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de l'état permanent ou temporaire des organes, la physiologie et l'hygiène nous offrent des ressources l'exercice, la proscription des châtiments physiques, de la séquestration, de l'exclusion de la classe, de la privation de jeu. Pour celles qui ont leur source dans l'esprit, l'auteur conseille aux maîtres d'habituer les enfants à réfléchir avant de parler et surtout avant d'agir, de les mettre en garde contre leur imagination, de leur montrer les conséquences des propos inconsidérés et des mensonges même inconscients, de savoir toujours orienter et occuper d'une manière profitable leur activité. Il s'élève avec force contre le zèle inconsidéré de ces maîtres qui, pour empêcher le mal, emploient toute leur éloquence à en montrer la noirceur, ou qui relèvent sans pitié les moindres peccadilles et sont avares de leurs éloges. À ce régime-là, la sensibilité s'irrite, l'intelligence et la volonté s'atrophient. Parmi les conditions qui favorisent les suggestions utiles, le premier est de se faire aimer et pour cela d'aimer soi-même sans cela, conseils et exemples peuvent frapper l'esprit, mais non l'entraîner. Cette affection sans faiblesse ne va pas sans le respect qui impose l'autorité. Surtout il faut avoir foi dans son œuvre. La foi fortifie contre les défaillances contagieuses de la volonté, et elle répand autour d'elle l'enthousiasme et la vie. Le scepticisme, qui provient, selon l'auteur, de l'abus de l'analyse, mais qui tient à bien d'autres causes, psychologiques et sociales, est le défaut capital en éducation. « Plus d'un maître enseigne des choses auxquelles il ne croit pas. Le scepticisme des maîtres est, dans l'enseignement, plus dangereux encore que leur ignorance. » Les suggestions, provenant de causes extérieures, et dont la forme typique est l'imitation inconsciente, sont plus nombreuses. « La suggestion de l'exemple est ici d'autant plus forte que l'image de l'acte à accomplir n'est combattue par rien, l'enfant n'étant pas encore capable de réfléchir longtemps et n'ayant du devoir qu'une notion des plus vagues. » Dans le milieu scolaire, dit M. Thomas, celui qu'il imite le plus volontiers, c'est son maître. Ceci est vrai surtout des élevés bien doués intellectuellement et moralement, de ceux qu'une bonne éducation
la volonté, et elle répand autour d'elle l'enthousiasme et la vie. Le scepticisme, qui provient, selon l'auteur, de l'abus de l'analyse, mais qui tient à bien d'autres causes, psychologiques et sociales, est le défaut capital en éducation. « Plus d'un maître enseigne des choses auxquelles il ne croit pas. Le scepticisme des maîtres est, dans l'enseignement, plus dangereux encore que leur ignorance. » Les suggestions, provenant de causes extérieures, et dont la forme typique est l'imitation inconsciente, sont plus nombreuses. « La suggestion de l'exemple est ici d'autant plus forte que l'image de l'acte à accomplir n'est combattue par rien, l'enfant n'étant pas encore capable de réfléchir longtemps et n'ayant du devoir qu'une notion des plus vagues. » Dans le milieu scolaire, dit M. Thomas, celui qu'il imite le plus volontiers, c'est son maître. Ceci est vrai surtout des élevés bien doués intellectuellement et moralement, de ceux qu'une bonne éducation a habitués à l'imitation du bien ou des apparences du bien. L'élève doué d'une sensibilité un peu impulsive, fût-il bon et bien élevé, imite à droite et à gauche. L'élève ardent et mal élevé imite, lui aussi, si personnel soit-il; mais, camarades ou maîtres, ceux qui lui ressemblent. C'est encore ici, je le crois, le tempérament ou le caractère, avec les premières habitudes qu'il a reçues ou qu'il s'est données, qui prime tout. Donc j'accorde volontiers que « le penchant à l'imitation, avec les caractères propres qu'il revêt suivant les individus, peut nous fournir des indications précieuses sur la nature même de leur esprit et les moyens à prendre pour le diriger », diriger autant que faire se peut. L'auteur remarque, en outre, avec raison, que les suggestions d'où l'imitation procède ne sauraient avoir, à chaque instant, même influence. Il ajoute, ce qui est peut-être neuf et d'une vraie portée en éducation, que « l'absence d'habitudes est favorable à toute espèce d'imitations ». Mais le fait est-il bien commun? Passons aux moyens indiqués pour diriger le penchant à l’imitation. L’affection et le respect du maître étant donnés, voici les principaux moyens dont il dispose en vue de multiplier les suggestions
ici, je le crois, le tempérament ou le caractère, avec les premières habitudes qu'il a reçues ou qu'il s'est données, qui prime tout. Donc j'accorde volontiers que « le penchant à l'imitation, avec les caractères propres qu'il revêt suivant les individus, peut nous fournir des indications précieuses sur la nature même de leur esprit et les moyens à prendre pour le diriger », diriger autant que faire se peut. L'auteur remarque, en outre, avec raison, que les suggestions d'où l'imitation procède ne sauraient avoir, à chaque instant, même influence. Il ajoute, ce qui est peut-être neuf et d'une vraie portée en éducation, que « l'absence d'habitudes est favorable à toute espèce d'imitations ». Mais le fait est-il bien commun? Passons aux moyens indiqués pour diriger le penchant à l’imitation. L’affection et le respect du maître étant donnés, voici les principaux moyens dont il dispose en vue de multiplier les suggestions utiles et d’écarter les suggestions redoutées. D’abord son propre exemple négligé dans sa tenue et dans sa prononciation, familier dans son langage, manquant d’exactitude, s’irritant pour rien, distribuant récompenses et punitions sans raison suffisante, comment pourrait-il suggérer de bonnes pensées à sa classe? L’influence de l’enseignement reçu n’est pas indifférente avec un étalage d’érudition inopportun, un besoin de planer au-dessus des matières enseignées et de leurs résultats immédiats, la manie si habituelle aux jeunes de se citer comme exemples, l’instituteur, le professeur réussiront moins bien que par les suggestions provoquées par les divers exercices scolaires. À ce propos, l’auteur parle de la lecture, de l’écriture, pouvant devenir des instruments d’éducation, des œuvres d’imagination et des livres d’histoire plus propres encore à atteindre ce but, des fables et des contes bleus, dont il prend la défense avec réserve, de l’histoire littéraire, qui, de même que l’histoire, « sorte de morale en action », exige aussi des notions « brèves et des réflexions simples », et qui a tout à perdre par l’abus de l’érudition et de la critique. Je suis étonné de voir ici une lacune que les hommes de science, surtout les professeurs de sciences physiques et naturelles, jugeront assez
avec un étalage d’érudition inopportun, un besoin de planer au-dessus des matières enseignées et de leurs résultats immédiats, la manie si habituelle aux jeunes de se citer comme exemples, l’instituteur, le professeur réussiront moins bien que par les suggestions provoquées par les divers exercices scolaires. À ce propos, l’auteur parle de la lecture, de l’écriture, pouvant devenir des instruments d’éducation, des œuvres d’imagination et des livres d’histoire plus propres encore à atteindre ce but, des fables et des contes bleus, dont il prend la défense avec réserve, de l’histoire littéraire, qui, de même que l’histoire, « sorte de morale en action », exige aussi des notions « brèves et des réflexions simples », et qui a tout à perdre par l’abus de l’érudition et de la critique. Je suis étonné de voir ici une lacune que les hommes de science, surtout les professeurs de sciences physiques et naturelles, jugeront assez grave au nombre de ces exercices scolaires, tous susceptibles de devenir des sources d’utiles suggestions, l’auteur ne compte-t-il pas les mathématiques, si vantées dans l’éducation pythagorique et platonicienne, et les sciences physiques et naturelles, que tant de penseurs, depuis Galilée et Bacon, ont considérées comme des instruments logiques de premier ordre ? M. Thomas est muet sur ce point. En revanche, il consacre deux chapitres, l’un de théorie, et l’autre de pratique, au rôle de la suggestion dans l’éducation esthétique. La beauté que nous révèlent les sens, la beauté réelle, agit sur l’âme tout entière, sur la sensibilité qu’elle émeut, sur l’intelligence qu’elle éclaire et sur la volonté qu’elle pousse à l’action; en outre, l’idéal que l’imagination se forme à l’occasion des perceptions sensibles, nuance de telle sorte nos sentiments et nos pensées qu’on en retrouve le reflet dans toutes nos paroles et tous nos actes ». Les suggestions du beau l’emportent sur toutes les autres, dit l’auteur, sinon par l’importance, du moins par la complexité. Après en avoir étudié les causes et les manifestations variées, M. Thomas en montre la mise en œuvre dans la première éducation, pas de jouets grotesques et de sottes images, l’attention appelée sur des
ordre ? M. Thomas est muet sur ce point. En revanche, il consacre deux chapitres, l’un de théorie, et l’autre de pratique, au rôle de la suggestion dans l’éducation esthétique. La beauté que nous révèlent les sens, la beauté réelle, agit sur l’âme tout entière, sur la sensibilité qu’elle émeut, sur l’intelligence qu’elle éclaire et sur la volonté qu’elle pousse à l’action; en outre, l’idéal que l’imagination se forme à l’occasion des perceptions sensibles, nuance de telle sorte nos sentiments et nos pensées qu’on en retrouve le reflet dans toutes nos paroles et tous nos actes ». Les suggestions du beau l’emportent sur toutes les autres, dit l’auteur, sinon par l’importance, du moins par la complexité. Après en avoir étudié les causes et les manifestations variées, M. Thomas en montre la mise en œuvre dans la première éducation, pas de jouets grotesques et de sottes images, l’attention appelée sur des objets très simples, les choses de la nature objet d’une observation de plus en plus minutieuse, découverte incessante des analogies naturelles; ensuite, du discernement progressif des éléments essentiels de la beauté réelle faire élever l’esprit à l’intelligence et à l’amour de la beauté dans les œuvres plus compliquées paysages imposants ou gracieux, monuments grandioses, chefs-d’œuvre littéraires, poésie, chant, dessin, composition littéraire. Là dessus, et l’auteur le remarque modestement, tout a été dit depuis longtemps. Mais il n’est jamais mal à propos de répéter que le beau n’est pas uniquement chose de luxe et de superflu, et qu’il peut et doit susciter sans cesse en nous des suggestions utiles, c’est-à-dire nobles et élevées. L’auteur ne pouvait oublier la suggestion hypnotique, dont il a été tant et si diversement parlé dans ces dernières années. Il en reconnait les dangers, mais aussi l’utilité, tant au point de vue médical qu’au point de vue pédagogique. Mais il estime qu’on ne saurait trop rigoureusement combattre les personnes qui, sans autorité et sans nécessité, par curiosité pure, ou manière de passe-temps ou ostentation de leur savoir-faire, se livrent aux expériences hypnotiques. Il ne les condamne pas au nom de la liberté, car ainsi que l’a dit
ou gracieux, monuments grandioses, chefs-d’œuvre littéraires, poésie, chant, dessin, composition littéraire. Là dessus, et l’auteur le remarque modestement, tout a été dit depuis longtemps. Mais il n’est jamais mal à propos de répéter que le beau n’est pas uniquement chose de luxe et de superflu, et qu’il peut et doit susciter sans cesse en nous des suggestions utiles, c’est-à-dire nobles et élevées. L’auteur ne pouvait oublier la suggestion hypnotique, dont il a été tant et si diversement parlé dans ces dernières années. Il en reconnait les dangers, mais aussi l’utilité, tant au point de vue médical qu’au point de vue pédagogique. Mais il estime qu’on ne saurait trop rigoureusement combattre les personnes qui, sans autorité et sans nécessité, par curiosité pure, ou manière de passe-temps ou ostentation de leur savoir-faire, se livrent aux expériences hypnotiques. Il ne les condamne pas au nom de la liberté, car ainsi que l’a dit M. Marion, je crois, toute l’éducation n’est qu’une pratique de suggestion, et tous les moyens dont nous nous servons chaque jour avec nos enfants empiètent plus ou moins sur leur liberté. M. Thomas, comme l’auteur précité, du reste, admet, à côté de l’enseignement suggestif, un enseignement démonstratif et doctrinal qui le complète. À ceux qui n’admettraient que ce dernier, son livre écrit avec clarté et mesure fournira matière à d’utiles méditations. BERNARD PEREZ. G.-A. Colozza. L'IUOCONTEGGI PSICOLOGICI E LA PEDAGOGIA, 285p. itt-l'P. l'aravia, Turin-Rome, 1895. M. Colozza, dont nous avons signalé autrefois l’Essai de pédagogie comparée, vient de publier un livre très consciencieux et d’une lecture fort suggestive. C’est, je crois, ce qui a été écrit de plus complet sur un sujet plus difficile qu’il ne semble le jeu, dans son double aspect, psychologique et pédagogique. Il est, du reste, accompagné d’une intéressante préface de M. Fornelli, dont on connaît la compétence en ces matières. L’ouvrage se compose de trois parties, où il est successivement parlé du jeu en psychologie, du jeu dans l’histoire de la pédagogie, du jeu en pédagogie. Le mot jeu désigne, pour l’auteur, « l’ensemble des actes que l’animal accomplit dans des conditions données avec une
le complète. À ceux qui n’admettraient que ce dernier, son livre écrit avec clarté et mesure fournira matière à d’utiles méditations. BERNARD PEREZ. G.-A. Colozza. L'IUOCONTEGGI PSICOLOGICI E LA PEDAGOGIA, 285p. itt-l'P. l'aravia, Turin-Rome, 1895. M. Colozza, dont nous avons signalé autrefois l’Essai de pédagogie comparée, vient de publier un livre très consciencieux et d’une lecture fort suggestive. C’est, je crois, ce qui a été écrit de plus complet sur un sujet plus difficile qu’il ne semble le jeu, dans son double aspect, psychologique et pédagogique. Il est, du reste, accompagné d’une intéressante préface de M. Fornelli, dont on connaît la compétence en ces matières. L’ouvrage se compose de trois parties, où il est successivement parlé du jeu en psychologie, du jeu dans l’histoire de la pédagogie, du jeu en pédagogie. Le mot jeu désigne, pour l’auteur, « l’ensemble des actes que l’animal accomplit dans des conditions données avec une impulsion irrésistible et sans avoir d’autre but que d’en retirer du plaisir ». Sur les mobiles du jeu, les conditions de sa production, sa genèse, l’auteur passe en revue les solutions présentées par Kant, Schiller, Bain, Spencer et autres philosophes ils ne lui paraissent avoir tenu compte, les uns et les autres, que de certains côtés particuliers du phénomène étudié. Le jeu comprend, selon lui, les facteurs suivants la valeur immédiate du jeu est le plaisir; il a pour condition un superflu de l’énergie vitale; sans se confondre avec le sentiment esthétique, il a cela de commun avec lui qu’il est désintéressé; il exige, en outre, un certain exercice des activités psychiques; enfin, s’il est l’équivalent d’une énergie accumulée, il est aussi un moyen d’accroître cette énergie. Cette solution est appuyée de raisons tirées du point de vue de l’hérédité, de la zoologie, de la psychologie et de la psychopathie comparées, de l’histoire de la civilisation et même de la préhistoire. En somme, M. Colozza s'efforce de faire leur juste part dans le jeu, à l'élément émotionnel et à l'élément intellectuel sacrifiés l'un et l'autre par divers philosophes. Le jeu est d'ailleurs étudié par lui dans ses rapports avec toutes
les autres, que de certains côtés particuliers du phénomène étudié. Le jeu comprend, selon lui, les facteurs suivants la valeur immédiate du jeu est le plaisir; il a pour condition un superflu de l’énergie vitale; sans se confondre avec le sentiment esthétique, il a cela de commun avec lui qu’il est désintéressé; il exige, en outre, un certain exercice des activités psychiques; enfin, s’il est l’équivalent d’une énergie accumulée, il est aussi un moyen d’accroître cette énergie. Cette solution est appuyée de raisons tirées du point de vue de l’hérédité, de la zoologie, de la psychologie et de la psychopathie comparées, de l’histoire de la civilisation et même de la préhistoire. En somme, M. Colozza s'efforce de faire leur juste part dans le jeu, à l'élément émotionnel et à l'élément intellectuel sacrifiés l'un et l'autre par divers philosophes. Le jeu est d'ailleurs étudié par lui dans ses rapports avec toutes les activités de l'être, soit organiques, soit psychiques, et avec les produits et les applications de ces facultés, et sa conclusion est que dans le jeu elles entrent toutes plus ou moins en exercice. Cette constatation amène l'auteur à présenter une nouvelle classification du phénomène jeu, plus satisfaisante, selon lui, que celles proposées par Kant, Fröbel, Belgrande, Sikorski, Saffray, Rayneri, Marion, etc.. Il suit, pour l'établir, la méthode suivie par M. Paulhan pour la détermination des types de caractères. Les jeux seront distingués d'après la prédominance de telle ou telle énergie, et d'après la combinaison et la synthèse de toutes les énergies humaines. Il étudie, à ce propos, le rôle dans le jeu de l'imitation, des tendances héréditaires et organiques de tout ordre, de l'instinct, de l'imagination créatrice, des sentiments sociaux, enfin des différentes espèces de connaissances et d'aptitudes acquises. Sur ce dernier point, M. Colozza n'est pas éloigné de parler du jeu infantile comme Fröbel, Preyer ou Sikorski. « L'expérience de l'enfant, dit-il, revêt presque toujours la forme du jeu dans le premier âge, jouer c'est expérimenter. Tout nouveau jeu est une nouvelle expérience, et celle-ci, à son tour, devient une cause de nouvelles connaissances, de nouveaux sentiments, de
que celles proposées par Kant, Fröbel, Belgrande, Sikorski, Saffray, Rayneri, Marion, etc.. Il suit, pour l'établir, la méthode suivie par M. Paulhan pour la détermination des types de caractères. Les jeux seront distingués d'après la prédominance de telle ou telle énergie, et d'après la combinaison et la synthèse de toutes les énergies humaines. Il étudie, à ce propos, le rôle dans le jeu de l'imitation, des tendances héréditaires et organiques de tout ordre, de l'instinct, de l'imagination créatrice, des sentiments sociaux, enfin des différentes espèces de connaissances et d'aptitudes acquises. Sur ce dernier point, M. Colozza n'est pas éloigné de parler du jeu infantile comme Fröbel, Preyer ou Sikorski. « L'expérience de l'enfant, dit-il, revêt presque toujours la forme du jeu dans le premier âge, jouer c'est expérimenter. Tout nouveau jeu est une nouvelle expérience, et celle-ci, à son tour, devient une cause de nouvelles connaissances, de nouveaux sentiments, de nouveaux désirs, de nouveaux actes et de nouvelles aptitudes. » Cette déclaration un peu trop absolue gagnerait peut-être à être rectifiée par cette réserve judicieuse de M. Fornelli « La vérité est que le jeu peut bien prendre l'apparence de telle ou telle forme de manifestations psychiques sans ne faire qu'un avec elle; il peut paraître souvent une expérimentation, mais il ne se ramène pas tout à l'expérimentation beaucoup d'occupations et d'objets de jeu deviennent assez souvent des signes et des symboles d'idées abstraites, sans qu'on puisse pour cela identifier l'opération mentale de l'abstraction avec ce qui est jeu, ou stimulant et signification de jeu. » De la seconde partie de l'ouvrage, nous n'avons que peu de chose à dire. Elle est une simple transition de la première à la troisième. M. Colozza cite, sur le jeu, les idées de Platon et d'Aristote; il rappelle, d'après Cicéron, Quintilien, Sénèque, ce qu'étaient les jeux des enfants romains, et d'après saint Jérôme et saint Augustin les jeux des enfants du moyen âge (est-ce là tout le moyen âge?); il étudie le jeu aux temps de la Renaissance, d'après Erasme, V. de Feltre, Rabelais, Montaigne puis il résume les opinions de Locke, Leibniz,
qu'un avec elle; il peut paraître souvent une expérimentation, mais il ne se ramène pas tout à l'expérimentation beaucoup d'occupations et d'objets de jeu deviennent assez souvent des signes et des symboles d'idées abstraites, sans qu'on puisse pour cela identifier l'opération mentale de l'abstraction avec ce qui est jeu, ou stimulant et signification de jeu. » De la seconde partie de l'ouvrage, nous n'avons que peu de chose à dire. Elle est une simple transition de la première à la troisième. M. Colozza cite, sur le jeu, les idées de Platon et d'Aristote; il rappelle, d'après Cicéron, Quintilien, Sénèque, ce qu'étaient les jeux des enfants romains, et d'après saint Jérôme et saint Augustin les jeux des enfants du moyen âge (est-ce là tout le moyen âge?); il étudie le jeu aux temps de la Renaissance, d'après Erasme, V. de Feltre, Rabelais, Montaigne puis il résume les opinions de Locke, Leibniz, Fénelon, Stellini, Rousseau, Kant, Mme Campan et Mme Necker de Saussure (pourquoi pas aussi Mme Guizot?), Bazedow, Niemeyer, Aporti, Rosmini, Fröbel, Pestalozzi. Il nous semble que la pédagogie contemporaine avait quelques noms à produire dans cette revue un peu trop abrégée, selon nous. Examinons maintenant le jeu au point de vue pédagogique. M. Colozza estime que dans le premier âge le jeu doit servir à développer toutes les activités, muscles, sensibilité, intelligence, volonté. Il doit être tout à la fois cause de plaisir, d'instruction, d'éducation affective et morale. Pour atteindre son but, il doit remplir ces deux conditions pédagogiques l'éducateur ne doit pas exciter trop tôt l'apparition du jeu, ni s'efforcer dès le début de lui donner des formes déterminées. Il doit savoir aussi faire un habile usage de la force de suggestion pour susciter chez les enfants tel état psychique qu'il estime le plus nécessaire et le plus opportun, car il est bien prouvé qu'on peut suggérer non seulement des sensations, mais des idées, des tendances d'agir, des sentiments, des volitions et des mouvements très compliqués. Il y a aussi dans le jeu deux choses dont il faut également tenir compte l'invention et l'exécution; or il arrive trop souvent
vue pédagogique. M. Colozza estime que dans le premier âge le jeu doit servir à développer toutes les activités, muscles, sensibilité, intelligence, volonté. Il doit être tout à la fois cause de plaisir, d'instruction, d'éducation affective et morale. Pour atteindre son but, il doit remplir ces deux conditions pédagogiques l'éducateur ne doit pas exciter trop tôt l'apparition du jeu, ni s'efforcer dès le début de lui donner des formes déterminées. Il doit savoir aussi faire un habile usage de la force de suggestion pour susciter chez les enfants tel état psychique qu'il estime le plus nécessaire et le plus opportun, car il est bien prouvé qu'on peut suggérer non seulement des sensations, mais des idées, des tendances d'agir, des sentiments, des volitions et des mouvements très compliqués. Il y a aussi dans le jeu deux choses dont il faut également tenir compte l'invention et l'exécution; or il arrive trop souvent que dans les écoles fröbeliennes (de nom seulement fröbeliennes), on ne trouve que l'exécution, chose toute monotone et mécanique. Rationnellement compris et dirigé, le jeu sera un instrument précieux (sous-entendons toujours ni le seul, ni peut-être même le plus efficace) d'éducation psychique il servira à fortifier la faculté de perception, la mémoire, l'attention, la sensibilité, l'imagination, la volonté, la réflexion, la spontanéité, la conscience de soi, l'amour du beau, du vrai, du bien. C'est là beaucoup dire; mais de tous ces résultats à attendre du jeu M. Colozza donne des raisons trop étudiées, pour qu'elles ne soient, sinon toute la vérité, du moins une bonne partie de la vérité. Les éducateurs feront bon accueil à son livre ce sera pour eux un jeu que de le lire, et un jeu aussi instructif qu'agréable. BERNARD PEREZ. IV. Psychologie. Adolf Lasson. DAS GEISTESLEBEN. La mémoire. Berlin, Gartner, 1894. M. Lasson estime qu'on se trompe à méconnaître les liens de la vie de l'esprit avec la nature des choses, qui nous serait éternellement cachée. La vérité est plutôt, selon lui, que notre âme est en harmonie avec le monde de la chose en soi; qu'il n'y a point d'objectivité pour nous sinon en