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DE LA LECTURE Les recherches de linguistes, de pédagogues et de professionnels de la communication écrite sur la lecture chez l'enfant et, surtout sur la lecture de l'adulte et donc la pédagogie nécessaire à la formation d'un lecteur authentique, convergent aujourd'hui vers une méthodologie cohérente de l'approche de l'écrit. De nombreuses publications marquent ce renouveau d'intérêt pour la lecture et ouvrent des perspectives pédagogiques nouvelles. Dans la collection «actualité pédagogique» aux éditions de Retz, Alain Bentolila, maître-assistant à l'université Paris V, présente un ouvrage collectif: «Recherches actuelles sur l'enseignement de la lecture» qui offre un panorama des travaux contemporains. Les enseignants y trouveront le compte rendu d'expériences de préapprentissage à la maternelle, mais aussi des tentatives américaines d'apprentissage précoce de la lecture à de très jeunes enfants. D'autres contributions suggèrent des modes de construction d'une pédagogie de la lecture qui dépasse les clivages traditionnels entre le C.P. et les autres classes, pour proposer une démarche d'ensemble de l'école élémentaire faisant correspondre la méthode d'apprentissage et les activités de lecture pour le plaisir, tant en prose qu'en poésie. Enfin les contributions de spécialistes de l'enseignement télévisé permettront aux maîtres de mieux comprendre les finalités de certaines émissions enfantines adaptées de réalisations américaines. Sous le titre «communication et codages» chez Hachette (coll. «Pédagogie pour notre temps»), un linguiste, une inspectrice des écoles maternelles et une directrice d'école présentent une démarche systématique de préparation à la lecture pour la maternelle. A partir des analyses de la linguistique fonctionnelle, une découverte active de la notion de signe et des processus de codage, — décodage est proposée à l'enfant à travers de multiples activités ludiques. Une présentation détaillée des étapes du travail et des réalisations des enfants permet aux enseignants de vérifier l'efficacité de l'orientation proposée. Et sachant que ce travail est en cours depuis plusieurs années et qu'il se déroule dans plus de 100 classes, on peut dire qu'il ne s'agit plus d'un compte rendu d'expérience, mais de l'exposé d'une méthode de préparation à la communication écrite. Évelyne Charmeux, professeur d'école Normale, membre d'un groupe de recherche de l'INRDP, présente chez Sudel / Cedic
américaines. Sous le titre «communication et codages» chez Hachette (coll. «Pédagogie pour notre temps»), un linguiste, une inspectrice des écoles maternelles et une directrice d'école présentent une démarche systématique de préparation à la lecture pour la maternelle. A partir des analyses de la linguistique fonctionnelle, une découverte active de la notion de signe et des processus de codage, — décodage est proposée à l'enfant à travers de multiples activités ludiques. Une présentation détaillée des étapes du travail et des réalisations des enfants permet aux enseignants de vérifier l'efficacité de l'orientation proposée. Et sachant que ce travail est en cours depuis plusieurs années et qu'il se déroule dans plus de 100 classes, on peut dire qu'il ne s'agit plus d'un compte rendu d'expérience, mais de l'exposé d'une méthode de préparation à la communication écrite. Évelyne Charmeux, professeur d'école Normale, membre d'un groupe de recherche de l'INRDP, présente chez Sudel / Cedic «La lecture à l'école» qui constitue aujourd'hui l'ouvrage le plus clair et le plus complet que les maîtres puissent trouver sur ce sujet. Sans négliger l'information théorique tant en linguistique qu'en psycho-pédagogie, l'auteur propose un guide détaillé des activités correspondant aux divers types de lecture à faire maîtriser par l'enfant et cela, aux diverses étapes de sa scolarité. Synthèse des acquisitions théoriques récentes, présentant des démarches pédagogiques concrètes, ce livre est un outil de formation indispensable. Fiche établie par B. Plisson communication et apprentissage de la langue L'ENFANT ET LE LIVRE A L'ÉCOLE MATERNELLE Devant les limites que connaît la lecture en France, on affirme de plus en plus que l'école a un rôle décisif à jouer dans le rapport que l'enfant entretient avec le livre. L'école maternelle des Cloziaux à Clamart a adopté une démarche d'ensemble, tant au niveau de l'école que de chacune des classes, afin de faire du livre un centre des activités enfantines. Petit à petit une bibliothèque de l'école a été constituée qui forme un fonds de références pour chaque enfant. La gestion (analyse et classement des livres sous diverses rubriques, rangement, etc.) en est confiée aux élèves de la grande section qui y trouvent
et cela, aux diverses étapes de sa scolarité. Synthèse des acquisitions théoriques récentes, présentant des démarches pédagogiques concrètes, ce livre est un outil de formation indispensable. Fiche établie par B. Plisson communication et apprentissage de la langue L'ENFANT ET LE LIVRE A L'ÉCOLE MATERNELLE Devant les limites que connaît la lecture en France, on affirme de plus en plus que l'école a un rôle décisif à jouer dans le rapport que l'enfant entretient avec le livre. L'école maternelle des Cloziaux à Clamart a adopté une démarche d'ensemble, tant au niveau de l'école que de chacune des classes, afin de faire du livre un centre des activités enfantines. Petit à petit une bibliothèque de l'école a été constituée qui forme un fonds de références pour chaque enfant. La gestion (analyse et classement des livres sous diverses rubriques, rangement, etc.) en est confiée aux élèves de la grande section qui y trouvent un lieu de réflexion et de débats souvent acharnés. Un service de prêt régulier à chaque élève, est assuré et un long travail de concertation avec les parents les a convaincus de la nécessité de consacrer régulièrement le temps nécessaire à la lecture du livre emprunté avec leurs enfants. De plus, chaque après-midi, la directrice anime, par demi-classe, un atelier de bibliothèque qui est un moment de langage intense. Les nouveaux livres y sont présentés; les enfants se font raconter ou lire l'histoire, analysent les illustrations et discutent de leur pertinence par rapport au récit. Toutes ces activités de l'école culminent dans la fête du livre au cours de laquelle un spectacle est présenté par les enfants, et une foire aux livres organisée par les parents. Ce travail d'ensemble a son répondant dans les activités de chaque classe. La petite section est le lieu de la découverte du livre à travers les cartes et récits lus par la maîtresse mais aussi le moment de familiarisation avec l'objet nouveau qu'est le livre, et cela d'une manière individuelle, grâce au coin lecture présent dans la classe. Dès la moyenne section, c'est souvent à travers le livre que s'organise l'imaginaire et le vécu
plus, chaque après-midi, la directrice anime, par demi-classe, un atelier de bibliothèque qui est un moment de langage intense. Les nouveaux livres y sont présentés; les enfants se font raconter ou lire l'histoire, analysent les illustrations et discutent de leur pertinence par rapport au récit. Toutes ces activités de l'école culminent dans la fête du livre au cours de laquelle un spectacle est présenté par les enfants, et une foire aux livres organisée par les parents. Ce travail d'ensemble a son répondant dans les activités de chaque classe. La petite section est le lieu de la découverte du livre à travers les cartes et récits lus par la maîtresse mais aussi le moment de familiarisation avec l'objet nouveau qu'est le livre, et cela d'une manière individuelle, grâce au coin lecture présent dans la classe. Dès la moyenne section, c'est souvent à travers le livre que s'organise l'imaginaire et le vécu collectif de la classe. Les personnages, recréés en marottes, sortent de leur histoire originelle et se prêtent à de nouvelles aventures imaginées par le groupe. Ces activités se retrouvent plus développées en grande section où de multiples lectures conduisent à l'invention de livres par la classe et à la fabrication de livrets individuels, les enfants produisent les dessins, les textes composés oralement étant retranscrits par la maîtresse. C'est encore le livre, intégré à une démarche d'ensemble comportant une visite au musée d'art moderne centrée sur Soutine, Delaunay, le douanier Rousseau, qui a permis à travers les albums de reproductions, une approche créative de la peinture. Les enfants se passionnèrent pour la technique et furent amenés à réaliser eux-mêmes des albums au pastel. Une telle démarche doit son efficacité à sa cohérence et au fait que l'équipe pédagogique, profondément accordée sur les objectifs, a su en faire comprendre l'importance aux parents et obtenir les concours extérieurs indispensables. Fiche établie par B. Plisson. magazine Débat à propos d'un ouvrage : «IMMOBILISME ET NOVATION DANS L'ÉDUCATION SCOLAIRE» (deux émissions) À propos de l'ouvrage intitulé Immobilisme et novation dans l'éducation scolaire. Cet ouvrage dont l'auteur, Guy Avanzini, est maître de conférences en Sciences de
de livrets individuels, les enfants produisent les dessins, les textes composés oralement étant retranscrits par la maîtresse. C'est encore le livre, intégré à une démarche d'ensemble comportant une visite au musée d'art moderne centrée sur Soutine, Delaunay, le douanier Rousseau, qui a permis à travers les albums de reproductions, une approche créative de la peinture. Les enfants se passionnèrent pour la technique et furent amenés à réaliser eux-mêmes des albums au pastel. Une telle démarche doit son efficacité à sa cohérence et au fait que l'équipe pédagogique, profondément accordée sur les objectifs, a su en faire comprendre l'importance aux parents et obtenir les concours extérieurs indispensables. Fiche établie par B. Plisson. magazine Débat à propos d'un ouvrage : «IMMOBILISME ET NOVATION DANS L'ÉDUCATION SCOLAIRE» (deux émissions) À propos de l'ouvrage intitulé Immobilisme et novation dans l'éducation scolaire. Cet ouvrage dont l'auteur, Guy Avanzini, est maître de conférences en Sciences de l'Éducation à l'université de Lyon II, cherche à définir une stratégie du changement pour l'institution scolaire. Le point de départ de la réflexion est fourni par une double constation le contraste entre l'essor des recherches scientifiques consacrées à l'éducation et la stagnation des méthodes pédagogiques d'une part, et d'autre part, le contraste entre la vigueur des critiques qui s'élèvent de tous côtés contre la méthode traditionnelle et l'effet pratiquement nul de ces critiques. L'auteur entend « méthode » dans un sens large : pour lui, une méthode pédagogique se définit en fonction de trois composantes — les finalités qu'on poursuit, autrement dit, le type d'homme que l'on veut former; — la structure des disciplines enseignées; — la représentation psychologique que l'on se fait de l'élève. À cet égard, il existe une « méthode traditionnelle » qui eut, en son temps, une efficacité certaine mais dont les éléments constitutifs ont évolué de telle façon que la synthèse qu'elle représente devrait éclater. En effet, les découvertes dues à la psychologie de l'enfant ont modifié la représentation de l'élève sur laquelle était fondée la méthode traditionnelle, le développement de chaque discipline enseignée impose la mise au point de nouvelles progressions; enfin, aucun consensus
le contraste entre la vigueur des critiques qui s'élèvent de tous côtés contre la méthode traditionnelle et l'effet pratiquement nul de ces critiques. L'auteur entend « méthode » dans un sens large : pour lui, une méthode pédagogique se définit en fonction de trois composantes — les finalités qu'on poursuit, autrement dit, le type d'homme que l'on veut former; — la structure des disciplines enseignées; — la représentation psychologique que l'on se fait de l'élève. À cet égard, il existe une « méthode traditionnelle » qui eut, en son temps, une efficacité certaine mais dont les éléments constitutifs ont évolué de telle façon que la synthèse qu'elle représente devrait éclater. En effet, les découvertes dues à la psychologie de l'enfant ont modifié la représentation de l'élève sur laquelle était fondée la méthode traditionnelle, le développement de chaque discipline enseignée impose la mise au point de nouvelles progressions; enfin, aucun consensus n'existe plus sur les finalités à assigner au système scolaire. Dans ces conditions, on peut se demander pourquoi l'immobilisme persiste, à quelles conditions peut se transformer le système éducatif et quelle stratégie adopter ? C'est à ces questions que tente de répondre Monsieur Avanzini, à travers l'analyse des doctrines pédagogiques et spécialement des diverses prises de position actuelles sur le problème de l'école. Ce n'est pas un des moindres intérêts de ce livre, extrêmement riche, que de clarifier ces diverses tendances et par voie de conséquence le problème posé par « la crise de l'école ». Trois thèmes doivent, nous semble-t-il, retenir plus particulièrement l'attention des enseignants et susciter questions et débats Pourquoi l'immobilisme persiste-t-il ? Et d'abord, persiste-t-il ? Malgré l'existence d'ilôts d'innovation, l'auteur pense (à partir d'un certain nombre d'enquêtes) que les pratiques traditionnelles l'emportent largement, que le désir de changement reste verbal. Pourquoi ? Il existe d'après l'auteur, un certain nombre d'interprétations inexactes (les conditions de travail, les programmes, les examens, l'inspection, les parents, la formation, les structures bureaucratiques...) dont la fonction même est de permettre de différer les changements nécessaires tout en affirmant la nécessité. La véritable cause serait l'absence de solution de rechange acceptable et
et spécialement des diverses prises de position actuelles sur le problème de l'école. Ce n'est pas un des moindres intérêts de ce livre, extrêmement riche, que de clarifier ces diverses tendances et par voie de conséquence le problème posé par « la crise de l'école ». Trois thèmes doivent, nous semble-t-il, retenir plus particulièrement l'attention des enseignants et susciter questions et débats Pourquoi l'immobilisme persiste-t-il ? Et d'abord, persiste-t-il ? Malgré l'existence d'ilôts d'innovation, l'auteur pense (à partir d'un certain nombre d'enquêtes) que les pratiques traditionnelles l'emportent largement, que le désir de changement reste verbal. Pourquoi ? Il existe d'après l'auteur, un certain nombre d'interprétations inexactes (les conditions de travail, les programmes, les examens, l'inspection, les parents, la formation, les structures bureaucratiques...) dont la fonction même est de permettre de différer les changements nécessaires tout en affirmant la nécessité. La véritable cause serait l'absence de solution de rechange acceptable et validée par la recherche, donc opérationnelle. Les innovations font trop souvent appel à des concepts ambigus, à des systèmes de valeurs acceptés seulement par une minorité; de ce fait, elles sont condamnées à rester marginales. Que peut-on faire pour aider au changement ? L'auteur récuse le pédagogisme (changer la société en changeant l'école) comme le sociologisme (l'école perpétue la société telle qu'elle est et ne changera que si la société change). Pour lui, l'école et la société sont dans une relation dialectique; l'école a « une fonction objectivement contradictoire; tout à la fois elle prolonge la société et la corrode et son originalité réside précisément dans cette simultanéité ». La mutation (au sens biologique du terme) du système scolaire requiert deux conditions l'apparition d'une conjoncture politique favorable et l'existence d'un modèle vérifié scientifiquement. Une nouvelle méthode pédagogique ne se déduit pas automatiquement d'une idéologie; tout au plus, l'idéologie peut-elle définir les finalités; il appartient aux pédagogues et aux chercheurs de définir, à travers des essais préfigurateurs, la programmation des contenus et la conception de l'enfant s'accordant avec telle ou telle finalité. L'auteur propose ainsi d'élaborer des « modèles mutationnels » vérifiés scientifiquement qui seraient disponibles en cas de changement global.
en changeant l'école) comme le sociologisme (l'école perpétue la société telle qu'elle est et ne changera que si la société change). Pour lui, l'école et la société sont dans une relation dialectique; l'école a « une fonction objectivement contradictoire; tout à la fois elle prolonge la société et la corrode et son originalité réside précisément dans cette simultanéité ». La mutation (au sens biologique du terme) du système scolaire requiert deux conditions l'apparition d'une conjoncture politique favorable et l'existence d'un modèle vérifié scientifiquement. Une nouvelle méthode pédagogique ne se déduit pas automatiquement d'une idéologie; tout au plus, l'idéologie peut-elle définir les finalités; il appartient aux pédagogues et aux chercheurs de définir, à travers des essais préfigurateurs, la programmation des contenus et la conception de l'enfant s'accordant avec telle ou telle finalité. L'auteur propose ainsi d'élaborer des « modèles mutationnels » vérifiés scientifiquement qui seraient disponibles en cas de changement global. Il croit discerner un de ces modèles dans le courant néo-directif pour lequel certaines connaissances doivent être acquises, et qui cherche, en se fondant sur la psychologie de l'enfant, la logique interne des disciplines et la théorie de l'apprentissage, à mettre au point le mode d'assimilation le plus efficace. L'école étendra-t-elle ou restreindra-t-elle son champ d'action ? Assurera-t-elle la totalité ou l'essentiel de l'éducation ou bien laissera-t-elle la plus grande part de l'éducation à d'autres instances et restreindra-t-elle sa fonction en lui donnant une plus grande spécificité ? Toute théorie et pratique pédagogique se situent, même implicitement, par rapport à cette question. La tendance actuellement, est plutôt à étendre le champ d'action de l'école; cette tendance « maximaliste » qui veut ouvrir l'école à la vie implique, en raison de l'absence de consensus sur les valeurs, un développement du pluralisme dans l'école; ce pluralisme peut aller jusqu'à un émiettement qui ferait obstacle à la démocratisation et aboutirait à la dislocation de l'État. Le succès des idées d'autonomie des établissements, de décentralisation, de développement de petits groupes autonomes en accord avec leurs propres valeurs, témoigne de la faveur de cette tendance qui a l'avantage de masquer les conflits en évitant d'avoir
étendra-t-elle ou restreindra-t-elle son champ d'action ? Assurera-t-elle la totalité ou l'essentiel de l'éducation ou bien laissera-t-elle la plus grande part de l'éducation à d'autres instances et restreindra-t-elle sa fonction en lui donnant une plus grande spécificité ? Toute théorie et pratique pédagogique se situent, même implicitement, par rapport à cette question. La tendance actuellement, est plutôt à étendre le champ d'action de l'école; cette tendance « maximaliste » qui veut ouvrir l'école à la vie implique, en raison de l'absence de consensus sur les valeurs, un développement du pluralisme dans l'école; ce pluralisme peut aller jusqu'à un émiettement qui ferait obstacle à la démocratisation et aboutirait à la dislocation de l'État. Le succès des idées d'autonomie des établissements, de décentralisation, de développement de petits groupes autonomes en accord avec leurs propres valeurs, témoigne de la faveur de cette tendance qui a l'avantage de masquer les conflits en évitant d'avoir à définir un consensus minimum. L'auteur penche plutôt vers la restriction du champ d'action de l'école. Loin d'inaugurer la décadence de l'école, cette restriction peut contribuer à la sauver, en spécifiant une fonction que nulle autre institution ne peut assurer à sa place. L'auteur discerne, à plus long terme, une évolution en ce sens en raison du vœu même des élèves qui ne souhaitent pas que l'école prenne en charge ce qui les intéresse (l'évolution des foyers socio-éducatifs le montre), et de facteurs sociologiques tels que le passage à l'ère des médias et les exigences de l'éducation permanente. La spécificité de l'école serait d'assurer les acquisitions fondamentales. Dans cette perspective, il convient de préparer les modèles scientifiquement expérimentés qu'elle puisse utiliser; la recherche doit se situer en priorité au niveau de l'école élémentaire. BIBLIOGRAPHIE L'ouvrage de Monsieur Avanzini comporte une très importante bibliographie. Citons, entre autres : — J. HASSENFORDER L'innovation dans l'enseignement, éd. Casterman-Tournai, 1972. — L. LEGRAND: Pour une pédagogie de l'étonnement, éd. Delachaux-Neuchâtel, 1960. M. LOBROT La pédagogie institutionnelle, éd. Gauthier-Villars, Paris 1965. — M. LOBROT et coll. Changer l'école, éd. Épi, Paris 1970. — M. MAC LUHAN Mutations 1990, éd. Mame Tours, 1969. — C. ROGERS:
évolution en ce sens en raison du vœu même des élèves qui ne souhaitent pas que l'école prenne en charge ce qui les intéresse (l'évolution des foyers socio-éducatifs le montre), et de facteurs sociologiques tels que le passage à l'ère des médias et les exigences de l'éducation permanente. La spécificité de l'école serait d'assurer les acquisitions fondamentales. Dans cette perspective, il convient de préparer les modèles scientifiquement expérimentés qu'elle puisse utiliser; la recherche doit se situer en priorité au niveau de l'école élémentaire. BIBLIOGRAPHIE L'ouvrage de Monsieur Avanzini comporte une très importante bibliographie. Citons, entre autres : — J. HASSENFORDER L'innovation dans l'enseignement, éd. Casterman-Tournai, 1972. — L. LEGRAND: Pour une pédagogie de l'étonnement, éd. Delachaux-Neuchâtel, 1960. M. LOBROT La pédagogie institutionnelle, éd. Gauthier-Villars, Paris 1965. — M. LOBROT et coll. Changer l'école, éd. Épi, Paris 1970. — M. MAC LUHAN Mutations 1990, éd. Mame Tours, 1969. — C. ROGERS: Liberté pour apprendre, éd. Dunod Paris, 1972. — G. SNYDERS : Pédagogie progressiste, éd. P. U.F. Paris, 1971. Fiche établie par Annie Bireaud. Adresse de l'établissement : Code postal et commune : Nom de l'utilisateur : Dénomination de la (ou des) classe(s) ayant suivi l'émission : Nombre d'élèves ayant suivi l'émission : Cachet de l'établissement AFFRANCHISSEMENT NORMAL Monsieur le Ministre de l’Éducation CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE Radio-Télévision Scolaire 29, rue d'Ulm 75230 PARIS Cedex 05 Adresse de l'établissement : Code postal et commune : Nom de l'utilisateur : Dénomination de la (ou des) classe(s) ayant suivi l'émission : Nombre d'élèves ayant suivi l'émission : Cachet de l'établissement AFFRANCHISSEMENT NORMAL Monsieur le Ministre de l’Éducation CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE Radio-Télévision Scolaire 29, rue d'Ulm 75230 PARIS Cedex 05
l'émission : Cachet de l'établissement AFFRANCHISSEMENT NORMAL Monsieur le Ministre de l’Éducation CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE Radio-Télévision Scolaire 29, rue d'Ulm 75230 PARIS Cedex 05 Adresse de l'établissement : Code postal et commune : Nom de l'utilisateur : Dénomination de la (ou des) classe(s) ayant suivi l'émission : Nombre d'élèves ayant suivi l'émission : Cachet de l'établissement AFFRANCHISSEMENT NORMAL Monsieur le Ministre de l’Éducation CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE Radio-Télévision Scolaire 29, rue d'Ulm 75230 PARIS Cedex 05