jeanflop/post_ocr_correction2 huggingface dataset:
nombre moyen obtenu par la combinaison des deux expériences. Dans une seconde série, nous avons fait comparer la série de lignes droites à une figure du type B, qui paraissait égale à la figure A, et qui avait en réalité 2 cent. 6; et l'expérience a été faite, comme précédemment, dans les deux ordres. Les résultats sont consignés dans le tableau 2. Décomposition de l'illusion de Müncher-Ler. 1 2 3 4 0.57 0.51 0.16 0.19 O.U. À ce propos, il est peut-être intéressant de remarquer que les résultats précédents éclairent une des nombreuses controverses qui ont eu lieu sur le mécanisme de l'illusion de Müncher-Ler. Certains auteurs, M. Delboeuf par exemple, soutiennent que l'erreur provient de l'attraction exercée sur les mouvements de l'œil par les lignes obliques placées à l'extrémité de la ligne principale, tandis que d'autres, M. Brunot par exemple, pensent que lorsqu'on juge la longueur des deux figures A et B, l'œil prend instinctivement la distance des centres des deux figures qui terminent chacune des lignes droites principales. Cette dernière explication, si je la comprends bien, n'explique pas du tout pourquoi l'illusion de la figure B est moins forte que celle de la figure A; au contraire, si on fait intervenir les mouvements des yeux, on comprend bien que l'œil, en suivant la ligne principale de la figure A, dépasse facilement les extrémités de cette ligne pour suivre les obliques, ce qui donne l'impression d'une longueur de ligne plus grande que la réalité; on comprend aussi que ce mouvement exagéré de l'œil se produise beaucoup moins facilement en sens inverse, pour la figure B, parce que dans ce dernier cas le mouvement de l'œil, pour suivre les obliques, ne continue pas avec l'impulsion acquise mais doit changer brusquement de direction. Expériences sur les tableaux.–La première colonne donne en millimètres la mesure de l'erreur produite chez les enfants de la deuxième classe quand l'illusion se manifeste dans la comparaison des figures A et B; la colonne 2 donne la mesure de l'illusion produite par la comparaison des lignes droites avec la figure A; à la colonne 3, variation moyenne
on fait intervenir les mouvements des yeux, on comprend bien que l'œil, en suivant la ligne principale de la figure A, dépasse facilement les extrémités de cette ligne pour suivre les obliques, ce qui donne l'impression d'une longueur de ligne plus grande que la réalité; on comprend aussi que ce mouvement exagéré de l'œil se produise beaucoup moins facilement en sens inverse, pour la figure B, parce que dans ce dernier cas le mouvement de l'œil, pour suivre les obliques, ne continue pas avec l'impulsion acquise mais doit changer brusquement de direction. Expériences sur les tableaux.–La première colonne donne en millimètres la mesure de l'erreur produite chez les enfants de la deuxième classe quand l'illusion se manifeste dans la comparaison des figures A et B; la colonne 2 donne la mesure de l'illusion produite par la comparaison des lignes droites avec la figure A; à la colonne 3, variation moyenne de cette erreur; à la colonne 4, mesure de l'illusion produite par la comparaison des lignes droites avec la figure B; à la colonne 5, variation moyenne de cette erreur. Le tableau montre que l'illusion d'agrandissement produite par les obliques qui forment un angle obtus avec la ligne est beaucoup plus considérable, environ 4 fois plus, que l'illusion de rapetissement produite par les obliques qui forment un angle aigu dans le premier cas, l'illusion est de –1 et dans le second cas de –5. Ajoutons que l'illusion de raccourcissement n'est pas aussi générale que celle d'allongement; sur quatorze enfants, quatre y échappent, tandis que l'illusion d'allongement s'est imposée sans exception aux cent enfants que nous avons soumis à nos épreuves. Méthode de juste la mesure de l'illusion. Nous avons employé une seconde méthode, qui consiste à faire apprécier à l'enfant, en millimètres et en centimètres, la différence apparente des figures A et B, quand ces deux figures sont réellement égales. Cette appréciation ne peut donner des résultats sérieux que chez des personnes qui savent avec précision ce que c'est qu'un centimètre et un millimètre les élèves de la classe des redoublants remplissent bien cette condition, puisqu'ils sont exercés depuis plusieurs
plus considérable, environ 4 fois plus, que l'illusion de rapetissement produite par les obliques qui forment un angle aigu dans le premier cas, l'illusion est de –1 et dans le second cas de –5. Ajoutons que l'illusion de raccourcissement n'est pas aussi générale que celle d'allongement; sur quatorze enfants, quatre y échappent, tandis que l'illusion d'allongement s'est imposée sans exception aux cent enfants que nous avons soumis à nos épreuves. Méthode de juste la mesure de l'illusion. Nous avons employé une seconde méthode, qui consiste à faire apprécier à l'enfant, en millimètres et en centimètres, la différence apparente des figures A et B, quand ces deux figures sont réellement égales. Cette appréciation ne peut donner des résultats sérieux que chez des personnes qui savent avec précision ce que c'est qu'un centimètre et un millimètre les élèves de la classe des redoublants remplissent bien cette condition, puisqu'ils sont exercés depuis plusieurs années à des travaux d'art manuel, qui consistent à faire de petits ouvrages en carton et de menuiserie en se servant continuellement du centimètre. Nous nous sommes efforcés de bien leur faire comprendre, ce que nous leur demandions. Au moment où l'enfant nous disait, en comparant B à A, que B était plus petit, nous lui posions la question « De combien? » S'il paraissait ne pas comprendre ce qui était rare dans la classe des redoublants nous insistions: « quelle est la différence entre la longueur de B et celle de A? » ou encore « quelle longueur faudrait-il ajouter à B pour le rendre égal à A? » D'une manière générale, cette mesure paraissait difficile aux élèves; c'est ce que montrait leur attitude et la lenteur de leur réponse. La moyenne de la différence estimée entre A et B, quand ces longueurs sont réellement égales, et ont chacune 10 centimètres, a été de 1 cent. 44; pour A et B ayant seulement 2 centimètres, la différence estimée a été de 0,50. On voit que la mesure de l'illusion par ce procédé donne un nombre inférieur à celui de la méthode de Knox; 1 cent. 44 au lieu de
B était plus petit, nous lui posions la question « De combien? » S'il paraissait ne pas comprendre ce qui était rare dans la classe des redoublants nous insistions: « quelle est la différence entre la longueur de B et celle de A? » ou encore « quelle longueur faudrait-il ajouter à B pour le rendre égal à A? » D'une manière générale, cette mesure paraissait difficile aux élèves; c'est ce que montrait leur attitude et la lenteur de leur réponse. La moyenne de la différence estimée entre A et B, quand ces longueurs sont réellement égales, et ont chacune 10 centimètres, a été de 1 cent. 44; pour A et B ayant seulement 2 centimètres, la différence estimée a été de 0,50. On voit que la mesure de l'illusion par ce procédé donne un nombre inférieur à celui de la méthode de Knox; 1 cent. 44 au lieu de 1 cent. 88; 0,50 au lieu de 0,57. Pourquoi cette différence? Et que faut-il croire, la méthode de Knox ou la méthode d'appréciation? Nous n'hésitons pas à dire la méthode de Knox donne des résultats plus justes; et voici pourquoi. Dans cette méthode, le travail imposé à l'esprit est simple il consiste à indiquer s'il existe une égalité ou une différence de longueur entre deux figures qu'on voit en même temps; avec l'autre méthode, il faut mesurer la différence, c'est-à-dire imaginer l'effet que ferait une certaine longueur ajoutée à B, et décider si cette longueur ajoutée par l'imagination égaliserait B à A; c'est une opération beaucoup plus compliquée, plus difficile et par conséquent plus sujette à erreur. En examinant avec soin la distribution des réponses données avec cette dernière méthode, on constate que la plupart sont données avec des chiffres importants, des 5 ou des multiples de 5. Ainsi, dans l'appéciation de la différence apparente des deux lignes A et B, petit modèle (ces lignes étant égales) le nombre de 0 cent. 50 a été cité 20 fois sur 33 réponses; dans la même appréciation portant sur le grand modèle, les réponses ont été de 0 cent. 50, de 1
il consiste à indiquer s'il existe une égalité ou une différence de longueur entre deux figures qu'on voit en même temps; avec l'autre méthode, il faut mesurer la différence, c'est-à-dire imaginer l'effet que ferait une certaine longueur ajoutée à B, et décider si cette longueur ajoutée par l'imagination égaliserait B à A; c'est une opération beaucoup plus compliquée, plus difficile et par conséquent plus sujette à erreur. En examinant avec soin la distribution des réponses données avec cette dernière méthode, on constate que la plupart sont données avec des chiffres importants, des 5 ou des multiples de 5. Ainsi, dans l'appéciation de la différence apparente des deux lignes A et B, petit modèle (ces lignes étant égales) le nombre de 0 cent. 50 a été cité 20 fois sur 33 réponses; dans la même appréciation portant sur le grand modèle, les réponses ont été de 0 cent. 50, de 1 centimètre, de 1 cent. 50, de 2 centimètres presque jamais des valeurs intermédiaires n'ont été désignées. Ceci paraît nous montrer un fait curieux, relativement au rôle du mot pour désigner des sensations. Nous possédons tous dans notre tête une nomenclature très complète des longueurs; à nous en tenir aux millimètres, nous pouvons indiquer, suivant notre opinion qu'une longueur a 4, 2, 3. etc. millimètres, de même que nous pouvons avec notre main tracer ces longueurs; seulement ces différents termes de la nomenclature ne sont pas tous, dans la même mesure, à notre disposition; nous n'avons pas dans notre mémoire une série de mots dont tous les termes pourraient être rappelés avec la même facilité, et auraient la même importance psychologique. Il semble que certains de ces termes se éveillent plus tacitement que d'autres, par exemple 5 millimètres est plus souvent cité que 6 millimètres ou que 4; pour quelle raison? probablement parce qu'il est la moitié de dix, et qu'il joue un rôle important dans le système décimal. Toujours est-il qu'on le cite plus souvent. Tout se passe, pour employer une comparaison, comme si certains chiffres étaient écrits dans notre tête en plus gros caractère que les autres. Ainsi, pour
nous pouvons indiquer, suivant notre opinion qu'une longueur a 4, 2, 3. etc. millimètres, de même que nous pouvons avec notre main tracer ces longueurs; seulement ces différents termes de la nomenclature ne sont pas tous, dans la même mesure, à notre disposition; nous n'avons pas dans notre mémoire une série de mots dont tous les termes pourraient être rappelés avec la même facilité, et auraient la même importance psychologique. Il semble que certains de ces termes se éveillent plus tacitement que d'autres, par exemple 5 millimètres est plus souvent cité que 6 millimètres ou que 4; pour quelle raison? probablement parce qu'il est la moitié de dix, et qu'il joue un rôle important dans le système décimal. Toujours est-il qu'on le cite plus souvent. Tout se passe, pour employer une comparaison, comme si certains chiffres étaient écrits dans notre tête en plus gros caractère que les autres. Ainsi, pour employer un schéma, la série dont il s'agit n'est pas écrite comme ceci 1, 2,3. 4,5,6. 7. 8,9, 10, mais plutôt de la manière suivante 1,2.3. 5,6, 7,8,9, 10. Conscience de l'illusion. J'ai voulu me rendre compte si les enfants ont conscience de l'illusion sans avoir besoin de mesurer les deux figures A et B qu'ils comparent. Quand on connaît soi-même l'illusion depuis longtemps, on ne peut plus se rendre compte si c'est une illusion dont la cause est apparente ou cachée. J'ai donc posé la question aux enfants, au moment où l'expérience venait de se terminer. J'attirais une dernière fois leur attention sur la figure A, et leur montrant les obliques divergentes qui terminent la figure, je leur demandais quel effet ces obliques produisent; sur 30 élèves de la classe des redoublants, un seul, comprenant cette vague question, a répondu de suite que les obliques de la figure A font paraître la ligne plus grande; les autres enfants ont paru embarrassés; j'ai alors précisé ma demande, en prenant la forme suivante « ces obliques vous paraissent-elles augmenter ou diminuer la longueur de la ligne ou ne produisent-elles aucun effet? » À cette question 18 élèves répondent que ces obliques
deux figures A et B qu'ils comparent. Quand on connaît soi-même l'illusion depuis longtemps, on ne peut plus se rendre compte si c'est une illusion dont la cause est apparente ou cachée. J'ai donc posé la question aux enfants, au moment où l'expérience venait de se terminer. J'attirais une dernière fois leur attention sur la figure A, et leur montrant les obliques divergentes qui terminent la figure, je leur demandais quel effet ces obliques produisent; sur 30 élèves de la classe des redoublants, un seul, comprenant cette vague question, a répondu de suite que les obliques de la figure A font paraître la ligne plus grande; les autres enfants ont paru embarrassés; j'ai alors précisé ma demande, en prenant la forme suivante « ces obliques vous paraissent-elles augmenter ou diminuer la longueur de la ligne ou ne produisent-elles aucun effet? » À cette question 18 élèves répondent que ces obliques augmentent la longueur de la ligne; 9 élèves répondent qu'ils n'en savent rien ou que les obliques ne paraissent produire aucun effet; 2 élèves font la réponse assez bizarre que les obliques de la figure A rapprochent la figure. D'où il faut conclure que la majorité des élèves a le sentiment vague de l'effet produit par les obliques. Je ne sais pas dans quelle mesure ce sentiment est intervenu dans les expériences; peut-être est-il subconscient, et j'admettrais assez volontiers que c'est, en faisant une question précise et en posant les élèves dans une alternative que je les ai forcés à se rendre compte de l'illusion; toujours est-il que cette illusion est de celles dont on peut se rendre compte sans décimètre et sans compas. Variation des résultats, selon les enfants. Dès les premières expériences, j'ai été frappé des différences qui se manifestent entre enfants du même âge; pour l'un, l'illusion est très forte, pour un autre elle est très faible, et ainsi de suite; c'est ce que montre la variation moyenne (voir tableau 1) dont la valeur est assez élevée. L'importance de ce fait paraît même très grande si on la compare à ce qui se passe quand on fait
sentiment vague de l'effet produit par les obliques. Je ne sais pas dans quelle mesure ce sentiment est intervenu dans les expériences; peut-être est-il subconscient, et j'admettrais assez volontiers que c'est, en faisant une question précise et en posant les élèves dans une alternative que je les ai forcés à se rendre compte de l'illusion; toujours est-il que cette illusion est de celles dont on peut se rendre compte sans décimètre et sans compas. Variation des résultats, selon les enfants. Dès les premières expériences, j'ai été frappé des différences qui se manifestent entre enfants du même âge; pour l'un, l'illusion est très forte, pour un autre elle est très faible, et ainsi de suite; c'est ce que montre la variation moyenne (voir tableau 1) dont la valeur est assez élevée. L'importance de ce fait paraît même très grande si on la compare à ce qui se passe quand on fait avec les mêmes élèves des expériences sur la comparaison de lignes qui ne sont pas terminées par des obliques; dans ce dernier cas, les différences individuelles s'atténuent presque au point de disparaître. La valeur considérable de la variation moyenne dans l'appréciation des illusions est donc un phénomène bien caractéristique; et on peut de suite en tirer cette conclusion pratique que pour obtenir une moyenne stable, et qui signifie quelque chose, on doit s'astreindre à faire de nombreuses expériences; par exemple, veut-on savoir si l'âge a quelque influence sur l'illusion, on ne doit pas se borner à étudier cinq ou six enfants d'âge différent, il faut opérer sur un très grand nombre. Quelle est au juste la signification de cette variation moyenne si élevée? Je ne le sais pas, j'en suis réduit aux conjectures. Je suppose que puisque dans la mesure de l'illusion il y a de si grandes différences individuelles, c'est parce que l'opération qui consiste à trouver l'égalité entre deux lignes terminées par des obliques de sens contraire est une opération à la fois compliquée et difficile; la comparaison ne se fait pas dans ce cas comme elle se fait pour des lignes simples; l'illusion ne consiste pas uniquement,
on peut de suite en tirer cette conclusion pratique que pour obtenir une moyenne stable, et qui signifie quelque chose, on doit s'astreindre à faire de nombreuses expériences; par exemple, veut-on savoir si l'âge a quelque influence sur l'illusion, on ne doit pas se borner à étudier cinq ou six enfants d'âge différent, il faut opérer sur un très grand nombre. Quelle est au juste la signification de cette variation moyenne si élevée? Je ne le sais pas, j'en suis réduit aux conjectures. Je suppose que puisque dans la mesure de l'illusion il y a de si grandes différences individuelles, c'est parce que l'opération qui consiste à trouver l'égalité entre deux lignes terminées par des obliques de sens contraire est une opération à la fois compliquée et difficile; la comparaison ne se fait pas dans ce cas comme elle se fait pour des lignes simples; l'illusion ne consiste pas uniquement, comme on est tenté de le croire, dans une addition apparente de tant de centimètres, de 1 cm. 5 par exemple, à une des lignes; si l'allongement était net et précis, il serait perçu avec plus d'uniformité par tous les élèves. Il y aurait plutôt je continue l'hypothèse une tendance à l'allongement, une impression subjective d'allongement, qui est difficile à définir et à percevoir exactement; ce n'est pas une sensation précise, c'est une sensation confuse. J'ai d'abord fait un essai sur 10 élèves de la 6e classe, ayant en moyenne de 6 à 7 ans; mais m'étant assuré qu'à cet âge l'attention ne se fixe pas assez bien pour les expériences de ce genre, je me suis borné aux élèves de la 5e classe, leur âge est le suivant : 1 de 7 ans; 13 de 8 ans; 10 de 9 ans; 13 de 10 ans; 3 de 11 ans; 2 de 12 ans, soit en moyenne 9 ans. Les conditions d'expérience ont été absolument les mêmes que pour les enfants plus âgés, sauf cette différence que j'ai insisté davantage sur l'explication des lignes à comparer, pour être sûr d'être bien compris; souvent j'ai fait répéter mon explication par l'élève.
à l'allongement, une impression subjective d'allongement, qui est difficile à définir et à percevoir exactement; ce n'est pas une sensation précise, c'est une sensation confuse. J'ai d'abord fait un essai sur 10 élèves de la 6e classe, ayant en moyenne de 6 à 7 ans; mais m'étant assuré qu'à cet âge l'attention ne se fixe pas assez bien pour les expériences de ce genre, je me suis borné aux élèves de la 5e classe, leur âge est le suivant : 1 de 7 ans; 13 de 8 ans; 10 de 9 ans; 13 de 10 ans; 3 de 11 ans; 2 de 12 ans, soit en moyenne 9 ans. Les conditions d'expérience ont été absolument les mêmes que pour les enfants plus âgés, sauf cette différence que j'ai insisté davantage sur l'explication des lignes à comparer, pour être sûr d'être bien compris; souvent j'ai fait répéter mon explication par l'élève. L'attitude des enfants de la 5e classe a été bien différente, en général, de celle de leurs aînés; ils comparent moins longuement les deux figures; on ne voit pas leur regard aller trois ou quatre fois de l'une à l'autre; ils ne savent pas regarder; après un simple coup d'œil, ils indiquent sans hésitation la ligne qui leur paraît la plus longue. Les résultats indiqués dans notre table montrent notamment que pour eux l'illusion est plus forte que pour des enfants plus âgés; j'ai eu en quelque sorte le pressentiment de cette différence au moment même où je donnais l'explication des figures aux enfants; je leur disais que dans leur acte de comparaison ils devaient s'efforcer de ne pas tenir compte des obliques, et comparer simplement les deux lignes du milieu; j'ai compris alors qu'il y a là un acte de dissociation qui, quelle que soit sa nature, exige un effort d'attention, et que comme les plus jeunes sont moins capables de cet effort que leurs aînés, ils doivent subir plus profondément l'illusion. Sur les 45 élèves, il y en a eu 7 qui ont montré ce que j'ai appelé plus haut des désordres de comparaison, dus vraisemblablement à une
ils indiquent sans hésitation la ligne qui leur paraît la plus longue. Les résultats indiqués dans notre table montrent notamment que pour eux l'illusion est plus forte que pour des enfants plus âgés; j'ai eu en quelque sorte le pressentiment de cette différence au moment même où je donnais l'explication des figures aux enfants; je leur disais que dans leur acte de comparaison ils devaient s'efforcer de ne pas tenir compte des obliques, et comparer simplement les deux lignes du milieu; j'ai compris alors qu'il y a là un acte de dissociation qui, quelle que soit sa nature, exige un effort d'attention, et que comme les plus jeunes sont moins capables de cet effort que leurs aînés, ils doivent subir plus profondément l'illusion. Sur les 45 élèves, il y en a eu 7 qui ont montré ce que j'ai appelé plus haut des désordres de comparaison, dus vraisemblablement à une distraction passagère; chez les enfants de la 1ère et de la 2e classe, il ne s'est produit presque aucun cas de désordre. Ces élèves mis à part, le degré moyen de l'illusion est, comme le montre le tableau, plus considérable chez les petits enfants de 9 ans en moyenne que chez ceux de 11 ans en moyenne qu'il s'agisse du grand modèle ou du petit modèle de l'illusion ou de l'ordre de l'expérience, cette différence ne se dément pas; la variation moyenne est également plus forte. Il faut remarquer que nous obtenons ces différences en comparant 60 enfants d'une part à 40 enfants d'autre part; il est bien certain que parmi les enfants de 9 ans il s'en trouve plusieurs qui, par exception à la règle, sont moins sensibles à l'illusion que certains enfants plus âgés; nous établissons simplement une règle générale. En résumé, dans nos expériences sur les illusions de Müller-Lyer, 1° L'illusion est plus forte pour les figures de petit modèle que pour les figures de grand modèle; 2° La grandeur de l'illusion dépend de l'ordre dans lequel on compare les lignes; 3° L'illusion totale est le produit de deux illusions de sens contraire, qui sont de force