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cet égard, une petite fille de cinq ans et demi, fort intelligente et fort bien élevée, était plus en avance, car elle savait adapter exactement aux concrets ces petites abstractions. « Lili roulait depuis quelque temps dans sa tête cette question, pourquoi un même jour porte trois noms demain-d'aujourd'hui-hier. Enfin cela lui est devenu clair. « Le jour d'hier a trois noms, dit-elle tout d'un coup, d'abord il s'appelait demain, puis aujourd'hui, puis hier; deux noms sont tombés, mais le troisième y est encore. » Un autre enfant, bien élevé aussi, à l'école et en famille, avait d'abord appris, entre trois et quatre ans, tout machinalement, les noms des jours de la semaine. À l'âge de six ans, il répondait très bien à ces questions « C'est aujourd'hui dimanche, quel jour sera demain? C'est aujourd'hui mardi, quel jour était-ce hier? – C'est aujourd'hui lundi, quel jour avant-hier? » Pour les autres jours de la semaine, il apprit de la même manière, entre six ans et six ans et demi, l'application dans les deux sens des trois noms mercredi, jeudi, vendredi; à l'âge de sept ans, il savait faire le même exercice pour samedi, dimanche, et lundi. Pour les analyses et les synthèses compliquées d'opérations numériques amenant les abstractions correspondant à la division de la semaine en sept jours, du mois en quatre semaines, et surtout de l'année en douze mois, et, à plus forte raison, du siècle en cent années, et du temps en un nombre indéterminé de siècles, j'ai cru devoir me dispenser de poser des questions à des enfants n'ayant pas dépassé sept ans. Je doute même que beaucoup d'enfants de sept à neuf ans soient capables d'y répondre d'une façon convenable. Je crois toutefois que l'enfant de sept ans, tout capable qu'il est depuis longtemps d'appliquer les distinctions assez larges de jour et de nuit, de matin, midi, après-midi, soir, le soit d'apprécier assez exactement la durée, soit d'un quart d'heure, soit d'une heure. Cependant ce progrès vient plus vite pour les enfants intelligents et surtout élevés par des parents instruits. Je n'ai guère, sur ce point,
les synthèses compliquées d'opérations numériques amenant les abstractions correspondant à la division de la semaine en sept jours, du mois en quatre semaines, et surtout de l'année en douze mois, et, à plus forte raison, du siècle en cent années, et du temps en un nombre indéterminé de siècles, j'ai cru devoir me dispenser de poser des questions à des enfants n'ayant pas dépassé sept ans. Je doute même que beaucoup d'enfants de sept à neuf ans soient capables d'y répondre d'une façon convenable. Je crois toutefois que l'enfant de sept ans, tout capable qu'il est depuis longtemps d'appliquer les distinctions assez larges de jour et de nuit, de matin, midi, après-midi, soir, le soit d'apprécier assez exactement la durée, soit d'un quart d'heure, soit d'une heure. Cependant ce progrès vient plus vite pour les enfants intelligents et surtout élevés par des parents instruits. Je n'ai guère, sur ce point, qu'à me répéter. « Je sais ce que c'est que deux et trois heures, disait un enfant de six ans, qui accompagnait souvent son père à son cours de faculté c'est le temps de deux et de trois conférences de papa. » Le fils d'Egger avait dit au même âge « Une heure, c'est le temps d'une leçon » (il prenait des leçons d'une heure). C'était déjà là, pour ces deux enfants, un commencement de détermination, mais combien restreinte, de l'idée de la durée. Aussi, ces abstractions qui n'ont pas pu dériver pour l'enfant, par voie d'analyse et de synthèse, d'expériences personnelles plus ou moins variées et répétées, n'existent pas pour son intelligence. Il en est ainsi, premièrement de l'idée de Dieu, affaire de croyance, et non de raisonnement. J'ai vu souvent citer ce mot d'un enfant « Et Dieu, qui l'a fait? » On voulait attribuer cette question à un instinctif besoin de causalité, qui ferait pressentir même au jeune enfant la nécessité d'un premier principe. Mais ce principe ne tient chez l'enfant qu'à son expérience habituelle de choses faites par des personnes ou des animaux. Sorti de là, il croira fort bien, à moins d'en être prévenu par
« Une heure, c'est le temps d'une leçon » (il prenait des leçons d'une heure). C'était déjà là, pour ces deux enfants, un commencement de détermination, mais combien restreinte, de l'idée de la durée. Aussi, ces abstractions qui n'ont pas pu dériver pour l'enfant, par voie d'analyse et de synthèse, d'expériences personnelles plus ou moins variées et répétées, n'existent pas pour son intelligence. Il en est ainsi, premièrement de l'idée de Dieu, affaire de croyance, et non de raisonnement. J'ai vu souvent citer ce mot d'un enfant « Et Dieu, qui l'a fait? » On voulait attribuer cette question à un instinctif besoin de causalité, qui ferait pressentir même au jeune enfant la nécessité d'un premier principe. Mais ce principe ne tient chez l'enfant qu'à son expérience habituelle de choses faites par des personnes ou des animaux. Sorti de là, il croira fort bien, à moins d'en être prévenu par nous, que des choses peuvent se produire toutes seules, des plantes naître, des êtres surgir ex nihilo de l'eau ou de la terre. La génération spontanée n'a rien qui déroute sa logique. Dieu n'existe donc, pour lui, que s'il l'a appris de nous. Parlerai-je des problèmes ardus qui ont de toute antiquité mis aux prises les philosophes le problème de la certitude, le problème de l'être ou du non-être du monde? À la vérité, sa logique les simplifierait terriblement. Je demande à une fillette de cinq ans « Voilà un bouquet dans son vase tu les vois bien? Oui. Est-tu bien sûre que tu les vois? Puisque je les touche et je les sens, tiens Mais es-tu bien sûr qu'ils sont là? Tu veux me faire croire que je rêve? Voyons, ne te moque pas de moi. » Logique enfantine, me direz-vous? Non, logique humaine, logique des hommes qui ne font point de métaphysique. Descendons des nuages, jusqu'aux idées de la vie et de la mort, de véritables abstractions, mais d'origine absolument expérimentale. Ni les éléments perceptifs, ni la synthèse élémentaire n'en sont guère avancés chez un enfant même âgé de cinq ou six ans. Mais cela ne veut point
toute antiquité mis aux prises les philosophes le problème de la certitude, le problème de l'être ou du non-être du monde? À la vérité, sa logique les simplifierait terriblement. Je demande à une fillette de cinq ans « Voilà un bouquet dans son vase tu les vois bien? Oui. Est-tu bien sûre que tu les vois? Puisque je les touche et je les sens, tiens Mais es-tu bien sûr qu'ils sont là? Tu veux me faire croire que je rêve? Voyons, ne te moque pas de moi. » Logique enfantine, me direz-vous? Non, logique humaine, logique des hommes qui ne font point de métaphysique. Descendons des nuages, jusqu'aux idées de la vie et de la mort, de véritables abstractions, mais d'origine absolument expérimentale. Ni les éléments perceptifs, ni la synthèse élémentaire n'en sont guère avancés chez un enfant même âgé de cinq ou six ans. Mais cela ne veut point dire qu'avec notre aide, il ne puisse en ébaucher la formation. Je demande à un enfant de six ans « Peux-tu me dire ce que c'est que la vie, ce que c'est que la mort? » Il me regarde étonné, et me dit « Je ne sais pas. » Je pense simplifier la question et le mettre sur la voie en disant « Tu ne sais pas ce que c'est que d'être en vie et d'être mort? Non. » Je laisse là les abstractions, et je m'adresse aux souvenirs. « Est-ce que tu as jamais vu un mort? Oui, à la Morgue, avec grand-père. » En restant dans le concret, je pousse légèrement à l'abstrait, grâce à cette formule générale de « on », si bien comprise des enfants « Eh bien, quand on est mort, comment est-on ? que fait-on? On ne fait rien, on ne bouge pas, on a les yeux fermés, et quelque chose là sous la tête, je ne sais pas ce que c'est. Alors donc qu'est-ce que la mort? C'est quand on a les yeux fermés et qu'on ne remue pas du tout. Bien, tu t'en souviendras, n'est-ce pas? Je te le redemande une autre
pense simplifier la question et le mettre sur la voie en disant « Tu ne sais pas ce que c'est que d'être en vie et d'être mort? Non. » Je laisse là les abstractions, et je m'adresse aux souvenirs. « Est-ce que tu as jamais vu un mort? Oui, à la Morgue, avec grand-père. » En restant dans le concret, je pousse légèrement à l'abstrait, grâce à cette formule générale de « on », si bien comprise des enfants « Eh bien, quand on est mort, comment est-on ? que fait-on? On ne fait rien, on ne bouge pas, on a les yeux fermés, et quelque chose là sous la tête, je ne sais pas ce que c'est. Alors donc qu'est-ce que la mort? C'est quand on a les yeux fermés et qu'on ne remue pas du tout. Bien, tu t'en souviendras, n'est-ce pas? Je te le redemande une autre fois. » Le lendemain, je lui pose à brûle-pourpoint ma dernière question de la veille « Qu'est-ce que la mort? » L'enfant répond sans hésiter « C'est de ne pas bouger, et d'avoir les yeux fermés. » Je l'attendais là, voulant vérifier s'il était capable de préciser un peu plus cet abstrait, grâce à d'autres souvenirs différenciés. L'enfant n'ajoutant rien, je fis une observation qu'il aurait pu faire lui-même, si cela lui était venu à l'esprit en ce moment « Ah mon ami, tu dis que, quand on est mort, on ne bouge plus et on a les yeux fermés? Mais il en est de même quand on dort. C'est vrai. Donc être mort et dormir, c'est la même chose? « Oh non. » -Eh bien? « C'est que quand on dort on bouge en rêvant, et une fois éveillé, on bouge encore. Et quand on est mort? On ne bouge plus du tout. » Je ne le pressai pas de questions, et, voulant le préparer à d'autres que je me proposais de lui faire, je le régalai d'une petite lecture assez gaie, pour adoucir ce que l'image même de la mort peut avoir d'effrayant pour les enfants impressionnables. Je
cet abstrait, grâce à d'autres souvenirs différenciés. L'enfant n'ajoutant rien, je fis une observation qu'il aurait pu faire lui-même, si cela lui était venu à l'esprit en ce moment « Ah mon ami, tu dis que, quand on est mort, on ne bouge plus et on a les yeux fermés? Mais il en est de même quand on dort. C'est vrai. Donc être mort et dormir, c'est la même chose? « Oh non. » -Eh bien? « C'est que quand on dort on bouge en rêvant, et une fois éveillé, on bouge encore. Et quand on est mort? On ne bouge plus du tout. » Je ne le pressai pas de questions, et, voulant le préparer à d'autres que je me proposais de lui faire, je le régalai d'une petite lecture assez gaie, pour adoucir ce que l'image même de la mort peut avoir d'effrayant pour les enfants impressionnables. Je pris un volume de Molière, et j'adaptai à la circonstance, sans avoir beaucoup à y changer, l'histoire d'une fillette désobéissante, qui contrefit la morte pour n'être point battue, mais que son père voulut bien pardonner pour cette fois. « Mon pauvre papa, ne me donnez pas le fouet. Vous l'aurez. Au nom de Dieu, mon papa, que je ne l'aie pas! Allons, allons! –Ah! mon papa, vous m'avez blessée; attendez je suis morte. Holà! Qu'est-ce là? Louison, Louison! Ah! mon Dieu, Louison! Ah! ma fille, Ah malheur, ma pauvre fille est morte! Qu'ai-je fait, misérable? Ah! chiennes de verges! La peste soit des verges! Ah! ma pauvre fille, ma pauvre petite Louison! Mais, mon papa, ne pleurez point tant je ne suis pas morte tout à fait. Voyez-vous la petite ruse? Oh! ça, ça, je vous pardonne pour cette fois, pourvu que vous me demandiez pardon. Je vous laisse à penser la joie de mon petit ami; je dus lui relire la scène, qu'il se hâta d'aller raconter à sa sœur et à sa tante, sans oublier d'imiter la petite Louison qui fait la morte. À quelques jours de là, je crus le moment venu de pousser l'expérience plus loin.
Au nom de Dieu, mon papa, que je ne l'aie pas! Allons, allons! –Ah! mon papa, vous m'avez blessée; attendez je suis morte. Holà! Qu'est-ce là? Louison, Louison! Ah! mon Dieu, Louison! Ah! ma fille, Ah malheur, ma pauvre fille est morte! Qu'ai-je fait, misérable? Ah! chiennes de verges! La peste soit des verges! Ah! ma pauvre fille, ma pauvre petite Louison! Mais, mon papa, ne pleurez point tant je ne suis pas morte tout à fait. Voyez-vous la petite ruse? Oh! ça, ça, je vous pardonne pour cette fois, pourvu que vous me demandiez pardon. Je vous laisse à penser la joie de mon petit ami; je dus lui relire la scène, qu'il se hâta d'aller raconter à sa sœur et à sa tante, sans oublier d'imiter la petite Louison qui fait la morte. À quelques jours de là, je crus le moment venu de pousser l'expérience plus loin. Il avait sans doute vu, dans sa courte existence, plus d'un animal tué ou mort de maladie, mais sans remarquer les signes essentiels de la cessation de la vie. Je lui lus, dans un intéressant livre sur l'enfant, le récit bien à sa portée de la mort d'un oiseau. L'auteur le fait voir qui, sous les yeux en pleurs de son jeune maître, "gît près de sa mangeoire, les plumes ternes, les pattes crispées, l'œil vide, le ventre en l'air". On ajoute "qu'il ne remuera plus, qu'il n'ouvrira plus les yeux, qu'il ne chantera plus, que l'enfant ne le verra plus accourir quand il l'appellera, qu'il va redevenir terre, et que son insensibilité, qui doit durer toujours, toujours, c'est la mort". Le mot d'insensibilité est de trop ici ce n'est pas là une abstraction d'enfant. Je lui substituerais un autre terme exprimant un fait facile à constater par l'enfant, pour peu qu'on le lui suggère. Mon sujet d'observation avait vu tous les jours des oiseaux dans leur cage, et de très près, sans remarquer le mouvement de va-et-vient de leur ventre et de leur dos, correspondant au rythme de la respiration. Je lui en fis faire la remarque. "Est-ce qu'ils
le fait voir qui, sous les yeux en pleurs de son jeune maître, "gît près de sa mangeoire, les plumes ternes, les pattes crispées, l'œil vide, le ventre en l'air". On ajoute "qu'il ne remuera plus, qu'il n'ouvrira plus les yeux, qu'il ne chantera plus, que l'enfant ne le verra plus accourir quand il l'appellera, qu'il va redevenir terre, et que son insensibilité, qui doit durer toujours, toujours, c'est la mort". Le mot d'insensibilité est de trop ici ce n'est pas là une abstraction d'enfant. Je lui substituerais un autre terme exprimant un fait facile à constater par l'enfant, pour peu qu'on le lui suggère. Mon sujet d'observation avait vu tous les jours des oiseaux dans leur cage, et de très près, sans remarquer le mouvement de va-et-vient de leur ventre et de leur dos, correspondant au rythme de la respiration. Je lui en fis faire la remarque. "Est-ce qu'ils sont malades? s'écria-t-il. Non, pas plus que toi et moi, nous ne sommes malades. Je lui dis de tenir pendant quelques instants sa main à plat sur sa poitrine, et puis sur la mienne. "Tiens, observa-t-il bientôt, ça remue chez nous comme chez les oiseaux. Eh bien, ça, repris-je, c'est le mouvement des poumons qui respirent. Quand on ne respire plus, la poitrine n'a plus ce mouvement, et cela veut dire qu'on est mort. Quand on dort, ou qu'on fait le mort, ce mouvement ne s'arrête pas. Aussitôt qu'il s'arrête, c'est qu'on est mort; comme quand le balancier d'une pendule ne va plus, la pendule est morte, elle ne marche plus. Mais nous, morts, on ne peut plus nous raccommoder. Ainsi, retiens-le bien, quand on est mort, on ne respire plus; tant qu'on respire, on est vivant." Les deux abstractions de la vie et la mort avaient, pour le moment, gagné un nouvel élément de précision. Il aurait suffi sans doute d'un certain nombre de répétitions du même genre d'exercice, pour maintenir ces deux idées corrélatives l'une de l'autre à l'état de détermination analytique et synthétique où je les avais vues si aisément arriver une première fois. ACTIVITÉ CÉRÉBRALE ET
le mouvement des poumons qui respirent. Quand on ne respire plus, la poitrine n'a plus ce mouvement, et cela veut dire qu'on est mort. Quand on dort, ou qu'on fait le mort, ce mouvement ne s'arrête pas. Aussitôt qu'il s'arrête, c'est qu'on est mort; comme quand le balancier d'une pendule ne va plus, la pendule est morte, elle ne marche plus. Mais nous, morts, on ne peut plus nous raccommoder. Ainsi, retiens-le bien, quand on est mort, on ne respire plus; tant qu'on respire, on est vivant." Les deux abstractions de la vie et la mort avaient, pour le moment, gagné un nouvel élément de précision. Il aurait suffi sans doute d'un certain nombre de répétitions du même genre d'exercice, pour maintenir ces deux idées corrélatives l'une de l'autre à l'état de détermination analytique et synthétique où je les avais vues si aisément arriver une première fois. ACTIVITÉ CÉRÉBRALE ET CONSCIENCE Dans la revue scientifique des "Mémoires de l'Académie des sciences du 30 janvier 1895, M. Jules Soury me fait l'honneur d'une récension très élogieuse des vues que j'ai émises dans le courant des dernières années sur la structure et les fonctions du cerveau. Il se sépare cependant absolument de moi, dit-il, sur un point de première importance sur la conscience. Croyant m'être assuré que notre divergence repose sur un défaut d'entente, je voudrais essayer de m'expliquer mieux. Il ressort clairement pour moi du travail de M. Soury que nous ne nous entendons nullement sur la notion du mot conscience (en allemand Bewusstsein). La difficulté de définir les notions correspondant aux mots est une des plus grandes pierres d'achoppement de la physiologie psychologique et de la psychologie. J'accorde à M. Soury que beaucoup de personnes, la plupart même, comprennent la conscience comme lui. Mais c'est précisément cette opinion fort répandue que j'attaque pour des raisons péremptoires, et j'ai dit, dans les travaux qu'il critique, pour quelles raisons je croyais devoir séparer absolument tous les éléments du contenus de la conscience, de la notion de conscience elle-même. J'entends par conscience la notion abstraite du subjectivisme, de ce que l'on a appelé
moi, dit-il, sur un point de première importance sur la conscience. Croyant m'être assuré que notre divergence repose sur un défaut d'entente, je voudrais essayer de m'expliquer mieux. Il ressort clairement pour moi du travail de M. Soury que nous ne nous entendons nullement sur la notion du mot conscience (en allemand Bewusstsein). La difficulté de définir les notions correspondant aux mots est une des plus grandes pierres d'achoppement de la physiologie psychologique et de la psychologie. J'accorde à M. Soury que beaucoup de personnes, la plupart même, comprennent la conscience comme lui. Mais c'est précisément cette opinion fort répandue que j'attaque pour des raisons péremptoires, et j'ai dit, dans les travaux qu'il critique, pour quelles raisons je croyais devoir séparer absolument tous les éléments du contenus de la conscience, de la notion de conscience elle-même. J'entends par conscience la notion abstraite du subjectivisme, de ce que l'on a appelé la vue interne ou miroitement interne de l'esprit, après l'avoir entièrement dépouillée de tout ce qui est force, mouvement, combinaison, association, bref de toute la complexité des phénomènes qui apparaissent en elle et que nous appelons "conscients", parce qu'ils nous apparaissent, tandis que nous croyons, absolument à tort, pouvoir appeler "inconscients" en eux-mêmes, ceux dont nous n'avons pas souvenir, ou ceux qui ne sont pas "conscemment" associés avec l'enchaînement supérieur qui nous apparaît seul conscient. M. Soury, au contraire, mêle le contenu de la conscience à la notion de conscience, et alors il est évident que nous ne pouvons nous entendre. Il dit par exemple ("Mais on peut vivre et se survivre dans l'espèce, etc., lutter, etc., sans qu'aucune représentation consciente ne traverse le protoplasma amiboïde d'un protiste ou d'un végétal"). Et à la page 68, il cite l'opinion cartésienne de Preyer, qui fait des animaux des "machines" et ajoute plus loin "L'idée ou la représentation plus ou moins vague d'un moi individuel, condition nécessaire des processus conscients, ne peut, en effet, apparaître que lorsque les sensations et les représentations, primitivement inconscientes, de chaque partie d'un corps organisé, sont subordonnées entre elles, etc." (Steiner.) Les notions du moi, des représentations,
"inconscients" en eux-mêmes, ceux dont nous n'avons pas souvenir, ou ceux qui ne sont pas "conscemment" associés avec l'enchaînement supérieur qui nous apparaît seul conscient. M. Soury, au contraire, mêle le contenu de la conscience à la notion de conscience, et alors il est évident que nous ne pouvons nous entendre. Il dit par exemple ("Mais on peut vivre et se survivre dans l'espèce, etc., lutter, etc., sans qu'aucune représentation consciente ne traverse le protoplasma amiboïde d'un protiste ou d'un végétal"). Et à la page 68, il cite l'opinion cartésienne de Preyer, qui fait des animaux des "machines" et ajoute plus loin "L'idée ou la représentation plus ou moins vague d'un moi individuel, condition nécessaire des processus conscients, ne peut, en effet, apparaître que lorsque les sensations et les représentations, primitivement inconscientes, de chaque partie d'un corps organisé, sont subordonnées entre elles, etc." (Steiner.) Les notions du moi, des représentations, de la volonté, des états affectifs, etc., sont à mon avis des notions bâtardes qui contiennent en même temps l'élément subjectif de la conscience proprement dite d'un côté, et son contenu, c'est-à-dire l'élément physiologique objectif d'activités cérébrales complexes, vues par le miroitement interne de la conscience d'un autre côté. Ce qui rend ces notions si peu claires, c'est précisément ce mélange. Or, cette complexité dépend uniquement de la complexité de l'élément physiologique; donc je nie absolument que la conscience, prise dans le sens où je la prends, soit une notion complexe. Nous pouvons être aussi vivement et clairement conscients d'une simple sensation de couleur (du bleu du ciel par exemple, ou d'une douleur), que de l'abstraction mathématique ou philosophique la plus complexe. L'intensité subjective de la conscience, absolument inséparable, il est vrai, de son contenu en tant que phénomène du subjectivisme humain supérieur pur, paraît dépendre avant tout de la concentration de l'activité nerveuse cérébrale. Mais cette concentration est elle-même un fait physiologique. Or, en m'appuyant sur les faits de la mémoire, de l'association des idées, de la double conscience complète de certains somnambules, de la double conscience plus ou moins complète de tout homme pendant la veille d'un côté