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changer d'occupation. Et c'est ce qui se passe aussi dans ces écoles dites nouvelles, Montessori, Decroly ou autres, où les enfants travaillent librement, comme ils jouent : on n'a plus à se demander si les enfants souffrent du surmenage, ni à quel moment la fatigue scolaire apparaît pour tous ou pour tel individu ; les enfants le font voir par les diverses formes de leur activité, et le maître n'a plus le souci de le savoir. Les psychologues ni les pédagogues non plus, et c'est là cette raison la plus apparente, que je suppose être la plus forte, de l'abandon d'un pareil problème. Il y a dix et vingt ans, ils ne pouvaient observer que des enfants travaillant dans des écoles traditionnelles, ils étaient obligés de prendre les questions psychologiques sous la forme posée par le régime de ces écoles. Aujourd'hui, ayant à leur disposition au moins quelques écoles actives, ils s'habituent de plus en plus à prendre comme objet de leurs observations et de leurs expériences les élèves de ces écoles qui y travaillent d'une façon libre et naturelle. Ils voient alors, peu à peu, s'évanouir, au moins sous la forme qu'on leur donnait autrefois, bien des problèmes qui, en ce temps, ont tant compliqué les études psychologiques et pédagogiques. L'étude de la fatigue scolaire rentre dans l'étude générale de la fatigue mentale, les écoliers deviennent des travailleurs semblables à tous les autres travailleurs, soumis aux mêmes conditions, et travaillant de telle manière qu'on puisse vérifier sur eux aussi les lois générales du travail humain. Ne faut-il pas voir dans ces simples remarques une raison de plus pour hâter les réformes pédagogiques et la multiplication des écoles actives ? C'est un point d'assez de conséquence que le travailleur sache à quel moment il est fatigué et quand il doit arrêter son travail. N'est-il pas singulier et fâcheux que les enfants de nos écoles ne le sachent jamais et ne soient jamais mis en position de le savoir ? qu'ils sachent si rarement quand ils ont atteint la limite de leurs forces, que cela ne paraisse jamais et qu'il soit
en ce temps, ont tant compliqué les études psychologiques et pédagogiques. L'étude de la fatigue scolaire rentre dans l'étude générale de la fatigue mentale, les écoliers deviennent des travailleurs semblables à tous les autres travailleurs, soumis aux mêmes conditions, et travaillant de telle manière qu'on puisse vérifier sur eux aussi les lois générales du travail humain. Ne faut-il pas voir dans ces simples remarques une raison de plus pour hâter les réformes pédagogiques et la multiplication des écoles actives ? C'est un point d'assez de conséquence que le travailleur sache à quel moment il est fatigué et quand il doit arrêter son travail. N'est-il pas singulier et fâcheux que les enfants de nos écoles ne le sachent jamais et ne soient jamais mis en position de le savoir ? qu'ils sachent si rarement quand ils ont atteint la limite de leurs forces, que cela ne paraisse jamais et qu'il soit besoin pour le déceler de procédés si complexes et si délicats, que le travail qu'on leur donne soit d'une nature si particulière qu'ils sont toujours prêts à s'en acquitter quel que soient le jour, l'heure, la température (sauf de très grands écarts), leur état général (sauf les cas de maladies graves), et qu'on n'ait jamais réussi à constater de différences très nettes et incontestables dans les résultats, entre les moments où les écoliers paraissent au sommet de leur courbe et ceux où il semble qu'ils devraient manifester de la fatigue ? Quel est donc ce travail scolaire qui se pare du nom de travail et qui semble échapper à toutes les lois du travail humain ? N'y a-t-il pas ici quelque nouveau motif de penser qu'il est peut-être un travail artificiel, un trompe-l'œil, une fiction, et que c'est dans les seules écoles actives qu'on trouve les véritables formes du travail, avec ses phases normales de croissance, de maximum et de décroissance ? Pensée. Refuser les expériences, se cramponner aveuglément à la tradition parce que la recherche de la vérité implique une aventure dans le domaine de l'inconnu, c'est refuser le seul moyen d'introduire dans l'éducation des principes rationnels. John DEWEY,
graves), et qu'on n'ait jamais réussi à constater de différences très nettes et incontestables dans les résultats, entre les moments où les écoliers paraissent au sommet de leur courbe et ceux où il semble qu'ils devraient manifester de la fatigue ? Quel est donc ce travail scolaire qui se pare du nom de travail et qui semble échapper à toutes les lois du travail humain ? N'y a-t-il pas ici quelque nouveau motif de penser qu'il est peut-être un travail artificiel, un trompe-l'œil, une fiction, et que c'est dans les seules écoles actives qu'on trouve les véritables formes du travail, avec ses phases normales de croissance, de maximum et de décroissance ? Pensée. Refuser les expériences, se cramponner aveuglément à la tradition parce que la recherche de la vérité implique une aventure dans le domaine de l'inconnu, c'est refuser le seul moyen d'introduire dans l'éducation des principes rationnels. John DEWEY, (The school and the child, p. 115, Blackie, London, 1900.) Les Coopératives scolaires. Notre actif sociétaire, M. Cattier, inspecteur primaire à Remiremont, a publié dans la Revue pédagogique de juillet un article sur les coopératives scolaires qui se sont créées sous son impulsion depuis l'an dernier dans les Vosges. Ceux de nos membres qui collaborent si mollement aux travaux de notre groupe se sentiront-ils plus ardents à l'ouvrage quand ils sauront que la propagande entraînante de M. Cattier a fait naître 120 coopératives (soit environ 5.000 coopérateurs) en si peu de temps ? 120 de ces coopératives qui, comme l'a déjà prouvé M. Profit, apportent non seulement de l'argent, mais chose plus importante encore, de la vie dans nos tristes écoles, en attendant que le travail scolaire subisse une transformation analogue. Son ardeur a fait naître encore le journal des coopératives, Le Coopérateur Scolaire, que nous avons déjà signalé et qui est un puissant moyen de communication pour les enfants. Ainsi ils se sentent en contact non seulement avec les membres de leur coopérative, mais avec les autres, proches ou lointains, et ces intérêts communs satisfont et développent ce vigoureux instinct social des enfants que l'école ordinaire n'a jamais su
de nos membres qui collaborent si mollement aux travaux de notre groupe se sentiront-ils plus ardents à l'ouvrage quand ils sauront que la propagande entraînante de M. Cattier a fait naître 120 coopératives (soit environ 5.000 coopérateurs) en si peu de temps ? 120 de ces coopératives qui, comme l'a déjà prouvé M. Profit, apportent non seulement de l'argent, mais chose plus importante encore, de la vie dans nos tristes écoles, en attendant que le travail scolaire subisse une transformation analogue. Son ardeur a fait naître encore le journal des coopératives, Le Coopérateur Scolaire, que nous avons déjà signalé et qui est un puissant moyen de communication pour les enfants. Ainsi ils se sentent en contact non seulement avec les membres de leur coopérative, mais avec les autres, proches ou lointains, et ces intérêts communs satisfont et développent ce vigoureux instinct social des enfants que l'école ordinaire n'a jamais su qu'anéantir. C'est parce que la coopérative leur permet enfin de vivre une vie normale qu'ils en sont si enthousiastes ; et l'un des résultats est qu'ils commencent à aimer leur école, parce qu'elle devient, grâce à leur activité créatrice, leur chose à eux. Les enfants commencent donc à aimer l'école dès qu'ils y ont une coopérative, ou dès qu'ils y travaillent librement par groupes selon la méthode Cousinet ; et, alors, ils y font des merveilles. N'est-ce pas la preuve que l'école telle qu'elle existe ne répond à aucun des besoins enfantins, à aucun des éléments réels de leur vie ? Car, songez-y, n'est-il pas étrange que cette école lugubre comme une prison s'illumine pour eux dès qu'ils ont la permission d'y faire tout le contraire de ce qu'on leur fait faire d'ordinaire ? On les tenait immobiles et silencieux, on leur interdisait de travailler en commun, on les entraînait à la rivalité et à la jalousie par un système basé sur la compétition, et ils détestaient l'école. Les coopératives et la méthode Cousinet leur rendent la liberté de leurs mouvements, l'initiative, l'activité créatrice, la joie de s'entraider dans un travail commun, et ils adorent leur école. Les incrédules seront-ils
dès qu'ils y ont une coopérative, ou dès qu'ils y travaillent librement par groupes selon la méthode Cousinet ; et, alors, ils y font des merveilles. N'est-ce pas la preuve que l'école telle qu'elle existe ne répond à aucun des besoins enfantins, à aucun des éléments réels de leur vie ? Car, songez-y, n'est-il pas étrange que cette école lugubre comme une prison s'illumine pour eux dès qu'ils ont la permission d'y faire tout le contraire de ce qu'on leur fait faire d'ordinaire ? On les tenait immobiles et silencieux, on leur interdisait de travailler en commun, on les entraînait à la rivalité et à la jalousie par un système basé sur la compétition, et ils détestaient l'école. Les coopératives et la méthode Cousinet leur rendent la liberté de leurs mouvements, l'initiative, l'activité créatrice, la joie de s'entraider dans un travail commun, et ils adorent leur école. Les incrédules seront-ils enfin convaincus ? Le Coopérateur Scolaire doit devenir l'organe de toutes nos petites coopératives pour qu'elles se connaissent et s'entraident. Que ceux de nos membres dont les élèves ont formé une coopérative les encouragent à s'abonner au journal et à y collaborer. L'Education nouvelle aux Etats-Unis. Nous avons déjà fait connaître à nos membres (cf. notre 4ème bulletin) le groupe de pionniers qui, aux Etats-Unis, se consacre comme nous à la libération de l'enfance et à la science de l'éducation, la Progressive Education Association, fondée en 1919 à Washington par M. Stanwood Cobb. Son petit bulletin mensuel est devenu depuis avril une somptueuse revue trimestrielle (Progressive Education, 10 Jackson place, Washington; $ 2 par an; 50 cents le N°). Quand on songe que, d'après les rapports de la Bibliothèque publique de New-York, les livres d'éducation étaient, il y a dix ans aux Etats-Unis, les moins lus de tous les livres, et que l'intérêt pour cette question est devenu tel qu'il n'est plus une revue populaire qui ne contienne des articles de pédagogie, on peut espérer qu'il en sera de même un jour en France quand les parents s'inquiéteront enfin de la barbarie de notre système scolaire traditionnel. « L'éducation moderne
connaître à nos membres (cf. notre 4ème bulletin) le groupe de pionniers qui, aux Etats-Unis, se consacre comme nous à la libération de l'enfance et à la science de l'éducation, la Progressive Education Association, fondée en 1919 à Washington par M. Stanwood Cobb. Son petit bulletin mensuel est devenu depuis avril une somptueuse revue trimestrielle (Progressive Education, 10 Jackson place, Washington; $ 2 par an; 50 cents le N°). Quand on songe que, d'après les rapports de la Bibliothèque publique de New-York, les livres d'éducation étaient, il y a dix ans aux Etats-Unis, les moins lus de tous les livres, et que l'intérêt pour cette question est devenu tel qu'il n'est plus une revue populaire qui ne contienne des articles de pédagogie, on peut espérer qu'il en sera de même un jour en France quand les parents s'inquiéteront enfin de la barbarie de notre système scolaire traditionnel. « L'éducation moderne ne peut être statique, dit le président de l'Association M. Smith, elle doit être dynamique, expérimentant sans cesse, avançant toujours vers un idéal plus élevé. » Dans les écoles publiques de Winnetka, sous l'intelligente direction de M. Washburne (qui avait été si frappé de la méthode Cousinet au cours de sa visite à Arcis-sur-Aube en 1923), les enfants travaillent selon leurs facilités. De même dans les écoles où l'on emploie le Plan Dalton, l'enfant qui peut faire en trois semaines ce qu'un autre ne peut faire qu'en trois mois n'est pas obligé de piétiner sur place pour attendre celui-ci ; et ce dernier n'est pas obligé non plus de s'essoufler à rattraper celui-là. Il semble à toute personne de bon sens que ce devrait être la première règle de tout système scolaire; mais dans laquelle de nos écoles primaires ou secondaires les enfants peuvent-ils avancer à leur pas ? Partout chez nous ils sont menés en pelotons comme à la caserne, ou en troupeaux comme du bétail ; jamais comme des êtres humains en voie de développement, et qui ne peuvent se développer que selon leur rythme propre. A Winnetka, comme avec le plan Dalton, chaque élève a son livre
sa visite à Arcis-sur-Aube en 1923), les enfants travaillent selon leurs facilités. De même dans les écoles où l'on emploie le Plan Dalton, l'enfant qui peut faire en trois semaines ce qu'un autre ne peut faire qu'en trois mois n'est pas obligé de piétiner sur place pour attendre celui-ci ; et ce dernier n'est pas obligé non plus de s'essoufler à rattraper celui-là. Il semble à toute personne de bon sens que ce devrait être la première règle de tout système scolaire; mais dans laquelle de nos écoles primaires ou secondaires les enfants peuvent-ils avancer à leur pas ? Partout chez nous ils sont menés en pelotons comme à la caserne, ou en troupeaux comme du bétail ; jamais comme des êtres humains en voie de développement, et qui ne peuvent se développer que selon leur rythme propre. A Winnetka, comme avec le plan Dalton, chaque élève a son livre de buts où sont indiquées les connaissances essentielles qu'il doit avoir acquises au bout d'un certain temps. A lui de s'arranger à son gré pour les acquérir et demander l'aide qu'il lui faut. Miss Parkhurst, la créatrice du plan Dalton fait très justement observer qu'à la maison « les enfants vont d'une pièce dans l'autre sans permission ni confusion quand ils ont besoin de quelque chose. Pourquoi les empêche-t-on d'en faire autant à l'école ? » Avec sa méthode, les enfants continuent à se comporter ainsi librement, allant et venant à volonté dans leurs classes devenues des laboratoires variés, partant à la recherche du maître ou du livre dont ils ont besoin pour résoudre la difficulté. « Le rôle primordial du maître est de répondre aux questions que lui posent les enfants individuellement ou en groupes. Ce n'est pas d'empiler des renseignements dans leur esprit comme on empile du charbon dans un fourneau. » Réfléchissez à votre travail et posez des questions, c'est ainsi que vous progresserez, dit-on aux enfants ; et le matin, ils tiennent conseil avec leurs maîtres pour l'organisation de leur temps; car une bonne organisation du temps est essentielle à une vie utile et bien employée.
vont d'une pièce dans l'autre sans permission ni confusion quand ils ont besoin de quelque chose. Pourquoi les empêche-t-on d'en faire autant à l'école ? » Avec sa méthode, les enfants continuent à se comporter ainsi librement, allant et venant à volonté dans leurs classes devenues des laboratoires variés, partant à la recherche du maître ou du livre dont ils ont besoin pour résoudre la difficulté. « Le rôle primordial du maître est de répondre aux questions que lui posent les enfants individuellement ou en groupes. Ce n'est pas d'empiler des renseignements dans leur esprit comme on empile du charbon dans un fourneau. » Réfléchissez à votre travail et posez des questions, c'est ainsi que vous progresserez, dit-on aux enfants ; et le matin, ils tiennent conseil avec leurs maîtres pour l'organisation de leur temps; car une bonne organisation du temps est essentielle à une vie utile et bien employée. Des écoliers mis en face de besognes qu'ils peuvent accomplir en une semaine ou un mois, et libres de s'organiser, apprennent ainsi à s'organiser. Dans nos écoles traditionnelles, qui songe à cela ? Qui a jamais pensé que les enfants ont plus besoin de savoir comment vivre le mieux possible avec 24 heures par jour que de savoir la règle d'amarre, de lire et d'écrire? Mais il faudrait d'abord que dans notre système officiel on ne confondît pas toujours ordre et inertie. « L'ordre d'une classe, dit M. Jackman, collaborateur de Miss Parkhurst, est la condition qui favorise un travail actif ; ce n'est ni la rigidité ni la régularité mécanique. » Et à ceux qui ne comprennent pas encore la différence fondamentale qui existe entre l'école traditionnelle et l'école nouvelle, M. Hart répond : « Si les élèves sont activement occupés à s'éduquer eux-mêmes, l'école est une école nouvelle, si vieille qu'elle puisse être; mais si les enfants attendent passivement qu'un maître vienne les instruire, alors l'école est une vieille école, quelque nouvelle qu'elle s'imagine être. » Le numéro de juillet relate plusieurs expériences intéressantes. A la Ojai Valley School, ouverte depuis un an, on a demandé aux enfants
avec 24 heures par jour que de savoir la règle d'amarre, de lire et d'écrire? Mais il faudrait d'abord que dans notre système officiel on ne confondît pas toujours ordre et inertie. « L'ordre d'une classe, dit M. Jackman, collaborateur de Miss Parkhurst, est la condition qui favorise un travail actif ; ce n'est ni la rigidité ni la régularité mécanique. » Et à ceux qui ne comprennent pas encore la différence fondamentale qui existe entre l'école traditionnelle et l'école nouvelle, M. Hart répond : « Si les élèves sont activement occupés à s'éduquer eux-mêmes, l'école est une école nouvelle, si vieille qu'elle puisse être; mais si les enfants attendent passivement qu'un maître vienne les instruire, alors l'école est une vieille école, quelque nouvelle qu'elle s'imagine être. » Le numéro de juillet relate plusieurs expériences intéressantes. A la Ojai Valley School, ouverte depuis un an, on a demandé aux enfants de raconter leurs entrevues avec diverses personnes choisies hors de leur milieu habituel ; les enfants apprennent ainsi qu'ils perdent beaucoup à se cantonner dans des milieux semblables au leur. Deux fois par semaine, les enfants dirigent des réunions où diverses personnes sont invitées à parler ; et il y a des séances extraordinaires, comme le jour où un chef de train vint conter son travail. Une autre fois ce fut un éleveur. « Avez-vous jamais entendu un éleveur faire une conférence à l'école ? écrit le directeur ; il vous enseignerait des choses extrêmement importantes. Un autre était collectionneur de papillons, un autre ornithologue ; nous aurons ainsi peu à peu les gens les plus divers, afin que tous les vents soufflent sur notre école et nous unissent tous. » A la Lincoln School, les élèves ont construit une ville à leur taille, se trouvant ainsi amenés à résoudre des problèmes de ce genre : Comment peut-on garder des aliments dans une ville ? Comment avoir tant d'eau pure ? Comment tenir les rues propres ? Et la directrice fait observer : « Nos jeunes expérimentateurs sont rarement satisfaits de ce qu'ils ont achevé, et ils aiment le défaire
a des séances extraordinaires, comme le jour où un chef de train vint conter son travail. Une autre fois ce fut un éleveur. « Avez-vous jamais entendu un éleveur faire une conférence à l'école ? écrit le directeur ; il vous enseignerait des choses extrêmement importantes. Un autre était collectionneur de papillons, un autre ornithologue ; nous aurons ainsi peu à peu les gens les plus divers, afin que tous les vents soufflent sur notre école et nous unissent tous. » A la Lincoln School, les élèves ont construit une ville à leur taille, se trouvant ainsi amenés à résoudre des problèmes de ce genre : Comment peut-on garder des aliments dans une ville ? Comment avoir tant d'eau pure ? Comment tenir les rues propres ? Et la directrice fait observer : « Nos jeunes expérimentateurs sont rarement satisfaits de ce qu'ils ont achevé, et ils aiment le défaire pour construire autre chose avec les mêmes matériaux. Ceux qui ont le goût de la manipulation ont besoin de ces expériences pour clarifier leurs idées. C'est la fabrication et non l'œuvre produite qui fait l'éducation de ces explorateurs. Finir quelque chose et juger de sa valeur est excellent ; mais expérimenter l'est autant ; il faut donner la possibilité aux enfants de faire les deux... Les enfants acquièrent par ces travaux l'habitude de faire le plan de leur travail, non seulement pour ne pas gâcher, par exemple, une caisse faute d'avoir déterminé à l'avance l'emplacement des portes et des fenêtres de leur maison, mais aussi parce que tout travail libre par groupes montre vite aux enfants qu'ils se gênent mutuellement si le travail n'est pas bien organisé et divisé. » A la Sunset Hill School, le travail de l'année pour les élèves de 7 à 12 ans se concentra autour de la vie des Normands ; et l'un des groupes construisit une grande salle de fêtes pour les Vikings, reproduite dans tous ses détails ; comme les murs nus semblaient vilains, même ornés des boucliers colorés des guerriers, les enfants décidèrent de faire des tapisseries comme celle de Bayeux :
expérimenter l'est autant ; il faut donner la possibilité aux enfants de faire les deux... Les enfants acquièrent par ces travaux l'habitude de faire le plan de leur travail, non seulement pour ne pas gâcher, par exemple, une caisse faute d'avoir déterminé à l'avance l'emplacement des portes et des fenêtres de leur maison, mais aussi parce que tout travail libre par groupes montre vite aux enfants qu'ils se gênent mutuellement si le travail n'est pas bien organisé et divisé. » A la Sunset Hill School, le travail de l'année pour les élèves de 7 à 12 ans se concentra autour de la vie des Normands ; et l'un des groupes construisit une grande salle de fêtes pour les Vikings, reproduite dans tous ses détails ; comme les murs nus semblaient vilains, même ornés des boucliers colorés des guerriers, les enfants décidèrent de faire des tapisseries comme celle de Bayeux : avec des crayons de couleur, ils dessinèrent sur des bandes de toile blanche toute l'histoire de Siegfried, leur histoire favorite, en apportant la plus grande attention aux accessoires. A la Moraine Park School, l'activité est devenue de plus en plus admirable depuis le jour où six des élèves formèrent une compagnie pour construire un avion, et entreprirent de cultiver un champ de maïs pour gagner l'argent nécessaire à l'achat des matériaux. L'école est une véritable communauté où les enfants sont aux prises avec toutes les activités de la vie réelle ; ils développent leurs facultés en les utilisant, au lieu d'être contraints comme nos pauvres enfants à les aiguiser vainement. Le syndicat des instituteurs de New-York a soumis au Ministère un projet d'école expérimentale publique du type le plus moderne en faisant observer « qu'il est reconnu désormais que le système scolaire traditionnel a failli lamentablement à sa tâche, qui est d'aider les individus à vivre une vie d'activité créatrice. » Heureux pays où personne n'a peur des expériences, où une administration souple et décentralisée permet la croissance d'écoles vivantes, alors que notre éducation publique est encore organisée comme si l'idéal était de tourner des individus en séries en les