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nécessité de ne pas procéder comme si la situation, dans les deux cas, était la même, mais au contraire, d'employer une méthode nettement et résolument artificielle, qui permette d'être plus clair et d'aller plus vite. Mais alors naît un autre danger. Car, si j'explique en français : « This is a book », pourquoi ne pas agir de même pour tous les mots nouveaux difficiles ? Seulement, est-ce que tout n'est pas difficile ? Je veux, par exemple, enseigner le verbe « pleuvoir ». Je montre la cour d'un geste large et je dis : « It rains. » Est-ce que mes élèves comprendront : « Il pleut » ? Est-ce que la moitié ou plus ne vont pas croire que j'ai voulu montrer les arbres de la cour, ou le loit de l'Economat, ou même la jeune bonne qui secoue un lapis à la fenêtre de la maison d'en face ? Oui, tout est difficile, car il y a toujours des élèves dont l'esprit ne suit pas le même chemin que le nôtre et s'égare. Il faudra donc traduire pour eux. Une fois engagés dans la voie de l'explication en français, nous ne reviendrons plus en arrière. traduirons de plus en plus, nous traduirons tout, et nous en viendrons à nous demander si, en somme, la méthode la plus simple, la plus immédiate, la plus rapide, n'est pas de donner chaque mot nouveau avec sa traduction, sans prendre la peine de l'illustrer par de puériles et souvent vaines mimiques. Ainsi, tout doucement, nous reviendrons à la méthode d'autrefois. Pas absolument, disent certains. Nous traduisons, il est vrai, le mot nouveau, mais ensuite, nous l'insérons dans des phrases multiples, toutes vivantes, variées. Nous faisons ainsi oublier la traduction, qui n'a pas été une fin, mais un moyen. Le but final pour nous, comme pour les partisans de la méthode directe, c'est la conversation en langue étrangère. Nous nous efforcerons d'y amener nos élèves, et nous y parviendrons d'autant mieux que chacun des mots que nous emploierons aura été parfaitement compris et appris. Il y a du vrai dans tout ceci
plus en plus, nous traduirons tout, et nous en viendrons à nous demander si, en somme, la méthode la plus simple, la plus immédiate, la plus rapide, n'est pas de donner chaque mot nouveau avec sa traduction, sans prendre la peine de l'illustrer par de puériles et souvent vaines mimiques. Ainsi, tout doucement, nous reviendrons à la méthode d'autrefois. Pas absolument, disent certains. Nous traduisons, il est vrai, le mot nouveau, mais ensuite, nous l'insérons dans des phrases multiples, toutes vivantes, variées. Nous faisons ainsi oublier la traduction, qui n'a pas été une fin, mais un moyen. Le but final pour nous, comme pour les partisans de la méthode directe, c'est la conversation en langue étrangère. Nous nous efforcerons d'y amener nos élèves, et nous y parviendrons d'autant mieux que chacun des mots que nous emploierons aura été parfaitement compris et appris. Il y a du vrai dans tout ceci et j'en retiens du moins ce principe : considérer toujours le français comme un moyen et non comme une fin. Mais est-ce vraiment suffisant ? Lorsque j'ai dit : « This is a book » et que j'ai élevé mon livre en l'air dans un geste triomphal, si, par la suite, je suis déçu de m'apercevoir que mes élèves ont imparfaitement compris ma phrase, et si je me dis à moi-même que je viens de perdre mon temps n'ai-je pas tort ? Car ce geste a attiré l'attention générale sur le livre, il a créé une première association d'idées entre le mot « book » (celui qui ressort dans la phrase), et la chose « livre ». Lorsque ensuite je traduirai, cette association sera plus forte que celle entre le mot anglais « book » et le mot français « livre », et la conversation en anglais qui suivra en sera facilitée. Plus encore : J'ai dû traduire : « This is a book. » Mais si je dis maintenant : « This is a pencil », en montrant cet objet, l'élève comprendra tout de suite ; il ne répétera pas ses premières erreurs. Et, sans doute, se dira-t-il intérieurement
suite, je suis déçu de m'apercevoir que mes élèves ont imparfaitement compris ma phrase, et si je me dis à moi-même que je viens de perdre mon temps n'ai-je pas tort ? Car ce geste a attiré l'attention générale sur le livre, il a créé une première association d'idées entre le mot « book » (celui qui ressort dans la phrase), et la chose « livre ». Lorsque ensuite je traduirai, cette association sera plus forte que celle entre le mot anglais « book » et le mot français « livre », et la conversation en anglais qui suivra en sera facilitée. Plus encore : J'ai dû traduire : « This is a book. » Mais si je dis maintenant : « This is a pencil », en montrant cet objet, l'élève comprendra tout de suite ; il ne répétera pas ses premières erreurs. Et, sans doute, se dira-t-il intérieurement : « Donc « pencil » veut dire : « crayon. » Que m'importe ? Au contraire, j'en suis heureux, car cette traduction muette, qui est de lui et non de moi, l'aidera à retenir le sens du mot « pencil ». Elle ne détruira pas cependant la première image qui a frappé son esprit : celle du professeur maniant son crayon et prononçant le mot « pencil ». Venant ainsi après coup, comme une sorte de confirmation subsidiaire, par laquelle l'élève se prouve à lui-même qu'il a bien compris, la traduction est sans danger. Et je la solliciterai moi-même toutes les fois que j'aurai le moindre doute sur la façon dont mes explications ont été suivies. Mais si je m'aperçois qu'on m'a mal compris, je ne traduirai pas encore. Je chercherai d'autres exemples, je ferai d'autres comparaisons et je ne me déciderai à donner même la traduction du mot nouveau que si je n'arrive d'aucune façon à la faire deviner à mes élèves. Résumons-nous : Première étape : Le mot nouveau, accompagné d'un geste, ou d'une phrase explicative en anglais. Deuxième étape : La traduction, exprimée ou implicite. Troisième étape : une petite conversation anglaise utilisant le mot nouveau
qui a frappé son esprit : celle du professeur maniant son crayon et prononçant le mot « pencil ». Venant ainsi après coup, comme une sorte de confirmation subsidiaire, par laquelle l'élève se prouve à lui-même qu'il a bien compris, la traduction est sans danger. Et je la solliciterai moi-même toutes les fois que j'aurai le moindre doute sur la façon dont mes explications ont été suivies. Mais si je m'aperçois qu'on m'a mal compris, je ne traduirai pas encore. Je chercherai d'autres exemples, je ferai d'autres comparaisons et je ne me déciderai à donner même la traduction du mot nouveau que si je n'arrive d'aucune façon à la faire deviner à mes élèves. Résumons-nous : Première étape : Le mot nouveau, accompagné d'un geste, ou d'une phrase explicative en anglais. Deuxième étape : La traduction, exprimée ou implicite. Troisième étape : une petite conversation anglaise utilisant le mot nouveau en le combinant avec d'autres mots déjà connus. Le point de départ, c'est l'anglais, le point d'arrivée aussi ; le français, de toutes façons, ne sert que d'intermédiaire. Que faut-il pour que la méthode ainsi définie se rapproche le plus possible de la méthode directe intégrale ? — Simplement que l'exemple choisi soit si clair, si explicite, que toute la classe, ou au moins la plupart des élèves, devinent immédiatement son sens : ainsi, la traduction en français perdra le caractère de l'explication et prendra celui du contrôle. Mais si la règle est facile à exprimer, l'application en est moins aisée. On peut dire que cette nécessité de trouver, pour chaque mot nouveau, l'exemple le plus parfait, constitue à la fois le principal intérêt et la plus redoutable difficulté d'une classe de débutants. Qu'est-ce qui peut être enseigné d'une façon vraiment directe ? — D'abord, tout ce qui est concret et à notre portée : les personnes et les objets de la classe, les parties du corps, les vêtements. Egalement, tout ce qui est simple et particulier, certains gestes, certains mouvements, certaines actions qui peuvent s'exécuter en classe. Lorsque je lève la main, si mes élèves connaissent le mot «
l'exemple choisi soit si clair, si explicite, que toute la classe, ou au moins la plupart des élèves, devinent immédiatement son sens : ainsi, la traduction en français perdra le caractère de l'explication et prendra celui du contrôle. Mais si la règle est facile à exprimer, l'application en est moins aisée. On peut dire que cette nécessité de trouver, pour chaque mot nouveau, l'exemple le plus parfait, constitue à la fois le principal intérêt et la plus redoutable difficulté d'une classe de débutants. Qu'est-ce qui peut être enseigné d'une façon vraiment directe ? — D'abord, tout ce qui est concret et à notre portée : les personnes et les objets de la classe, les parties du corps, les vêtements. Egalement, tout ce qui est simple et particulier, certains gestes, certains mouvements, certaines actions qui peuvent s'exécuter en classe. Lorsque je lève la main, si mes élèves connaissent le mot « main », ils ne peuvent se tromper sur le verbe « je lève ». Et tout cela fait déjà un assez large domaine, car, avec ces seuls éléments on peut enseigner quantité de notions élémentaires, comme les dimensions, les formes, les couleurs et les premiers mots grammaticaux, pronoms, adjectifs possessifs, etc. Lorsque nous débordons l'expérience de la classe, nous sommes plus embarrassés. Faudra-t-il organiser un piquénique pédagogique pour enseigner : « Je mange une pomme », ou « je bois un verre de vin » ? — Non pas. Nous nous contenterons de manger... un bonbon par exemple, et de dessiner une pomme au tableau ou de la montrer sur une gravure. La seconde phrase nous gênera davantage. Allons-nous boire l'encre d'un encrier par souci extrême de réalisme ? — Il nous suffira évidemment d'ébaucher le geste de boire. Quant au vin, on ne peut le représenter par une image, mais on peut montrer une table servie avec une bouteille de vin et dire : « Dans cette bouteille, il y a du « vin ». Comme « wine » ressemble à « vin », nos élèves comprendront. S'il y avait danger de confusion avec la bière ou le cidre,
etc. Lorsque nous débordons l'expérience de la classe, nous sommes plus embarrassés. Faudra-t-il organiser un piquénique pédagogique pour enseigner : « Je mange une pomme », ou « je bois un verre de vin » ? — Non pas. Nous nous contenterons de manger... un bonbon par exemple, et de dessiner une pomme au tableau ou de la montrer sur une gravure. La seconde phrase nous gênera davantage. Allons-nous boire l'encre d'un encrier par souci extrême de réalisme ? — Il nous suffira évidemment d'ébaucher le geste de boire. Quant au vin, on ne peut le représenter par une image, mais on peut montrer une table servie avec une bouteille de vin et dire : « Dans cette bouteille, il y a du « vin ». Comme « wine » ressemble à « vin », nos élèves comprendront. S'il y avait danger de confusion avec la bière ou le cidre, nous ajouterions, par exemple : « Il y a beaucoup de vin dans le sud de la France, de bière en Angleterre et de cidre en Normandie. » Tout ceci n'est pas très difficile. Il suit d'avoir l'esprit clair, de la méthode et une certaine expérience de ce que sont, d'ordinaire, les réactions des élèves devant telle ou telle phrase nouvelle. Mais lorsque nous passerons à des mots dont le sens est général, complexe ou abstrait, nous aurons à rechercher des associations d'idées plus compliquées ou plus subtiles. Chacun de nous a, dans ce domaine, ses procédés spéciaux ; on ne peut donner de règle universelle. Mais il est une observation qu'on ne tardera pas à faire pour peu qu'on se prenne à méditer sur ces procédés mêmes : c'est que, bien souvent, nous avons à réagir contre une des tendances fondamentales de notre esprit. Depuis notre jeunesse, en effet, on nous enseigne à exposer clairement, rationnellement une question par la méthode analytique, qui consiste à en donner d'abord une idée générale, et ensuite, à en préciser les détails. Or, cette méthode est souvent mauvaise pour l'enseignement des mots nouveaux d'une langue étrangère. Prenons un exemple : Vous voulez parler
d'ordinaire, les réactions des élèves devant telle ou telle phrase nouvelle. Mais lorsque nous passerons à des mots dont le sens est général, complexe ou abstrait, nous aurons à rechercher des associations d'idées plus compliquées ou plus subtiles. Chacun de nous a, dans ce domaine, ses procédés spéciaux ; on ne peut donner de règle universelle. Mais il est une observation qu'on ne tardera pas à faire pour peu qu'on se prenne à méditer sur ces procédés mêmes : c'est que, bien souvent, nous avons à réagir contre une des tendances fondamentales de notre esprit. Depuis notre jeunesse, en effet, on nous enseigne à exposer clairement, rationnellement une question par la méthode analytique, qui consiste à en donner d'abord une idée générale, et ensuite, à en préciser les détails. Or, cette méthode est souvent mauvaise pour l'enseignement des mots nouveaux d'une langue étrangère. Prenons un exemple : Vous voulez parler du jardin et dire ensuite qu'il contient des roses, des tulipes, des violettes. Comment enseignerez-vous le mot « jardin » ? Direz-vous : « Le jardin est autour de la maison ? » Mais il pourrait aussi bien y avoir une cour ou un terrain vague. Au contraire, retournez votre phrase. Dessinez ou montrez sur une image une rose, une tulipe, une violette. Impossible de se tromper. Dites maintenant : « Il y a des roses, des tulipes, des violettes dans mon jardin, autour de ma maison. » Je ne pense pas que l'élève s'égare. Il n'aura pas l'idée, j'imagine, de les placer dans un verger ou sur une fenêtre. Généralisons cette observation et elle nous conduira à une nouvelle découverte : Les procédés de la méthode directe doivent être, dans bien des cas, synthétiques. Il faut partir du concret, du particulier, du simple, pour aboutir à l'abstrait, au général, au complexe, par des associations d'idées bien choisies. Je fais une leçon sur le mauvais temps. Si je commence par enseigner : « Le temps » (weather), « il pleut », « le vent souffle », je serai obligé d'expliquer ces mots en français tout de suite. Mais si je
phrase. Dessinez ou montrez sur une image une rose, une tulipe, une violette. Impossible de se tromper. Dites maintenant : « Il y a des roses, des tulipes, des violettes dans mon jardin, autour de ma maison. » Je ne pense pas que l'élève s'égare. Il n'aura pas l'idée, j'imagine, de les placer dans un verger ou sur une fenêtre. Généralisons cette observation et elle nous conduira à une nouvelle découverte : Les procédés de la méthode directe doivent être, dans bien des cas, synthétiques. Il faut partir du concret, du particulier, du simple, pour aboutir à l'abstrait, au général, au complexe, par des associations d'idées bien choisies. Je fais une leçon sur le mauvais temps. Si je commence par enseigner : « Le temps » (weather), « il pleut », « le vent souffle », je serai obligé d'expliquer ces mots en français tout de suite. Mais si je montre le ciel, un parapluie, et si je fais le geste de souffler avec mes lèvres, je pourrai ensuite, par des associations d'idées très simples, passer aux mots plus difficiles qui m'étaient venus à l'esprit tout d'abord. Par exemple, avec les phrases suivantes : 1° « Voici un parapluie. J'ouvre mon parapluie. J'ouvre mon parapluie quand il pleut. Regardez ! Aujourd'hui, il pleut. La pluie tombe sur les toits, sur les arbres. Si je mets ma main dehors, la pluie tombe sur ma main. » 2° « Regardez le ciel ! Il n'est pas bleu, il est gris ; il est gris parce qu'il y a des nuages. » 3° « Regardez-moi maintenant : je souffle. Je souffle dans mes mains. Je fais tomber une feuille de papier en soufflant dessus. Ecoutez ! Le vent souffle dans la cour. Il fait tomber les feuilles des arbres. » 4° « Quand il pleut, quand le ciel est gris, quand le vent souffle, le temps est mauvais. » Bien entendu, dans la petite leçon ci-dessus, on suppose connus tous les mots autres que ceux qu'on voulait enseigner. On voit que les mots généraux ou abstraits y apparaissent les derniers, précédés et expliqués
mon parapluie. J'ouvre mon parapluie quand il pleut. Regardez ! Aujourd'hui, il pleut. La pluie tombe sur les toits, sur les arbres. Si je mets ma main dehors, la pluie tombe sur ma main. » 2° « Regardez le ciel ! Il n'est pas bleu, il est gris ; il est gris parce qu'il y a des nuages. » 3° « Regardez-moi maintenant : je souffle. Je souffle dans mes mains. Je fais tomber une feuille de papier en soufflant dessus. Ecoutez ! Le vent souffle dans la cour. Il fait tomber les feuilles des arbres. » 4° « Quand il pleut, quand le ciel est gris, quand le vent souffle, le temps est mauvais. » Bien entendu, dans la petite leçon ci-dessus, on suppose connus tous les mots autres que ceux qu'on voulait enseigner. On voit que les mots généraux ou abstraits y apparaissent les derniers, précédés et expliqués par avance par d'autres mots plus particuliers et plus concrets. Le plus général, le plus abstrait de tous, le mot « temps » n'apparaît que tout à fait à la fin. Il est la résultante de toute la leçon, qu'il résume et synthétise. Mais il ne conviendrait pas non plus d'ériger en règle universelle la remarque sur laquelle nous venons d'insister. Tout d'abord les notions mêmes qui lui servent de base sont parfois contraires les unes aux autres. Ainsi « la maison » est quelque chose de plus général que « la salle à manger » et cependant le premier mot désigne un ensemble plus facile à montrer et à définir que le second. On peut dessiner une maison au tableau en quatre — non exactement en onze traits de craie et en moins de quinze secondes. Pour faire comprendre ce que c'est qu'une salle à manger, il faut une gravure soignée, ou une phrase qui implique au moins que l'on connaît le mot « room » et le verbe « to dine ». Nous enseignerons donc « la maison » avant « la salle à manger ». Toutefois si, au moment où nous faisons notre leçon, nous nous trouvons
d'ériger en règle universelle la remarque sur laquelle nous venons d'insister. Tout d'abord les notions mêmes qui lui servent de base sont parfois contraires les unes aux autres. Ainsi « la maison » est quelque chose de plus général que « la salle à manger » et cependant le premier mot désigne un ensemble plus facile à montrer et à définir que le second. On peut dessiner une maison au tableau en quatre — non exactement en onze traits de craie et en moins de quinze secondes. Pour faire comprendre ce que c'est qu'une salle à manger, il faut une gravure soignée, ou une phrase qui implique au moins que l'on connaît le mot « room » et le verbe « to dine ». Nous enseignerons donc « la maison » avant « la salle à manger ». Toutefois si, au moment où nous faisons notre leçon, nous nous trouvons dans une salle à manger, nous commencerons par ce mot (de même que, enseignant dans une classe, nous donnons le mot « la classe » avant « l'école »). Nous retrouvons ici la notion de proximité, de commodité, dont nous parlions plus haut. Il y a d'autres considérations dont il faut tenir compte. Par exemple, nous prendrons soin d'enseigner un mot dans son sens primitif avant de le donner dans un sens dérivé — d'abord « a sharp knife », puis « a sharp nose » et en troisième lieu seulement « a sharp boy ». Nous devrons aussi connaître les habitudes d'esprit de nos élèves et leurs acquisitions antérieures en d'autres domaines que le nôtre. Ainsi, montrez-leur un oiseau, même très familier, un moineau, une hirondelle, sur une gravure, et demandez-leur : « Qu'est-ce que cela ? ». Ils ne vous répondront généralement pas : « C'est un moineau », ou « C'est une hirondelle », mais « C'est un oiseau ». N'étant ni paysans, ni naturalistes, ils ne connaissent pas assez bien ces petites bêtes pour distinguer au premier coup d'œil l'espèce particulière. Il conviendra donc d'enseigner : « l'oiseau » avant « l'hirondelle » ou « le
faut tenir compte. Par exemple, nous prendrons soin d'enseigner un mot dans son sens primitif avant de le donner dans un sens dérivé — d'abord « a sharp knife », puis « a sharp nose » et en troisième lieu seulement « a sharp boy ». Nous devrons aussi connaître les habitudes d'esprit de nos élèves et leurs acquisitions antérieures en d'autres domaines que le nôtre. Ainsi, montrez-leur un oiseau, même très familier, un moineau, une hirondelle, sur une gravure, et demandez-leur : « Qu'est-ce que cela ? ». Ils ne vous répondront généralement pas : « C'est un moineau », ou « C'est une hirondelle », mais « C'est un oiseau ». N'étant ni paysans, ni naturalistes, ils ne connaissent pas assez bien ces petites bêtes pour distinguer au premier coup d'œil l'espèce particulière. Il conviendra donc d'enseigner : « l'oiseau » avant « l'hirondelle » ou « le moineau ». Mais nous ferons le contraire pour les fleurs, dont les plus communes, nous l'avons vu, sont bien connues des enfants. On voit combien tout ceci est délicat. Chaque mot nouveau demande une étude particulière. Et cependant, il ne faut pas procéder en pur théoricien; la mise au point ne peut être qu'expérimentale. Quelquefois on se trompe et il faut rectifier. Il m'est arrivé par exemple de dire : « I take a book with my hand », pour expliquer « with ». Très mauvais exemple ! Plusieurs élèves ont traduit : « Je prends un livre à la main. » J'ai reconnu mon erreur. Aujourd'hui, je dis : « I have a piece of paper with a knife » et de peur encore que quelque maladroit n'aille traduire : « Je coupe un morceau de papier à l'aide d'un canif », je complète par d'autres phrases telles que : « I go to the door with him », grâce auxquelles « à l'aide de » est éliminé. Quand notre leçon est réussie, nous le voyons tout de suite à l'allégresse qui règne dans la classe et qui l'entraîne d'un bout à l'autre de l'heure, dans un mouvement sans
ne peut être qu'expérimentale. Quelquefois on se trompe et il faut rectifier. Il m'est arrivé par exemple de dire : « I take a book with my hand », pour expliquer « with ». Très mauvais exemple ! Plusieurs élèves ont traduit : « Je prends un livre à la main. » J'ai reconnu mon erreur. Aujourd'hui, je dis : « I have a piece of paper with a knife » et de peur encore que quelque maladroit n'aille traduire : « Je coupe un morceau de papier à l'aide d'un canif », je complète par d'autres phrases telles que : « I go to the door with him », grâce auxquelles « à l'aide de » est éliminé. Quand notre leçon est réussie, nous le voyons tout de suite à l'allégresse qui règne dans la classe et qui l'entraîne d'un bout à l'autre de l'heure, dans un mouvement sans cesse renouvelé. Nous avons d'ailleurs un critérium très sûr pour juger notre travail. Nous n'avons qu'à établir un petit rapport entre le total des mots que nos élèves auront devinés et le nombre de ceux que nous aurons dû expliquer nous-même. La leçon parfaite sera celle où les élèves auront su tout traduire sans notre aide. Ne nous décourageons pas même devant des mots comme « when » ou « because ». Une phrase bien faite en révèlera le sens aussi sûrement que pour un objet concret, et si nous ne l'avons pas encore trouvée, cette phrase, nous la trouverons un jour, en cherchant bien. En somme — et cela a l'air d'un paradoxe c'est surtout aux toutes premières classes que nous aurons à recourir au français pour l'explication des mots abstraits. Il faudra tout de suite traduire des interrogations comme « what, where », des ordres comme « repeat, show me », qui seront la clé de toutes les leçons qui suivront. Mais bientôt, nous aurons assez de ressources pour enseigner en langue étrangère même les mots les plus délicats. Plus nous avancerons, plus nous nous rapprocherons de la méthode directe intégrale... avec une exception cependant : l'enseignement des