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tout ordre, et dont il nous suffit d'étudier dans leur développement les principales. Pour la première, la mère de l'enfant m'avait dit lui avoir souvent fait observer et rappeler que les personnes marchent avec deux pieds, que quelques oiseaux sautent de même, et que les autres animaux domestiques ou sauvages marchent à quatre pattes. Je demandai « Quand un oiseau veut marcher, comment fait-il? Avec ses pattes. Combien en a-t-il? Deux. Est-ce que les oiseaux seuls marchent avec deux pieds? Non, les hommes, les femmes, et les enfants aussi. Et les chiens, les chats, les chevaux? Ils ont quatre pieds pour aller plus vite. Qu'est-ce qu'on fait quand on marche? On remue les pieds. Qu'est-ce donc que marcher? On fait des pas sur terre. » Je me gardai bien d'ailleurs de parler à l'enfant des mots "pède" et "gymnaste", comme je l'aurais fait aussi pour les mots végétal, animé, etc., toutes abstractions scientifiques dont un enfant de cet âge peut avoir retenu les noms, mais sans utilité, car il n'a pas pu en analyser suffisamment le contenu. L'acte de chanter, entraînant beaucoup plus de modifications que celui de marcher, et se confondant souvent pour l'enfant avec celui de crier, est d'une analyse et d'une synthèse abstractive plus délicates. « Comment l'oiseau chante-t-il? Avec son bec. Que fait-il quand il chante? Il ouvre son bec. Comment chante-t-il? Il fait pipipipi, piou, ripipipipipioupiou. Fort bien. Alors la chanson de l'oiseau, c'est? Ripipipipipioupiou. Et toi, quand tu chantes, fais-tu comme l'oiseau? Oh non, et je n'ai pas un bec. Qui chante encore, à ta connaissance? Maman, papa, tonton, Mme Z., et Caroline, et toi aussi, je t'ai entendu chanter et siffler ce matin. Oui, nous chantons, nous, avec le gosier, la langue et les lèvres. Tu ne connais pas des personnes qui ne chantent pas, et pourtant elles ont une bouche? Je n'en ai pas vu, mais maman dit que ce sont les sourds et muets. Ils parlent avec les mains. Et nous, nous chantons et nous parlons avec la bouche. Est-ce que parler et chanter, c'est la même chose? Non, parler, c'est
d'une analyse et d'une synthèse abstractive plus délicates. « Comment l'oiseau chante-t-il? Avec son bec. Que fait-il quand il chante? Il ouvre son bec. Comment chante-t-il? Il fait pipipipi, piou, ripipipipipioupiou. Fort bien. Alors la chanson de l'oiseau, c'est? Ripipipipipioupiou. Et toi, quand tu chantes, fais-tu comme l'oiseau? Oh non, et je n'ai pas un bec. Qui chante encore, à ta connaissance? Maman, papa, tonton, Mme Z., et Caroline, et toi aussi, je t'ai entendu chanter et siffler ce matin. Oui, nous chantons, nous, avec le gosier, la langue et les lèvres. Tu ne connais pas des personnes qui ne chantent pas, et pourtant elles ont une bouche? Je n'en ai pas vu, mais maman dit que ce sont les sourds et muets. Ils parlent avec les mains. Et nous, nous chantons et nous parlons avec la bouche. Est-ce que parler et chanter, c'est la même chose? Non, parler, c'est quand on dit quelque chose, et chanter, c'est quand on fait entendre des chants, des airs. » Un enfant habitué à observer, à répéter les leçons d'analyse et de synthèse qu'on lui donne, peut commencer, dès l'âge de cinq ans, à comprendre la signification des termes abstraits exprimant un assez grand nombre d'actions connues dans leurs modes essentiels, leurs instruments, leurs fins et leurs résultats. Nous avons vu un enfant, même assez jeune, capable de se former, ne serait-ce qu'en passant, par succession d'analyses et de synthèses, des idées abstraites d'espèces (oiseaux), d'actions et de gestes qualifiés en eux-mêmes et dans leurs moyens, leurs fins et leurs effets (voler, marcher, chanter). Pour ces idées générales, ou génériques, peu importe, l'analyse des parties et des aspects, des qualités statiques, est un facteur important de l'abstrait. Bain conseille de débuter, dans les premières leçons de choses, par la constatation de leurs usages, et M. Binet a constaté surtout le mode utilitaire des définitions enfantines. Il y a bien cela, mais encore autre chose, si l'on veut interroger l'enfant avec patience. Je reprends un exemple de M. Binet. Il s'agit de définir une maison. La plus jeune enfant répondit 1° Ne mord pas
grand nombre d'actions connues dans leurs modes essentiels, leurs instruments, leurs fins et leurs résultats. Nous avons vu un enfant, même assez jeune, capable de se former, ne serait-ce qu'en passant, par succession d'analyses et de synthèses, des idées abstraites d'espèces (oiseaux), d'actions et de gestes qualifiés en eux-mêmes et dans leurs moyens, leurs fins et leurs effets (voler, marcher, chanter). Pour ces idées générales, ou génériques, peu importe, l'analyse des parties et des aspects, des qualités statiques, est un facteur important de l'abstrait. Bain conseille de débuter, dans les premières leçons de choses, par la constatation de leurs usages, et M. Binet a constaté surtout le mode utilitaire des définitions enfantines. Il y a bien cela, mais encore autre chose, si l'on veut interroger l'enfant avec patience. Je reprends un exemple de M. Binet. Il s'agit de définir une maison. La plus jeune enfant répondit 1° Ne mord pas (on venait de parler d'une bête qui mord) 2° Ne sais pas; 3° Ça veut dire d'entrer dans la maison et puis voir Friquet; 4° Ne sais pas; 5° Ça veut dire d'entrer dans une maison. » Les réponses de l'aînée furent « 1° C'est pour mettre les enfants pour qu'on n'a pas froid. Alors on ferme les portes tout doucement quand les enfants dorment, alors les parents se couchent aussi et tout le monde dort. 2° On se met dedans, et puis les petits enfants peuvent courir, monter sur leur cheval, faire tout. 3° Une maison? Quand quelqu'un veut louer une maison, il la loue, puis il reste dedans tout le temps. 4° Une maison, c'est pour la louer. 5° C'est pour habiter dedans. » Il n'est pas possible qu'un enfant de cinq ans n'ait pas d'autre contenu à mettre que celui que nous venons de voir, sous le mot abstrait maison. Je demande à un enfant d'ouvrier, âgé de quatre ans, qui n'a reçu aucune espèce d'instruction, ce que c'est qu'une maison. A trois reprises, il répond « Je ne sais pas. » Je lui demande alors successivement ce que c'est que ceci et cela, et il répond
qu'on n'a pas froid. Alors on ferme les portes tout doucement quand les enfants dorment, alors les parents se couchent aussi et tout le monde dort. 2° On se met dedans, et puis les petits enfants peuvent courir, monter sur leur cheval, faire tout. 3° Une maison? Quand quelqu'un veut louer une maison, il la loue, puis il reste dedans tout le temps. 4° Une maison, c'est pour la louer. 5° C'est pour habiter dedans. » Il n'est pas possible qu'un enfant de cinq ans n'ait pas d'autre contenu à mettre que celui que nous venons de voir, sous le mot abstrait maison. Je demande à un enfant d'ouvrier, âgé de quatre ans, qui n'a reçu aucune espèce d'instruction, ce que c'est qu'une maison. A trois reprises, il répond « Je ne sais pas. » Je lui demande alors successivement ce que c'est que ceci et cela, et il répond exactement « une porte, une fenêtre, encore une porte, le toit, un mur, un escalier. » Je lui dis « Et tout ça, tout ça, qu'est-ce que c'est? Je ne sais pas. » Puis il veut continuer son énumération. J'appele sa sœur, âgée de six ans, à son retour de classe, et je lui dis, pour lui suggérer des idées « Tu sais dessiner une maison? Non. Tu sais ce que c'est qu'une maison? Oui, c'est un grand machin. Tu n'as rien à dire de plus? Non, je ne sais pas. Comment est-ce fait? Il y a quelque chose là, ça descend. Qu'est-ce qu'il y a dans une maison? -(Elle regarde dans ma chambre et analyse, n'ayant jamais appris à faire de ces sortes d'analyses, dont elle aurait autrement retenu quelque chose.) Il y a de la vaisselle, il y a un poêle, une cheminée, un lit, un fauteuil, des chaises. Mais tu me dis ce qu'il y a dans ma chambre. Est-ce qu'il n'y a qu'une chambre dans une maison? Non, il y en a beaucoup, cinq. Avec quoi fait-on une maison? Du bois, du papier, des murs, une porte, de la peinture. Tu n'oublies rien? Des fenêtres, du
classe, et je lui dis, pour lui suggérer des idées « Tu sais dessiner une maison? Non. Tu sais ce que c'est qu'une maison? Oui, c'est un grand machin. Tu n'as rien à dire de plus? Non, je ne sais pas. Comment est-ce fait? Il y a quelque chose là, ça descend. Qu'est-ce qu'il y a dans une maison? -(Elle regarde dans ma chambre et analyse, n'ayant jamais appris à faire de ces sortes d'analyses, dont elle aurait autrement retenu quelque chose.) Il y a de la vaisselle, il y a un poêle, une cheminée, un lit, un fauteuil, des chaises. Mais tu me dis ce qu'il y a dans ma chambre. Est-ce qu'il n'y a qu'une chambre dans une maison? Non, il y en a beaucoup, cinq. Avec quoi fait-on une maison? Du bois, du papier, des murs, une porte, de la peinture. Tu n'oublies rien? Des fenêtres, du zinc dessus. Pourquoi y a-t-il des maisons? Pour être dedans, et y coucher, et y manger. » Pour être plus avancée que son frère, on le voit, elle ne l'est guère. La moyenne des enfants méthodiquement élevés peuvent aller bien au-delà. Si on les avait dressés à observer et à dire en les montrant d'abord du doigt, puis de souvenir, les parties, les aspects, le contenu, les usages, la matière, d'une maison, d'une chambre, d'un jardin, d'un champ, d'un lot, etc., ils répondraient d'une manière suffisante aux questions concernant le contenu et le sens d'ensemble de ces divers abstraits, et de beaucoup d'autres par exemple, des couleurs, des formes, des dimensions, des sons, des qualités factuelles du mouvement, de la température, de poids, etc. Contentons-nous d'un exemple relatif aux qualités statiques des êtres et des choses, l'abstrait couleur. Évidemment, je ne commence pas par demander même à un enfant de cinq à six ans que je sais bien élevé, ce que veut dire le mot couleur. Je l'y prépare, avec des abstraits; moins élimés « Qu'est-ce que c'est que d'être jaune? C'est être comme, comme, etc. » (Il me nomme différents objets, différents êtres.) Je pose la même question pour
dire en les montrant d'abord du doigt, puis de souvenir, les parties, les aspects, le contenu, les usages, la matière, d'une maison, d'une chambre, d'un jardin, d'un champ, d'un lot, etc., ils répondraient d'une manière suffisante aux questions concernant le contenu et le sens d'ensemble de ces divers abstraits, et de beaucoup d'autres par exemple, des couleurs, des formes, des dimensions, des sons, des qualités factuelles du mouvement, de la température, de poids, etc. Contentons-nous d'un exemple relatif aux qualités statiques des êtres et des choses, l'abstrait couleur. Évidemment, je ne commence pas par demander même à un enfant de cinq à six ans que je sais bien élevé, ce que veut dire le mot couleur. Je l'y prépare, avec des abstraits; moins élimés « Qu'est-ce que c'est que d'être jaune? C'est être comme, comme, etc. » (Il me nomme différents objets, différents êtres.) Je pose la même question pour le bleu, le rose, le blanc, le noir, le violet, le vert, et il trouve aussitôt des noms à accoler à cet attribut. Remarquons cette énumération comparative, qui remplace l'analyse, ici impossible, mais qui, avec le mot comme, indique la tendance synthétique. J'ajoute à mes questions un autre terme, qu'il suffira ensuite de dégager, pour le rendre tout à fait abstrait. « De quelle couleur est une chose jaune? Elle est jaune. Oui, mais je veux le mot couleur avec. De quelle couleur est une chose jaune? Elle est de couleur jaune. Bien. Quand elle est rouge? De couleur rouge. Quand elle est bleue? De couleur bleue. Alors quand une chose est d'une certaine couleur, qu'est-ce qu'elle est? Elle est jaune, elle est rouge, bleue, verte. Tout cela à la fois? Non, rien que jaune, ou rouge, ou bleue. Retiens donc bien ceci quand une chose est rouge, ou bien jaune, ou bien bleue, ou blanche, ou noire, ou verte, ou violette, on dit qu'elle est d'une certaine couleur. Voilà ce que c'est que les couleurs, ou la couleur. » Jusqu'à l'âge, non seulement de sept ans, mais de huit ou dix ans, et même au-delà, ce genre d'abstraction doit
suffira ensuite de dégager, pour le rendre tout à fait abstrait. « De quelle couleur est une chose jaune? Elle est jaune. Oui, mais je veux le mot couleur avec. De quelle couleur est une chose jaune? Elle est de couleur jaune. Bien. Quand elle est rouge? De couleur rouge. Quand elle est bleue? De couleur bleue. Alors quand une chose est d'une certaine couleur, qu'est-ce qu'elle est? Elle est jaune, elle est rouge, bleue, verte. Tout cela à la fois? Non, rien que jaune, ou rouge, ou bleue. Retiens donc bien ceci quand une chose est rouge, ou bien jaune, ou bien bleue, ou blanche, ou noire, ou verte, ou violette, on dit qu'elle est d'une certaine couleur. Voilà ce que c'est que les couleurs, ou la couleur. » Jusqu'à l'âge, non seulement de sept ans, mais de huit ou dix ans, et même au-delà, ce genre d'abstraction doit suffire, à mon avis, pour le développement de l'esprit de l'enfant, et l'explication scientifique du comment et du pourquoi des couleurs peut être attendue jusqu'à l'enseignement vraiment théorique de la lumière et des couleurs. IV Études comparatives et génériques. La même méthode est applicable à la vérification des abstraits psychologiques. L'enfant, par la première synthèse des perceptions, tout seul, et avec notre aide, a appris à reconnaître et à désigner des êtres individuels. Un progrès ultérieur, et peu difficile, lui a appris à distinguer dans ces tout des parties, des éléments, des aspects, des manières d'être ou d'agir. Ces manières d'être ou d'agir n'appartiennent pas toutes au monde sensible, mais elles s'y rattachent, ne serait-ce que par leur expression, et il est intéressant d'aider l'enfant à passer du monde physique au monde intellectuel. Livré à lui-même, comme le sauvage, il ne ferait pas cet effort, on ne le pousserait pas très loin. Supposons un enfant de deux à trois ans, qui peut dire, en y attachant un sens exact « Je vois avec les yeux, j'entends avec les oreilles, je sens avec le nez les bonnes ou les mauvaises odeurs; avec la bouche et la langue, je goûte le manger
L'enfant, par la première synthèse des perceptions, tout seul, et avec notre aide, a appris à reconnaître et à désigner des êtres individuels. Un progrès ultérieur, et peu difficile, lui a appris à distinguer dans ces tout des parties, des éléments, des aspects, des manières d'être ou d'agir. Ces manières d'être ou d'agir n'appartiennent pas toutes au monde sensible, mais elles s'y rattachent, ne serait-ce que par leur expression, et il est intéressant d'aider l'enfant à passer du monde physique au monde intellectuel. Livré à lui-même, comme le sauvage, il ne ferait pas cet effort, on ne le pousserait pas très loin. Supposons un enfant de deux à trois ans, qui peut dire, en y attachant un sens exact « Je vois avec les yeux, j'entends avec les oreilles, je sens avec le nez les bonnes ou les mauvaises odeurs; avec la bouche et la langue, je goûte le manger et le boire; avec la main je touche les choses, je sens le chaud et le froid, le doux et le piquant. » A quatre ans, un enfant intelligent, bien élevé, peut répondre aux questions suivantes « Les yeux sont-ils faits pour voir? Les oreilles servent-elles à quoi? A entendre. La bouche sert-elle à? A goûter. Le nez? A sentir. La main? A toucher. » Ces verbes expriment déjà des abstractions, mais beaucoup moins que les noms correspondants, la vue, l'ouïe, le goût, l'odorat, le toucher, dont je ne parlerais même pas encore à un enfant de sept ans. Mais, bien avant cet âge, il a pu avancer un peu plus dans l'analyse de ces abstraits encore considérés comme exprimant des actes physiques. Un pas de plus, et nous arrivons à la véritable introspection. Nous n'avons, pour cela, qu'à adapter à la portée des jeunes entendants et parlants la méthode appliquée autrefois par l'abbé Sicard à l'éducation des sourds-muets. L'essentiel est de passer toujours du connu au moins connu, des termes physiques ou physiologiques aux termes psychologiques. « Comment me vois-tu? dis-je à un enfant de six ans. Avec mes yeux. Bien. Mais comment suis-je quand tu me vois avec
La bouche sert-elle à? A goûter. Le nez? A sentir. La main? A toucher. » Ces verbes expriment déjà des abstractions, mais beaucoup moins que les noms correspondants, la vue, l'ouïe, le goût, l'odorat, le toucher, dont je ne parlerais même pas encore à un enfant de sept ans. Mais, bien avant cet âge, il a pu avancer un peu plus dans l'analyse de ces abstraits encore considérés comme exprimant des actes physiques. Un pas de plus, et nous arrivons à la véritable introspection. Nous n'avons, pour cela, qu'à adapter à la portée des jeunes entendants et parlants la méthode appliquée autrefois par l'abbé Sicard à l'éducation des sourds-muets. L'essentiel est de passer toujours du connu au moins connu, des termes physiques ou physiologiques aux termes psychologiques. « Comment me vois-tu? dis-je à un enfant de six ans. Avec mes yeux. Bien. Mais comment suis-je quand tu me vois avec tes yeux, quand je suis là? Long, large, profond, parlant, bougeant (tout cela a fait l'objet de questions et de renseignements dûment répétés et vérifiés). » Je lui mets devant les yeux le portrait de son père, de sa mère « Regarde cette image, qui vois-tu? Papa. Celle-ci maintenant; qui vois-tu? Maman. Avec quoi les vois-tu? Avec les yeux. Les vois-tu longs, larges, profonds? Oui. Longs, larges, oui, mais pas profonds; touche, ils sont plats. Les vois-tu, parlant, bougeant? Non, ils ne parlent pas, ils ne bougent pas. Maintenant ferme les yeux. Vois-tu ton père? Oui. Vois-tu ta mère? Oui. Dans leurs portraits? Oui. Et autrement, comme quand ils sont là, les vois-tu? Oui, je les vois. Avec les yeux? Oui. Puisque tu les as fermés! Non, comme avec les yeux. Eh bien, voir ainsi, pas avec les yeux, mais de souvenir, ou dans une image, quelqu'un ou quelque chose, c'est penser à quelqu'un ou à quelque chose. » Il peut arriver que l'enfant demande de lui-même avec quoi ou comment on pense. Mais le cas est assez rare. Il n'y a d'ailleurs aucun inconvénient à lui dire, qu'il s'en intrigue ou non, que l'on pense avec son esprit. S'il
vois-tu? Maman. Avec quoi les vois-tu? Avec les yeux. Les vois-tu longs, larges, profonds? Oui. Longs, larges, oui, mais pas profonds; touche, ils sont plats. Les vois-tu, parlant, bougeant? Non, ils ne parlent pas, ils ne bougent pas. Maintenant ferme les yeux. Vois-tu ton père? Oui. Vois-tu ta mère? Oui. Dans leurs portraits? Oui. Et autrement, comme quand ils sont là, les vois-tu? Oui, je les vois. Avec les yeux? Oui. Puisque tu les as fermés! Non, comme avec les yeux. Eh bien, voir ainsi, pas avec les yeux, mais de souvenir, ou dans une image, quelqu'un ou quelque chose, c'est penser à quelqu'un ou à quelque chose. » Il peut arriver que l'enfant demande de lui-même avec quoi ou comment on pense. Mais le cas est assez rare. Il n'y a d'ailleurs aucun inconvénient à lui dire, qu'il s'en intrigue ou non, que l'on pense avec son esprit. S'il voulait savoir, ce qui est douteux, ce que c'est ou comment est fait son esprit, on lui dit, sans s'engager à rien sur ce problème de métaphysique « On te parlera de cela quand tu seras plus grand et plus instruit. » Il nous suffit d'avoir montré que le monde psychologique, Platon disait le monde intelligible, n'est pas fermé à l'enfant, si l'on sait avec gradation et mesure le soumettre aux exercices si faciles et si féconds de l'ironie et de la maïeutique du grand instituteur Socrate. Cette psychologie enfantine ne peut, du reste, aller fort avant. Un enfant de sept ans, et quelquefois de six ans, par exemple, peut comprendre et bien appliquer, assez bien définir, les actes intellectuels de faire attention, comprendre, se souvenir, imaginer; mais les termes juger et raisonner, et encore moins ceux d'abstraire, de concevoir, ne sont guère à sa portée, parce qu'ils n'ont pas d'équivalents physiques d'où on puisse les faire dériver. Les abstractions des sentiments lui sont aussi, longtemps interdites, pour les mêmes raisons. D'ailleurs les émotions les plus simples se définissent pour lui par leurs antécédents ou leurs effets sensibles l'adulte lui-même aurait de la peine à trouver autre chose que des
psychologique, Platon disait le monde intelligible, n'est pas fermé à l'enfant, si l'on sait avec gradation et mesure le soumettre aux exercices si faciles et si féconds de l'ironie et de la maïeutique du grand instituteur Socrate. Cette psychologie enfantine ne peut, du reste, aller fort avant. Un enfant de sept ans, et quelquefois de six ans, par exemple, peut comprendre et bien appliquer, assez bien définir, les actes intellectuels de faire attention, comprendre, se souvenir, imaginer; mais les termes juger et raisonner, et encore moins ceux d'abstraire, de concevoir, ne sont guère à sa portée, parce qu'ils n'ont pas d'équivalents physiques d'où on puisse les faire dériver. Les abstractions des sentiments lui sont aussi, longtemps interdites, pour les mêmes raisons. D'ailleurs les émotions les plus simples se définissent pour lui par leurs antécédents ou leurs effets sensibles l'adulte lui-même aurait de la peine à trouver autre chose que des synonymes ou des formules explicatives pour les modifications internes qu'expriment les mots avoir, être en peine, avoir du courir, etc. Pour les définitions des besoins physiologiques, tels que la faim, « la soif et les états analogues », les réponses d'un enfant de quatre à cinq ans, et d'un enfant de deux ans et demi à trois ans et quart, se ressemblent, dit M. Binet, en ceci « que l'enfant ne porte pas son attention sur le besoin lui-même, mais sur les moyens de le satisfaire, c'est-à-dire sur les événements extérieurs qui se produisent à la suite. La soif, par exemple, éveille l'image d'un verre plein qu'on vide complètement, comme la fatigue fait penser au fauteuil sur lequel on se délasse » Pour les qualités ou les états d'âme dits moraux, un enfant de trois ans ou de quatre ans manie avec un peu plus d'incertitude les termes les exprimant, à moins qu'ils ne s'appliquent à des concrets touchant à l'action visible. Il n'a que faire des mots bonté, méchanceté, dommage, cruauté, mais il sait très bien attribuer à sa conduite et à celle des personnes et des animaux, et avec un peu plus d'abstraction, à lui-même et aux autres,
de deux ans et demi à trois ans et quart, se ressemblent, dit M. Binet, en ceci « que l'enfant ne porte pas son attention sur le besoin lui-même, mais sur les moyens de le satisfaire, c'est-à-dire sur les événements extérieurs qui se produisent à la suite. La soif, par exemple, éveille l'image d'un verre plein qu'on vide complètement, comme la fatigue fait penser au fauteuil sur lequel on se délasse » Pour les qualités ou les états d'âme dits moraux, un enfant de trois ans ou de quatre ans manie avec un peu plus d'incertitude les termes les exprimant, à moins qu'ils ne s'appliquent à des concrets touchant à l'action visible. Il n'a que faire des mots bonté, méchanceté, dommage, cruauté, mais il sait très bien attribuer à sa conduite et à celle des personnes et des animaux, et avec un peu plus d'abstraction, à lui-même et aux autres, les qualificatifs d'où dérivent ces mots abstraits généraux « Tu es méchant », « tu es bon », a cet enfant est bon », « est méchant », « ce chien, ce chat sont doux, sont cruels », voilà des jugements de sa compétence. De cinq à six ans, il peut aller plus loin encore. Les termes généraux dont nous venons de parler, et d'autres analogues, ont une tendance à s'achever dans son esprit, si nous les lui faisons analyser en concrets, surtout quand notre langue a conservé de ses langues mères tout à la fois les qualificatifs et les abstraits correspondants, comme bonté et bon, doux et douceur, etc. La comparaison, d'ailleurs, vient encore ici en aide à l'analyse. Un enfant de quatre ans à qui j'ai dit trois ou quatre fois les formules suivantes, me les répète le lendemain en paraissant leur donner leur vrai sens « Être doux, c'est ne pas se mettre en colère, c'est ne pas faire de la peine à quelqu'un, c'est ne pas battre quelqu'un ou quelque animal. Bébé a été doux ce matin. L'agneau est doux. » Six mois après, je le vois passer sans peine des qualificatifs aux substantifs abstraits «