, en s'appuyant sur une connaissance scientifique du devenir individuel et sur une connaissance scientifique du devenir de la société, de penser l'articulation de ces deux histoires, ceci
deux directions : l'une dans le sens de l'Europe occidentale jusqu'à la première moitié du XIXe siècle, l'autre dans le sens des pays au développement capitaliste tardif. Encyclopédie philosophique soviétique, tome 5, Moscou, 1971, (en russe). Sur un article de Michel Brossard Les conditions d'une pédagogie scientifique Lettre de Jacqueline Cimaz L'ARTICLE de M. Brossard : « Egalité des chances et institutions scolaires » (n° 165, La Pensée) — fort intéressant — surprend un peu, dans la mesure où il ne semble pas prolonger directement les perspectives que l'auteur définissait en 69 dans Pratique éducative et réflexion pédagogique (La Pensée, n° 147). Or, ces perspectives paraissaient répondre à la formulation actuelle de la question fondamentale de toute pédagogie. « Il s'agit pour celle-ci, en s'appuyant sur une connaissance scientifique du devenir individuel et sur une connaissance scientifique du devenir de la société, de penser l'articulation de ces deux histoires, ceci afin de fonder une pratique (la pratique éducative) de l'appropriation du milieu humain, c'est-à-dire une pratique du développement maximum de l'individu. » Dans Egalité des chances et institutions scolaires, l'auteur cite deux discours insérant le thème de l'égalité des chances : celui qui met au premier plan la notion d'aptitude — c'est-à-dire le courant réactionnaire qui utilise l'idéologie des dons — et celui qui met au contraire l'accent sur les conditions sociales d'existence considérées comme absolument déterminantes. Il semble que la détermination de ce second courant puisse prêter à confusion. Il paraît en effet indéniable qu'il existe un déterminisme issu des conditions sociales d'existence. Ce n'est pas tant le caractère « absolu » de ce déterminisme qui lui confère une fonction idéologique que la manière directe et mécaniste — manichéique — dont il est conçu, suivant une réduction qui fait bon marché de la complexité des phénomènes réels et de leurs contradictions. En fait, la notion de « conditions sociales d'existence » semble selon les cas pouvoir recouvrir deux réalités différentes : — le patrimoine culturel historiquement constitué, résidant dans l'ensemble des rapports sociaux, et qui est l'essence humaine objective, relative au niveau de développement des forces productives et des
— c'est-à-dire le courant réactionnaire qui utilise l'idéologie des dons — et celui qui met au contraire l'accent sur les conditions sociales d'existence considérées comme absolument déterminantes. Il semble que la détermination de ce second courant puisse prêter à confusion. Il paraît en effet indéniable qu'il existe un déterminisme issu des conditions sociales d'existence. Ce n'est pas tant le caractère « absolu » de ce déterminisme qui lui confère une fonction idéologique que la manière directe et mécaniste — manichéique — dont il est conçu, suivant une réduction qui fait bon marché de la complexité des phénomènes réels et de leurs contradictions. En fait, la notion de « conditions sociales d'existence » semble selon les cas pouvoir recouvrir deux réalités différentes : — le patrimoine culturel historiquement constitué, résidant dans l'ensemble des rapports sociaux, et qui est l'essence humaine objective, relative au niveau de développement des forces productives et des rapports sociaux de production. — les limites de classe à l'appropriation par l'individu de ce patrimoine, liées — à un moment donné — à l'existence concrète d'une forme précise de rapports sociaux de production. Les thèses gauchistes hypostasient généralement les « conditions sociales d'existence », entendues dans ce second sens, et omettaient tant le type de conditions définies dans le premier cas que les interactions entre les deux. En tant que limitations socio-culturelles, les « conditions sociales d'existence » freinent et informent le développement de l'individu, mais ne le produisent pas. Par contre, les rapports sociaux de production en tant que tels, le patrimoine extérieur qui constitue l'essence objective, déterminent le processus d'hominisation et le processus d'individualisation. L'individu humain actuel est le produit historique du développement général de l'activité humaine, des techniques et des sciences, du patrimoine culturel constitué au cours de millénaires (Ce pourquoi Marx écrivait que l'histoire est la véritable histoire naturelle de l'homme). C'est ce qu'ignorent ces théories qui, ne considérant que l'aspect négatif de l'impact de certaines conditions sociales d'existence (bien concrètes) sur l'individu, et assimilant de plus intelligence et langage, visent surtout à établir la multiplicité des langages et des logiques, et à relativiser ainsi
et omettaient tant le type de conditions définies dans le premier cas que les interactions entre les deux. En tant que limitations socio-culturelles, les « conditions sociales d'existence » freinent et informent le développement de l'individu, mais ne le produisent pas. Par contre, les rapports sociaux de production en tant que tels, le patrimoine extérieur qui constitue l'essence objective, déterminent le processus d'hominisation et le processus d'individualisation. L'individu humain actuel est le produit historique du développement général de l'activité humaine, des techniques et des sciences, du patrimoine culturel constitué au cours de millénaires (Ce pourquoi Marx écrivait que l'histoire est la véritable histoire naturelle de l'homme). C'est ce qu'ignorent ces théories qui, ne considérant que l'aspect négatif de l'impact de certaines conditions sociales d'existence (bien concrètes) sur l'individu, et assimilant de plus intelligence et langage, visent surtout à établir la multiplicité des langages et des logiques, et à relativiser ainsi la connaissance — la réduisant à une convention et niant son objectivité. C'est également ce qu'escamote la théorie qui hypertrophie démesurément l'ethnocentrisme de l'école, déniant finalement toute réalité aux handicaps socio-culturels. Elle transforment un effet (qui a une action en retour, surdéterminé) en cause fondamentale. Elles nient ainsi les limitations socio-culturelles, de façon absolue et abstraite (magique et volontariste), méconnaissant le fait que c'est le développement même de l'essence humaine objective qui doit produire leur négation concrète, dialectique. Ces idéologies relèvent toujours, finalement, de la même démarche idéaliste qui ne reconnaît pas l'objectivité de l'essence humaine excentrée par rapport à l'individu. On ne dénonce plus une conception idéologique de la culture et des mutilations du patrimoine culturel objectif et potentiel ; on relativise la culture elle-même (sous le nom de « culture bourgeoise »), en l'assimilant à l'idéologie et en escamotant ainsi le produit objectif de millénaires d'histoire humaine. En fait, les thèses gauchistes rejoignent ici l'idéologie réactionnaire ; c'est l'homme réel qui est supprimé, et la substantialisation des résultats négatifs de l'aliénation proposée en échange (cf. l'instinct de classe spontané que manifesteraient par le chahut les fils d'ouvriers chez Baudelot et Establet) ne peut masquer le vide de l'homme
socio-culturelles, de façon absolue et abstraite (magique et volontariste), méconnaissant le fait que c'est le développement même de l'essence humaine objective qui doit produire leur négation concrète, dialectique. Ces idéologies relèvent toujours, finalement, de la même démarche idéaliste qui ne reconnaît pas l'objectivité de l'essence humaine excentrée par rapport à l'individu. On ne dénonce plus une conception idéologique de la culture et des mutilations du patrimoine culturel objectif et potentiel ; on relativise la culture elle-même (sous le nom de « culture bourgeoise »), en l'assimilant à l'idéologie et en escamotant ainsi le produit objectif de millénaires d'histoire humaine. En fait, les thèses gauchistes rejoignent ici l'idéologie réactionnaire ; c'est l'homme réel qui est supprimé, et la substantialisation des résultats négatifs de l'aliénation proposée en échange (cf. l'instinct de classe spontané que manifesteraient par le chahut les fils d'ouvriers chez Baudelot et Establet) ne peut masquer le vide de l'homme abstrait qui seul alors pourrait être substitué à l'homme réel. De même, les erreurs de la « différence » qui évacuent les acquisitions communes ne dérivent-elles pas du fait que l'extension démesurée de l'aspect « limites de classe à l'appropriation des connaissances » (non identifié en tant que tel mais enregistré dans ses conséquences — lesquelles reçoivent alors une explication métaphysique) masque encore l'aspect fondamental : cette existence d'une essence humaine objective excentrée par rapport à l'individu et dont l'appropriation par l'enfant fonde son hominisation ? Quand Chateau écrit qu'au profit des différences, tout le reste est effacé, ce reste n'est-il pas la considération de ce qu'est l'essence humaine à un moment donné ? Ceci expliquerait l'élimination du « commun » génétique. L'évolution de l'enfant telle que l'a étudiée la psychologie génétique, n'est-elle pas en dernier ressort la forme que prend l'hominisation progressive de l'enfant s'appropriant l'essence humaine objective, forme dépendant du niveau de développement atteint actuellement par cette essence et des conditions de l'acquisition liées également à ce niveau ? Les inégalités dans l'appropriation, inhérentes aux limites de classe, influent évidemment sur cette acculturation mais de façon secondaire, puisque finalement c'est le niveau de développement des forces productives qui
enregistré dans ses conséquences — lesquelles reçoivent alors une explication métaphysique) masque encore l'aspect fondamental : cette existence d'une essence humaine objective excentrée par rapport à l'individu et dont l'appropriation par l'enfant fonde son hominisation ? Quand Chateau écrit qu'au profit des différences, tout le reste est effacé, ce reste n'est-il pas la considération de ce qu'est l'essence humaine à un moment donné ? Ceci expliquerait l'élimination du « commun » génétique. L'évolution de l'enfant telle que l'a étudiée la psychologie génétique, n'est-elle pas en dernier ressort la forme que prend l'hominisation progressive de l'enfant s'appropriant l'essence humaine objective, forme dépendant du niveau de développement atteint actuellement par cette essence et des conditions de l'acquisition liées également à ce niveau ? Les inégalités dans l'appropriation, inhérentes aux limites de classe, influent évidemment sur cette acculturation mais de façon secondaire, puisque finalement c'est le niveau de développement des forces productives qui détermine celle-ci. La priorité du phénomène d'acculturation, d'hominisation étant ainsi établie, ceci explique pourquoi les différences sont secondes par rapport à ce processus. L'apparente ignorance d'un point de vue génétique recouvre donc en fait une conception essentialiste et idéaliste de l'homme. Or, ces idéologies sous-jacentes, ces conceptions idéalistes sont d'autant plus prégnantes que vide théorique et empirisme dominent l'enseignement. L'école ne fabrique pas les inégalités, mais actuellement elle les révèle, les entérine, leur donne la forme scolaire, les fixe ainsi et souvent les aggrave, alors qu'une école démocratique — s'appuyant sur l'unicité du procès d'acculturation — devrait compenser ces différences interindividuelles. Ce sont les conditions de fonctionnement faites à l'école par le capitalisme monopoliste d'Etat, appuyés par une idéologie qui hypostasie les différences, qui sont responsables de cette situation, qui font jouer à l'école le rôle sélectif et ségrégatif que les monopoles ont besoin qu'elle joue. Une pédagogie démocratique, qui prendrait appui sur les acquisitions communes au lieu de commencer par les effacer, serait radicalement nouvelle. Elle ne se contenterait pas d'adapter la pédagogie actuelle aux résultats des sciences psychologiques ou fondamentales. Il lui faudrait d'abord repenser le concept d'éducation de telle sorte que puisse être fondée une nouvelle problématique,
plus prégnantes que vide théorique et empirisme dominent l'enseignement. L'école ne fabrique pas les inégalités, mais actuellement elle les révèle, les entérine, leur donne la forme scolaire, les fixe ainsi et souvent les aggrave, alors qu'une école démocratique — s'appuyant sur l'unicité du procès d'acculturation — devrait compenser ces différences interindividuelles. Ce sont les conditions de fonctionnement faites à l'école par le capitalisme monopoliste d'Etat, appuyés par une idéologie qui hypostasie les différences, qui sont responsables de cette situation, qui font jouer à l'école le rôle sélectif et ségrégatif que les monopoles ont besoin qu'elle joue. Une pédagogie démocratique, qui prendrait appui sur les acquisitions communes au lieu de commencer par les effacer, serait radicalement nouvelle. Elle ne se contenterait pas d'adapter la pédagogie actuelle aux résultats des sciences psychologiques ou fondamentales. Il lui faudrait d'abord repenser le concept d'éducation de telle sorte que puisse être fondée une nouvelle problématique, une problématique scientifique s'appuyant sur l'analyse de ce qu'est l'essence humaine à un moment précis du développement des forces productives, relativisant donc par rapport à cette analyse la place des limitations de classe à l'appropriation par l'individu de cette essence. Cette conceptualisation nouvelle pourrait seule permettre à la pédagogie d'élaborer synthétiquement et adéqutement les acquisitions des diverses sciences humaines et fondamentales, de façon à atteindre un nouveau stade dans la théorisation et à fonder une expérimentation qualitativement nouvelle, indispensable à l'instauration d'une pédagogie scientifique. Le développement actuel des sciences pédagogiques dans certains pays socialistes comme la République Démocratique Allemande montre l'existence objective de ces possibilités. L'homme se développe dans l'activité et par l'activité. Les dons, c'est son équipement anatomico-physiologique de nature fort flexible et multipotente. Dons, influence du milieu, culture, éducation et bien des choses encore, ce sont des conditions de l'évolution et non ses causes, précise Helmut Klein, directeur de la section pédagogique de l'Université Humboldt de Berlin, situant ainsi les termes d'une nouvelle problématique. Le concept de « don » employé par les psychopédagogues des pays socialistes semble généralement avoir un contenu différent de celui qu'il a ici (dans l'idéologie des « dons » par exemple). Il ne
synthétiquement et adéqutement les acquisitions des diverses sciences humaines et fondamentales, de façon à atteindre un nouveau stade dans la théorisation et à fonder une expérimentation qualitativement nouvelle, indispensable à l'instauration d'une pédagogie scientifique. Le développement actuel des sciences pédagogiques dans certains pays socialistes comme la République Démocratique Allemande montre l'existence objective de ces possibilités. L'homme se développe dans l'activité et par l'activité. Les dons, c'est son équipement anatomico-physiologique de nature fort flexible et multipotente. Dons, influence du milieu, culture, éducation et bien des choses encore, ce sont des conditions de l'évolution et non ses causes, précise Helmut Klein, directeur de la section pédagogique de l'Université Humboldt de Berlin, situant ainsi les termes d'une nouvelle problématique. Le concept de « don » employé par les psychopédagogues des pays socialistes semble généralement avoir un contenu différent de celui qu'il a ici (dans l'idéologie des « dons » par exemple). Il ne coïncide absolument pas avec la notion d' « intelligence générale ». « Recherche sur le rapport d'unité et la différenciation dans les écoles de R.D.A. » publié dans « Dialogues », bulletin du G.F.E.N. n° 4 et 5-6. Celle-ci implique l'élaboration d'un contenu de l'enseignement (savoir, méthodes, création de capacités) qui soit fondé sur ce qu'est l'essence humaine objective (donc reflète l'état de développement atteint par les diverses sciences et techniques, arts). D'autre part, la lutte contre les limitations de classe à l'appropriation du patrimoine culturel, c'est-à-dire l'action compensatrice à l'égard des handicaps socio culturels — utilisant les acquis de la psychologie génétique — peut alors s'appuyer sur une analyse scientifique de la société et de la connaissance. Le fondamental demeure bien ce qui est commun à toute activité individuelle (sociale) d'appropriation de l'essence humaine objective, à une époque donnée, compte tenu du développement atteint des forces productives et des rapports sociaux de production, et la démarche éducative essentielle s'enracine dans l'activité individuelle de l'enfant. C'est pourquoi : « Si le modèle de développement marxiste est exact, toute demande qui n'est pas faite aux élèves freine la progression. En effet, le modèle marxiste part du fait que les contradictions intérieures
qui soit fondé sur ce qu'est l'essence humaine objective (donc reflète l'état de développement atteint par les diverses sciences et techniques, arts). D'autre part, la lutte contre les limitations de classe à l'appropriation du patrimoine culturel, c'est-à-dire l'action compensatrice à l'égard des handicaps socio culturels — utilisant les acquis de la psychologie génétique — peut alors s'appuyer sur une analyse scientifique de la société et de la connaissance. Le fondamental demeure bien ce qui est commun à toute activité individuelle (sociale) d'appropriation de l'essence humaine objective, à une époque donnée, compte tenu du développement atteint des forces productives et des rapports sociaux de production, et la démarche éducative essentielle s'enracine dans l'activité individuelle de l'enfant. C'est pourquoi : « Si le modèle de développement marxiste est exact, toute demande qui n'est pas faite aux élèves freine la progression. En effet, le modèle marxiste part du fait que les contradictions intérieures entre la demande acceptée et la faculté de l'accomplir sont la cause du développement des élèves. Des demandes en tant que moments qui provoquent ces contradictions abordent l'élève, se trouvent intégrées dans l'activité pratique, sont posées par le pédagogue pendant le processus éducatif. Si certains élèves, à la suite d'insuffisances de rendement manifestes, ne sont pas sollicités normalement, on aboutit à la fixation ou stabilisation des insuffisances. » H. Klein, rapport cité. Une pédagogie scientifique, dont le domaine spécifique se situerait à l'articulation d'une conception scientifique de la société et de l'histoire et d'une conception scientifique de l'enfant, qui développerait recherches fondamentale et appliquée, et s'appuierait sur une expérimentation aux bases conceptuelles solides et adéquates, permettrait de fonder une pratique éducative effectivement démocratique. Celle-ci, tendant de plus en plus à devenir une science appliquée, libèrerait l'enseignement de l'empirisme et du tâtonnement en lui donnant des instruments scientifiques d'action (cf. Wallon : « La liberté postule la science »). Ainsi seulement pourrait s'effectuer cette action différenciée sur la personnalité de chacun qui permettrait de créer des aptitudes et d'amener tous les enfants en même temps au même niveau de développement. De cette façon, une pédagogie scientifique et démocratique, fondée sur une
de rendement manifestes, ne sont pas sollicités normalement, on aboutit à la fixation ou stabilisation des insuffisances. » H. Klein, rapport cité. Une pédagogie scientifique, dont le domaine spécifique se situerait à l'articulation d'une conception scientifique de la société et de l'histoire et d'une conception scientifique de l'enfant, qui développerait recherches fondamentale et appliquée, et s'appuierait sur une expérimentation aux bases conceptuelles solides et adéquates, permettrait de fonder une pratique éducative effectivement démocratique. Celle-ci, tendant de plus en plus à devenir une science appliquée, libèrerait l'enseignement de l'empirisme et du tâtonnement en lui donnant des instruments scientifiques d'action (cf. Wallon : « La liberté postule la science »). Ainsi seulement pourrait s'effectuer cette action différenciée sur la personnalité de chacun qui permettrait de créer des aptitudes et d'amener tous les enfants en même temps au même niveau de développement. De cette façon, une pédagogie scientifique et démocratique, fondée sur une conception scientifique de l'homme, de la personnalité et de l'acculturation, aurait le poids maximum que peut avoir la pédagogie dans la réalisation de l'égalité des chances. Cependant, la définition d'une telle pédagogie scientifique aujourd'hui pose de nombreux problèmes, comme ceux concernant la « jointure » à effectuer par une telle pédagogie entre recherches expérimentales (préexistant à cette « jointure ») et philosophie scientifique. À ce sujet, plusieurs hypothèses pourraient être formulées, et un débat engagé. Ne peut-on penser que les nombreux travaux de la psychologie contemporaine, dont certains sont fort intéressants, étudient surtout le développement de l'enfant en fonction de « conditions sociales d'existence » qui recouvrent surtout les limitations socio-culturelles ou qui résultent globalement de l'acculturation limitée — sans que soient distingués processus d'hominisation en lui-même et limitations socio-culturelles ? Ces travaux peuvent être très utiles à une pédagogie scientifique, lui sont certainement indispensables, mais cela d'autant plus qu'ils auront été inscrits au préalable dans une nouvelle problématique. L'objectif cherché à long terme : l'égalité complète des chances (réalisable dans une société qui aurait supprimé la contradiction entre développement des forces productives et rapports sociaux de production) ne peut être visé que si par delà les différences liées aux