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la vie commune rendue possible par cette ressemblance et cette parenté, et, à la faveur de la vie commune, un continuel échange d’idées et de sentiments, ainsi qu’une réciprocité de bons procédés. Que cette assimilation soit désirable, personne n’y contredit. Outre qu’elle aurait pour premier avantage de soulager les contribuables français, d’alléger les charges de la métropole, de dispenser le Trésor public des sacrifices annuels qui lui sont imposés par le développement de notre occupation militaire, elle effacerait le souvenir des luttes passées et des procédés violents de la conquête, elle établirait vainqueurs et vaincus sur un pied d’égalité parfaite, qui serait le gage de la concorde et de la pacification définitive; elle servirait à la fois la cause de la France et celle de l’humanité. À ces titres divers, elle est dans les vœux de tout le monde, même, je me plais à le penser, de ceux qui n’ont voulu voir jusqu’ici la prospérité de l’Algérie et le salut des colons que dans l’expropriation des tribus indigènes et dans leur refoulement au-delà des territoires cultivés. Mais cette assimilation si désirable, est-elle possible ? Oui, disons-nous sans hésiter, parce que poser cette question, la poser en ces termes après nos explications antérieures, c’est demander si, par l’instruction, nous espérons agir sur les races indigènes et les attirer à nous par la communauté des idées et des sentiments. Non, répond une certaine école que je qualifierai volontiers de fataliste, parce qu’elle accorde en cette matière une prépondérance irrésistible à la constitution physique et morale des peuples et qu’elle refuse tout empire au libre arbitre, c’est-à-dire à la volonté éclairée par la raison. Vous échouerez, nous dit cette école, comme ont échoué vos devanciers sur la même terre, ces Romains, si habiles pourtant à coloniser, si prudents et si fermes dans leurs rapports avec leurs sujets. Ils ont conquis le nord de l’Afrique, ils l’ont gardé cinq siècles, ils n’ont pu le civiliser. Les ruines imposantes et nombreuses qu’ils ont laissées en l’évacuant sont là pour attester autant l’impuissance morale que la vanité politique de leur domination. Je ne suis pas touché
explications antérieures, c’est demander si, par l’instruction, nous espérons agir sur les races indigènes et les attirer à nous par la communauté des idées et des sentiments. Non, répond une certaine école que je qualifierai volontiers de fataliste, parce qu’elle accorde en cette matière une prépondérance irrésistible à la constitution physique et morale des peuples et qu’elle refuse tout empire au libre arbitre, c’est-à-dire à la volonté éclairée par la raison. Vous échouerez, nous dit cette école, comme ont échoué vos devanciers sur la même terre, ces Romains, si habiles pourtant à coloniser, si prudents et si fermes dans leurs rapports avec leurs sujets. Ils ont conquis le nord de l’Afrique, ils l’ont gardé cinq siècles, ils n’ont pu le civiliser. Les ruines imposantes et nombreuses qu’ils ont laissées en l’évacuant sont là pour attester autant l’impuissance morale que la vanité politique de leur domination. Je ne suis pas touché de ce rapprochement historique, pas plus que je ne suis ébranlé par cet autre souvenir que nos contradicteurs aiment à rappeler, que cinq cents ans ont été nécessaires pour fondre en un seul les éléments divers de la population française et sept siècles pour fonder l’unité de législation. Il manquait aux Romains pour civiliser les Numides et les Maures, il manquait à la Gaule pour s’unifier plus rapidement cet incomparable agent de propagande, l’instituteur, ce merveilleux instrument de communion intellectuelle et morale, l’école. Les exemples empruntés au passé ne prouvent que contre les forces matérielles d’assimilation; ils ne prouvent rien contre la force morale qui est inhérente à l’instruction bien comprise, surtout à l’instruction de l’enfance. Quand on m’aura cité une race supérieure qui ait vainement entrepris de s’assimiler une race inférieure suffisamment douée du côté de l’intelligence, en pétrissant, pour ainsi dire, par l’école l'esprit et le cœur de toute sa jeunesse, je confesserai l’impuissance de l'enseignement, comme je confesse volontiers l’impuissance des armes et celle du commandement. L’histoire ne nous offre rien de semblable. Voilà pourquoi je la récuse au nom de la logique et en homme pénétré de la supériorité de l’esprit sur la matière. Malgré les
aux Romains pour civiliser les Numides et les Maures, il manquait à la Gaule pour s’unifier plus rapidement cet incomparable agent de propagande, l’instituteur, ce merveilleux instrument de communion intellectuelle et morale, l’école. Les exemples empruntés au passé ne prouvent que contre les forces matérielles d’assimilation; ils ne prouvent rien contre la force morale qui est inhérente à l’instruction bien comprise, surtout à l’instruction de l’enfance. Quand on m’aura cité une race supérieure qui ait vainement entrepris de s’assimiler une race inférieure suffisamment douée du côté de l’intelligence, en pétrissant, pour ainsi dire, par l’école l'esprit et le cœur de toute sa jeunesse, je confesserai l’impuissance de l'enseignement, comme je confesse volontiers l’impuissance des armes et celle du commandement. L’histoire ne nous offre rien de semblable. Voilà pourquoi je la récuse au nom de la logique et en homme pénétré de la supériorité de l’esprit sur la matière. Malgré les objections dirigées contre l’instruction des indigènes : traces superficielles qu’elle laisse; incapacité intellectuelle des indigènes; crise de la puberté. — Dispositions morales des indigènes envers notre enseignement : enquêtes et témoignages. — Aptitudes des instituteurs indigènes, arabes et kabyles. — Explication des différences. — Écoles nomades. Considérée en elle-même, l'instruction des indigènes ne rencontre guère d’opposants, même parmi les colons les plus imbu de préventions, les plus obsédés de fantômes imaginaires. Mais on prétend qu’elle se heurte à une série de difficultés qui la rendent impraticable, insouciance apathique de ces races, puissance indestructible des traditions et des idées reçues, insurmontable résistance des sentiments religieux, impossibilité d’atteindre la jeunesse, particulièrement la jeunesse féminine. Ces objections et d’autres semblables alimentent depuis vingt ans la polémique hostile à l’instruction des indigènes. Elles ne reposent pas sur des faits précis, sur des documents autorisés. Issues de théories aventureuses ou d’inductions hasardées, elles ont été réfutées par la pluppart de ceux qui ont parcouru l’Algérie avec le désir de l’étudier pour la bien connaître. Enfin, sans sortir du cercle D’abord le fait est loin d’être constant, et les exemples abondent d’indigènes instruits par nous qui sont restés fidèles aux notions acquises dans nos écoles. Mais,
des indigènes ne rencontre guère d’opposants, même parmi les colons les plus imbu de préventions, les plus obsédés de fantômes imaginaires. Mais on prétend qu’elle se heurte à une série de difficultés qui la rendent impraticable, insouciance apathique de ces races, puissance indestructible des traditions et des idées reçues, insurmontable résistance des sentiments religieux, impossibilité d’atteindre la jeunesse, particulièrement la jeunesse féminine. Ces objections et d’autres semblables alimentent depuis vingt ans la polémique hostile à l’instruction des indigènes. Elles ne reposent pas sur des faits précis, sur des documents autorisés. Issues de théories aventureuses ou d’inductions hasardées, elles ont été réfutées par la pluppart de ceux qui ont parcouru l’Algérie avec le désir de l’étudier pour la bien connaître. Enfin, sans sortir du cercle D’abord le fait est loin d’être constant, et les exemples abondent d’indigènes instruits par nous qui sont restés fidèles aux notions acquises dans nos écoles. Mais, même en accordant que la majeure partie d’entre eux abjurent au sein de leurs tribus les idées nouvelles que nous leur avons inoculées, qu’en peut-on conclure, sinon que ces anciens élèves de nos écoles, se sentant noyés dans un milieu hostile, n’osent pas, moitié par impuissance, moitié par respect humain, afficher des sentiments qui les exposeraient à l’isolement et aux railleries ? Cette faiblesse n’est pas particulière au monde islamique; elle existe au même degré dans le monde chrétien. Mais le fait, en tout cas, n’est vrai que de l’individu isolé; il cessera de se produire, quand le même système d’éducation aura façonné la jeunesse entière de la tribu. On a parlé à la tribune du Sénat d’officiers indigènes de nos armées, même de colonels, qui, le temps de leur retraite arrivé, sont pris de la nostalgie du désert et tournent le dos à la civilisation, et l’on n’a pas été loin de les considérer comme autant de renégats de nos idées et de nos sentiments. C’est mal connaître le cœur de l’homme que de voir une sorte d’apostasie morale dans ce réveil des impressions et des souvenirs de l’enfance. Il y a dans ces impressions et dans ces souvenirs
afficher des sentiments qui les exposeraient à l’isolement et aux railleries ? Cette faiblesse n’est pas particulière au monde islamique; elle existe au même degré dans le monde chrétien. Mais le fait, en tout cas, n’est vrai que de l’individu isolé; il cessera de se produire, quand le même système d’éducation aura façonné la jeunesse entière de la tribu. On a parlé à la tribune du Sénat d’officiers indigènes de nos armées, même de colonels, qui, le temps de leur retraite arrivé, sont pris de la nostalgie du désert et tournent le dos à la civilisation, et l’on n’a pas été loin de les considérer comme autant de renégats de nos idées et de nos sentiments. C’est mal connaître le cœur de l’homme que de voir une sorte d’apostasie morale dans ce réveil des impressions et des souvenirs de l’enfance. Il y a dans ces impressions et dans ces souvenirs une force irrésistible, qui agit sur nos officiers indigènes exactement comme sur nos officiers français; c’est cette force qui ramène nos officiers supérieurs et même nos officiers généraux, parvenus au terme de leur carrière, dans les lieux qui les ont vu naître, dans des villages de montagne, dans des bourgades perdues, qui n’ont d’autre charme pour eux que d’être le pays natal, le pays des premières émotions, des images ineffaçables, mais qui ont ce charme inexprimable et mystérieux, aussi puissant sur le cœur du Français que sur celui de l'Arabe. Il n’y a pas là de défaillance intellectuelle ou de révolte morale, il n’y a que la manifestation d’un sentiment naturel, qui ne perd jamais ses droits, l’amour du pays natal. Que dirons-nous d’un autre argument fondé sur une prétendue incapacité des races algériennes à recevoir l’instruction française? Cette assertion ne tient pas contre une simple visite d’école. Tous ceux qui sont entrés dans des écoles indigènes ont vu des enfants à la mine éveillée, aux yeux brillants de curiosité, à la figure attentive et fine. C’était, comme dans nos écoles, la même vivacité des regards, le même souci de tout saisir et de tout comprendre, avec cette supériorité pour
perdues, qui n’ont d’autre charme pour eux que d’être le pays natal, le pays des premières émotions, des images ineffaçables, mais qui ont ce charme inexprimable et mystérieux, aussi puissant sur le cœur du Français que sur celui de l'Arabe. Il n’y a pas là de défaillance intellectuelle ou de révolte morale, il n’y a que la manifestation d’un sentiment naturel, qui ne perd jamais ses droits, l’amour du pays natal. Que dirons-nous d’un autre argument fondé sur une prétendue incapacité des races algériennes à recevoir l’instruction française? Cette assertion ne tient pas contre une simple visite d’école. Tous ceux qui sont entrés dans des écoles indigènes ont vu des enfants à la mine éveillée, aux yeux brillants de curiosité, à la figure attentive et fine. C’était, comme dans nos écoles, la même vivacité des regards, le même souci de tout saisir et de tout comprendre, avec cette supériorité pour l’école indigène qu’une sorte de gravité, naturelle à la race et visible sur les traits du visage, défend ces écoliers, plus que les nôtres, contre l’indiscipline et l’étourderie. Des photographies d’écoles indigènes ont passé sous les yeux de la Commission. Il n’est pas de spectacle plus pittoresque et plus gentil que ce groupement d’élèves drapés dans leurs burnous. On lit sur les physionomies le désir de s’instruire, dans le regard l’intelligence innée, dans la pose le caractère sérieux d’un peuple qui fait une vertu de la fierté personnelle. Comme confirmation de cette incapacité prétendue, on a allégué un arrêt de développement qui frapperait à l’âge de la puberté le cerveau de l’indigène et qui paralyserait ses facultés intellectuelles. Le recteur d’Alger a fait justice de cette allégation inexacte, qui n’a été vérifiée par personne et qui est en contradiction avec le passé de la race. Non, la puberté n’affaiblit pas l’intelligence de l’indigène; elle a pour effet, quand elle n’est pas contenue par des résistances morales, de faire prédominer les désirs des sens sur l’étude et le goût de l’instruction. Notre jeunesse traverse la même épreuve. Elle y résiste par les mêmes moyens ou elle y succombe par les mêmes
que ce groupement d’élèves drapés dans leurs burnous. On lit sur les physionomies le désir de s’instruire, dans le regard l’intelligence innée, dans la pose le caractère sérieux d’un peuple qui fait une vertu de la fierté personnelle. Comme confirmation de cette incapacité prétendue, on a allégué un arrêt de développement qui frapperait à l’âge de la puberté le cerveau de l’indigène et qui paralyserait ses facultés intellectuelles. Le recteur d’Alger a fait justice de cette allégation inexacte, qui n’a été vérifiée par personne et qui est en contradiction avec le passé de la race. Non, la puberté n’affaiblit pas l’intelligence de l’indigène; elle a pour effet, quand elle n’est pas contenue par des résistances morales, de faire prédominer les désirs des sens sur l’étude et le goût de l’instruction. Notre jeunesse traverse la même épreuve. Elle y résiste par les mêmes moyens ou elle y succombe par les mêmes causes. Pour être plus précoces peut-être, sous le ciel de l’Afrique, les exigences des sens ne sont pas plus fatales au développement de l’esprit que sous notre climat tempéré. Loin qu’il y ait incompatibilité entre cette crise et notre enseignement, je soutiens que notre enseignement est propre à la modérer; car le système d’éducation dont il fait partie réprime la fougue des désirs par une sage direction donnée aux idées, en même temps qu’il entoure le jeune homme d’une surveillance affectueuse, qui le soustrait, dans la mesure du possible, aux tentations et aux occasions de défaillance. J’ai parlé tout à l’heure du désir de s’instruire qui anime les écoliers. On l’a nié à la tribune du Sénat, mais il est attesté par tous les observateurs. C’est, en partie, la constatation de ce désir parmi les populations kabyles qui détermina le Ministère de l’Instruction publique à créer dans cette contrée un certain nombre d’écoles françaises. Pour s’éclairer sur les résultats probables de cette création, le Gouvernement prescrivit une sorte d’enquête et il en chargea M. Masqueray, qui déjà, en 1874, avait indiqué la Kabylie, dans un rapport des plus instructifs, comme la partie de notre colonie qui paraissait promettre les meilleures
car le système d’éducation dont il fait partie réprime la fougue des désirs par une sage direction donnée aux idées, en même temps qu’il entoure le jeune homme d’une surveillance affectueuse, qui le soustrait, dans la mesure du possible, aux tentations et aux occasions de défaillance. J’ai parlé tout à l’heure du désir de s’instruire qui anime les écoliers. On l’a nié à la tribune du Sénat, mais il est attesté par tous les observateurs. C’est, en partie, la constatation de ce désir parmi les populations kabyles qui détermina le Ministère de l’Instruction publique à créer dans cette contrée un certain nombre d’écoles françaises. Pour s’éclairer sur les résultats probables de cette création, le Gouvernement prescrivit une sorte d’enquête et il en chargea M. Masqueray, qui déjà, en 1874, avait indiqué la Kabylie, dans un rapport des plus instructifs, comme la partie de notre colonie qui paraissait promettre les meilleures chances d’avenir à cette tentative d’introduction de notre langue et de nos idées. Il s’agissait de persuader, non de contraindre, les intéressés. Voulant se garder des mécomptes, M. Masqueray fit de sa mission officielle une consultation libre et franche. Après avoir parcouru la Kabylie pour reconnaître les emplacements les plus propices à l’établissement des écoles, il convoqua à quelques conférences les chefs électifs et les représentants autorisés des tribus. La réunion, qui eut lieu au bordj de Fort-National, est demeurée célèbre par le récit animé qu’en a fait M. Masqueray et par les incidents significatifs qu’il rapporte. Les membres des djemaas tinrent conseil dans la cour du bordj, au nombre de 800. Les amins et les oukils, qui composent l'aristocratie de la contrée, siégèrent à part dans une salle. C’est par les premiers, par les petites gens, que s’ouvrit la consultation. M. Masqueray exposa les intentions du Gouvernement. Avant tout, l’école serait gratuite. Cette première condition convenait à la pauvreté des Kabyles, qui l’accueillirent par des applaudissements. Ensuite, l'école serait neutre et fermée à tout enseignement religieux, soit chrétien, soit musulman. Les applaudissements redoublèrent. Enfin, l'école serait complétée par un atelier, où les élèves feraient l'apprentissage du travail manuel. Cette
propices à l’établissement des écoles, il convoqua à quelques conférences les chefs électifs et les représentants autorisés des tribus. La réunion, qui eut lieu au bordj de Fort-National, est demeurée célèbre par le récit animé qu’en a fait M. Masqueray et par les incidents significatifs qu’il rapporte. Les membres des djemaas tinrent conseil dans la cour du bordj, au nombre de 800. Les amins et les oukils, qui composent l'aristocratie de la contrée, siégèrent à part dans une salle. C’est par les premiers, par les petites gens, que s’ouvrit la consultation. M. Masqueray exposa les intentions du Gouvernement. Avant tout, l’école serait gratuite. Cette première condition convenait à la pauvreté des Kabyles, qui l’accueillirent par des applaudissements. Ensuite, l'école serait neutre et fermée à tout enseignement religieux, soit chrétien, soit musulman. Les applaudissements redoublèrent. Enfin, l'école serait complétée par un atelier, où les élèves feraient l'apprentissage du travail manuel. Cette dernière déclaration entraîna l'assemblée, qui répondit par des acclamations. Au vote qui suivit, comme dans toute délibération régulière, la presque unanimité des assistants se prononça en faveur des écoles. A peine une dizaine de mains repoussèrent le bienfait proposé. Un fait à noter, c’est qu’il y eut moins d'élan et plus d’hésitation dans l’autre réunion. Des objections se produisirent qu’on aurait attendues plutôt des gens du peuple que des présidents des tribus; elles mettaient en avant la pauvreté des Kabyles, la nécessité du travail des enfants pour subvenir aux besoins du ménage, le métier de colporteur, si commun dans ces montagnes, qui tient les jeunes gens éloignés de leur famille pendant des mois entiers. Les moins hardis des orateurs dissimulaient leur opposition sous des formes réservées et soumises, se disant prêts à exécuter des ordres, alors qu’on interrogeait leurs intentions. Aussi, au lieu de la presque unanimité qui s’était révélée dans l’autre assemblée, les suffrages ici se partagèrent de la manière suivante : pour l’établissement des écoles, 51 ; contre 15. Un incident donna l’explication de cette différence. Après le discours de M. Masqueray aux membres des Djemaas, un d’entre eux, un vieillard, emporté par un mouvement de reconnaissance, s’approcha
plus d’hésitation dans l’autre réunion. Des objections se produisirent qu’on aurait attendues plutôt des gens du peuple que des présidents des tribus; elles mettaient en avant la pauvreté des Kabyles, la nécessité du travail des enfants pour subvenir aux besoins du ménage, le métier de colporteur, si commun dans ces montagnes, qui tient les jeunes gens éloignés de leur famille pendant des mois entiers. Les moins hardis des orateurs dissimulaient leur opposition sous des formes réservées et soumises, se disant prêts à exécuter des ordres, alors qu’on interrogeait leurs intentions. Aussi, au lieu de la presque unanimité qui s’était révélée dans l’autre assemblée, les suffrages ici se partagèrent de la manière suivante : pour l’établissement des écoles, 51 ; contre 15. Un incident donna l’explication de cette différence. Après le discours de M. Masqueray aux membres des Djemaas, un d’entre eux, un vieillard, emporté par un mouvement de reconnaissance, s’approcha de l’orateur pour le remercier : « Nous ne voulons plus être mangés par nos amins. » Tout le secret des applaudissements était dans ces paroles. L’instruction apparaissait aux Kabyles comme le prélude de l’affranchissement matériel et moral. Par elle, ils se croyaient certains de se soustraire aux exactions et aux injustices des chefs. C’est pour cela qu’ils l’appelaient de tous leurs vœux. Mais les réserves des chefs eux-mêmes n’avaient pas pour cause un sentiment d’indifférence et moins encore d’hostilité contre l’instruction. Elles dénotaient des administrateurs plus timorés que sages, qui se laissent émouvoir par les inconvénients apparents d’une nouveauté sans oser les contrebalancer par les avantages réels qui en découlent. Dans un article de la Revue pédagogique, qui remonte à 1881, M. Cherbonneau raconte qu’un jour, dans les montagnes de la Kabylie, il traitait avec les notables des Beni Haroun même sujet de l’instruction française. Après avoir fait la part des bienfaits inhérents à l’instruction, il énumérait les difficultés qui en sont inséparables, la somme d’efforts qu’elle exige, les longues études qu’elle réclame. Pour montrer que les indigènes ne reculeraient pas devant la perspective de ces efforts et de ces études, Si-Moula, qui passait pour l’oracle de la tribu,
aux injustices des chefs. C’est pour cela qu’ils l’appelaient de tous leurs vœux. Mais les réserves des chefs eux-mêmes n’avaient pas pour cause un sentiment d’indifférence et moins encore d’hostilité contre l’instruction. Elles dénotaient des administrateurs plus timorés que sages, qui se laissent émouvoir par les inconvénients apparents d’une nouveauté sans oser les contrebalancer par les avantages réels qui en découlent. Dans un article de la Revue pédagogique, qui remonte à 1881, M. Cherbonneau raconte qu’un jour, dans les montagnes de la Kabylie, il traitait avec les notables des Beni Haroun même sujet de l’instruction française. Après avoir fait la part des bienfaits inhérents à l’instruction, il énumérait les difficultés qui en sont inséparables, la somme d’efforts qu’elle exige, les longues études qu’elle réclame. Pour montrer que les indigènes ne reculeraient pas devant la perspective de ces efforts et de ces études, Si-Moula, qui passait pour l’oracle de la tribu, cita, en manière de réponse, l’apologue suivant : « Un chien ramassa un os et se mit à le ronger. L’os lui dit : « Je suis bien dur. » Le chien, sans lâcher prise, répondit : « Oh ! j’ai le temps. » Vers la fin de 1882, le Conseil municipal d’Alger cessa, pour des raisons financières, de subventionner la seule école de la ville qui fût ouverte aux enfants indigènes. Il n’est pas d’expression pour traduire la tristesse de ce petit monde, maîtres et élèves. Pendant trois mois, le sous-maître indigène, aidé d’un ou deux moniteurs également indigènes, continua ses leçons, sans traitement, sans fournitures de classe et, pendant trois mois, les élèves les suivirent avec une extrême assiduité, s’entassant dans un vrai taudis, dans un local mal clos, mal éclairé et trop petit. L’école fut sauvée par le décret du 13 février 1883, qui la mit à la charge de l’Etat. Mais il s’écoula plusieurs années avant que la municipalité d’Alger s’inquiétât d’assainir et d’approprier le bâtiment où elle se tenait. Quand M. Buisson, au cours de son voyage en Algérie, la visita, il fut vivement ému du spectacle qu’il avait sous les yeux, « C’est dans