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1881, il n’existait que 16 écoles indigènes; la grande Kabylie n’en possédait qu’une, celle de Tamazirt. Sans doute, dans les écoles communes, quelques indigènes se trouvaient mêlés aux enfants européens; mais ils y venaient sans y être encouragés; on les acceptait seulement quand il y avait des places inoccupées. Aussi, en 1882, le nombre des élèves indigènes pour toute l’Algérie était de 3.172, soit, dans une population de plus de 3.400.000 musulmans, un écolier sur 1.000 indigènes. Jusqu’en 1881, les écoles avaient été construites sur l’initiative et aux frais des communes. En 1881, on essaya d’un nouveau système, le système des constructions par l’État et à ses frais, et on décida de commencer par la grande Kabylie, qu’on se proposa de doter de quinze écoles, dont on estimait la dépense à 225.000 francs. Un décret du 11 novembre 1881 ramena à huit le nombre des écoles en projet. Encore, sur ces huit, n’en construisit-on que 4, dont la dépense, bien supérieure aux prévisions, monta à 175.000 francs, à cause du prix élevé de la main-d’œuvre, des matériaux de construction et des transports. Ce mécompte financier refroidit le Gouvernement, qui n’osa pas poursuivre, avec les ressources de l’Etat, une entreprise si coûteuse. Le décret du 13 février 1883 inaugure un nouveau système, en imposant aux communes l’obligation de bâtir des écoles. Grâce aux sacrifices des municipalités et au branle donné par les agents du pouvoir, le nombre des écoles commença à s’accroître, et il aurait même grandi plus rapidement, si la loi du 20 juin 1885, qui règle la part contributive de l’État dans les dépenses de construction, eût admis l’Algérie à jouir des avantages communs, qui ne lui furent reconnus et assurés que postérieurement par un règlement d’administration publique. En outre, on était entré à ce moment dans la période des déficits budgétaires. Ces deux causes réunies furent fatales au développement de l’instruction des indigènes. Un premier crédit de 45. 000 francs avait été inscrit au budget de 1883 pour le traitement des instituteurs chargés de cet enseignement ; il suffît au fonctionnement du service pendant les deux années suivantes.
coûteuse. Le décret du 13 février 1883 inaugure un nouveau système, en imposant aux communes l’obligation de bâtir des écoles. Grâce aux sacrifices des municipalités et au branle donné par les agents du pouvoir, le nombre des écoles commença à s’accroître, et il aurait même grandi plus rapidement, si la loi du 20 juin 1885, qui règle la part contributive de l’État dans les dépenses de construction, eût admis l’Algérie à jouir des avantages communs, qui ne lui furent reconnus et assurés que postérieurement par un règlement d’administration publique. En outre, on était entré à ce moment dans la période des déficits budgétaires. Ces deux causes réunies furent fatales au développement de l’instruction des indigènes. Un premier crédit de 45. 000 francs avait été inscrit au budget de 1883 pour le traitement des instituteurs chargés de cet enseignement ; il suffît au fonctionnement du service pendant les deux années suivantes. Mais de nouvelles dépenses furent engagées par la création d'écoles plus nombreuses, et, en 1887, il fallut ajouter 175.000 francs au crédit primitif et le porter à 219.000 francs. C'est avec ces 219.000 francs qu'on a pourvu depuis lors à l’instruction primaire des indigènes, et, comme le chiffre n’a pas varié depuis 1887, il se serait produit un arrêt absolu dans la création des écoles, si certaines communes algériennes, des communes indigènes principalement, n’avaient assumé volontairement la charge de ces créations et n’avaient pris à leur compte des traitements qui doivent, en bonne justice, incomber à l’Etat. Des chiffres précis indiquent, année par année, les étapes parcourues dans cette voie de propagande civilisatrice. Avant 1883, on comptait 16 écoles. En 1883 23 En 1884 30 En 1885 43 En 1886 68 En 1887 86 En 1888 102 En 1889 118 En 1890 122 Cette statistique est de M. Jeanmaire. Elle ne concorde pas, quant au dernier chiffre, avec une déclaration de l’ancien Gouverneur général de l’Algérie, M. Tirman, qui a parlé, à la tribune du Sénat, de 194 écoles indigènes. Mais, outre que la présomption d’exactitude est en faveur du recteur à titre d’administrateur direct, il résulte d’une vérification faite
varié depuis 1887, il se serait produit un arrêt absolu dans la création des écoles, si certaines communes algériennes, des communes indigènes principalement, n’avaient assumé volontairement la charge de ces créations et n’avaient pris à leur compte des traitements qui doivent, en bonne justice, incomber à l’Etat. Des chiffres précis indiquent, année par année, les étapes parcourues dans cette voie de propagande civilisatrice. Avant 1883, on comptait 16 écoles. En 1883 23 En 1884 30 En 1885 43 En 1886 68 En 1887 86 En 1888 102 En 1889 118 En 1890 122 Cette statistique est de M. Jeanmaire. Elle ne concorde pas, quant au dernier chiffre, avec une déclaration de l’ancien Gouverneur général de l’Algérie, M. Tirman, qui a parlé, à la tribune du Sénat, de 194 écoles indigènes. Mais, outre que la présomption d’exactitude est en faveur du recteur à titre d’administrateur direct, il résulte d’une vérification faite par M. Rambaud que M. Tirman s’est trompé, et qu’en 1889 le nombre des écoles indigènes était seulement de 114: 53 pour le département d’Alger, 49 pour celui de Constantine, 12 pour celui d’Oran. En y ajoutant 8 écoles fondées en 1889 et en 1890, on retrouve exactement le chiffre de 122 donné par le recteur. La répartition de ces écoles est fort inégale, non seulement par département, mais par région territoriale comme par commune. Le territoire de commandement du département d’Alger renferme 21 écoles, celui de Constantine 6, celui d’Oran pas une seule. C’est dans le territoire de commandement du département d’Alger qu’on a créé le plus d’écoles depuis quinze ans. Voici comment les créations se sont succédé : En 1885, il y en avait 1 ; en 1886, 8; en 1887, 10; en 1888, 16; en 1889, 20; en 1890, 21. Treize de ces écoles sont entretenues entièrement par les communes. On a dit, pour pallier le manque d’initiative et d’efforts du territoire militaire d’Oran, que l’établissement d’écoles y est plus difficile qu’ailleurs à cause des habitudes nomades de la population et de la proximité du Maroc. C’est une circonstance atténuante ; ce ne peut être une justification,
de 122 donné par le recteur. La répartition de ces écoles est fort inégale, non seulement par département, mais par région territoriale comme par commune. Le territoire de commandement du département d’Alger renferme 21 écoles, celui de Constantine 6, celui d’Oran pas une seule. C’est dans le territoire de commandement du département d’Alger qu’on a créé le plus d’écoles depuis quinze ans. Voici comment les créations se sont succédé : En 1885, il y en avait 1 ; en 1886, 8; en 1887, 10; en 1888, 16; en 1889, 20; en 1890, 21. Treize de ces écoles sont entretenues entièrement par les communes. On a dit, pour pallier le manque d’initiative et d’efforts du territoire militaire d’Oran, que l’établissement d’écoles y est plus difficile qu’ailleurs à cause des habitudes nomades de la population et de la proximité du Maroc. C’est une circonstance atténuante ; ce ne peut être une justification, quand on songe à l’indéniable prospérité des écoles nomades du M’zab. Si de l’examen des territoires nous passons à celui des communes, nous voyons que, sur les 122 écoles existantes, 19 sont situées dans des communes de plein exercice, 76 dans des communes mixtes, 27 dans des communes indigènes. Comme les créations se sont faites un peu au hasard, sans aucun plan déterminé d’avance, excepté pour la grande Kabylie, elles donnent lieu à des contrastes saisissants. Parmi les 73 communes mixtes de l’Algérie, il y en a 35 qui ne possèdent pas une seule école indigène. Au contraire, on compte 7 écoles dans la commune mixte de la Soummam et 7 également dans celle du Guergour. Des 6 écoles du territoire militaire de Constantine, 5 appartiennent à la commune de Biskra, la sixième à la commune de Tébessa. La progression du nombre des élèves a suivi naturellement celle des écoles. On n’a pour se renseigner à cet égard qu’à se reporter à la statistique de l’année scolaire 1889-1890; le bilan de l’inscription pour cette année est de 11.206. Évidemment ce chiffre, comparé à celui de la population musulmane, 0,33 %, et mis en regard des chiffres correspondants de France, 14
les créations se sont faites un peu au hasard, sans aucun plan déterminé d’avance, excepté pour la grande Kabylie, elles donnent lieu à des contrastes saisissants. Parmi les 73 communes mixtes de l’Algérie, il y en a 35 qui ne possèdent pas une seule école indigène. Au contraire, on compte 7 écoles dans la commune mixte de la Soummam et 7 également dans celle du Guergour. Des 6 écoles du territoire militaire de Constantine, 5 appartiennent à la commune de Biskra, la sixième à la commune de Tébessa. La progression du nombre des élèves a suivi naturellement celle des écoles. On n’a pour se renseigner à cet égard qu’à se reporter à la statistique de l’année scolaire 1889-1890; le bilan de l’inscription pour cette année est de 11.206. Évidemment ce chiffre, comparé à celui de la population musulmane, 0,33 %, et mis en regard des chiffres correspondants de France, 14 %, prouve que, si quelque chose a été fait, presque tout reste à faire. Néanmoins le passé, quelque difficile qu’il ait été, et précisément parce qu’il a été difficile, est fécond en enseignements utiles pour l’avenir. Quand il n’aurait servi qu’à détruire les préjugés, les préventions et les craintes dont les esprits inquiets ou malveillants se faisaient des arguments contre l’instruction des indigènes, il aurait eu ce précieux résultat de déblayer la voie qui nous est ouverte des principaux obstacles qui l’encombraient. Que n’a-t-on pas dit sur l’inaptitude morale des indigènes à profiter de notre enseignement, sur les fâcheuses conséquences de l’instruction que nous leur donnons, sur l’inconciliable opposition que leur inspirent contre nos écoles la haine nationale et le fanatisme religieux ? Sur ces divers points, toutes les dépositions que nous avons entendues atténuent singulièrement et même la plupart d’entre elles, les plus importantes, réduisent à néant les allégations et les prévisions pessimistes. Un des préjugés les plus répandus consiste à prétendre que, vers l’âge de la puberté, l’intelligence de l’indigène subit une crise qui constitue un véritable arrêt de développement. Cette assertion est démentie par des considérations de fait que le directeur de l’enseignement primaire et le recteur
les esprits inquiets ou malveillants se faisaient des arguments contre l’instruction des indigènes, il aurait eu ce précieux résultat de déblayer la voie qui nous est ouverte des principaux obstacles qui l’encombraient. Que n’a-t-on pas dit sur l’inaptitude morale des indigènes à profiter de notre enseignement, sur les fâcheuses conséquences de l’instruction que nous leur donnons, sur l’inconciliable opposition que leur inspirent contre nos écoles la haine nationale et le fanatisme religieux ? Sur ces divers points, toutes les dépositions que nous avons entendues atténuent singulièrement et même la plupart d’entre elles, les plus importantes, réduisent à néant les allégations et les prévisions pessimistes. Un des préjugés les plus répandus consiste à prétendre que, vers l’âge de la puberté, l’intelligence de l’indigène subit une crise qui constitue un véritable arrêt de développement. Cette assertion est démentie par des considérations de fait que le directeur de l’enseignement primaire et le recteur d’Alger ont mises en lumière. Depuis quelques années, on a formé dans des cours normaux un certain nombre de jeunes Arabes et Kabyles pour les placer à la tête d’écoles ou de classes indigènes. Ces jeunes gens, qui tous ont dépassé l’âge prétendu critique de la puberté, se sont présentés, concurremment avec les élèves français, aux examens du brevet de capacité, et ils y ont réussi, sans la moindre faveur, dans la proportion de 12 à 15 par an. Outre ces adjoints brevetés, nous employons dans les écoles indigènes un certain nombre de moniteurs, pourvus du certificat d’études primaires, dont les facultés intellectuelles, moins développées que celles des adjoints, parce que leur éducation a été plus rapide, sont assez solides et assez réelles pour démontrer le peu de fondement du préjugé dont il s’agit. De plus, M. Jeanmaire a rappelé à la Commission que huit indigènes ont obtenu le diplôme d’officier de santé, cinq celui de docteur en médecine, et qu’un jeune Arabe, entré à l’École polytechnique dans un très bon rang, est aujourd'hui officier d’artillerie. Ainsi l’intelligence de l’indigène se développe comme celle du Français. Si, vers l’âge de 15 ou 16 ans, quelques-uns deviennent paresseux et semblent s’éloigner
concurremment avec les élèves français, aux examens du brevet de capacité, et ils y ont réussi, sans la moindre faveur, dans la proportion de 12 à 15 par an. Outre ces adjoints brevetés, nous employons dans les écoles indigènes un certain nombre de moniteurs, pourvus du certificat d’études primaires, dont les facultés intellectuelles, moins développées que celles des adjoints, parce que leur éducation a été plus rapide, sont assez solides et assez réelles pour démontrer le peu de fondement du préjugé dont il s’agit. De plus, M. Jeanmaire a rappelé à la Commission que huit indigènes ont obtenu le diplôme d’officier de santé, cinq celui de docteur en médecine, et qu’un jeune Arabe, entré à l’École polytechnique dans un très bon rang, est aujourd'hui officier d’artillerie. Ainsi l’intelligence de l’indigène se développe comme celle du Français. Si, vers l’âge de 15 ou 16 ans, quelques-uns deviennent paresseux et semblent s’éloigner de l’étude, la cause n’en est pas à une défaillance de l’esprit, mais à des raisons d’un autre ordre, parmi lesquelles le recteur signale principalement un manque de surveillance. Ce cas rentre dans la règle générale qui veut que l’élève, quelle que soit sa race et sa nationalité, ait besoin d’être prémuni par une prévoyance attentive et une direction soutenue contre les tentations et les impulsions nouvelles qui dérivent de la modification physiologique inhérente à la puberté. Quant à la jeunesse des écoles primaires, ce n’est plus une question de savoir si elle est susceptible d’instruction et, à cet égard, comme l’a dit M. Buisson, l’événement a dépassé notre attente. Tous ceux qui l’ont examinée et questionnée sont unanimes à reconnaître la vivacité de son esprit, la facilité et aussi la ténacité de sa mémoire. Au point de vue de l’aptitude au travail, il y a, selon M. Rambaud, équivalence entre les indigènes et les Européens, et même, en matière de calcul, la supériorité appartient aux Kabyles. M. Jeanmaire n’est pas moins explicite. Les écoles primaires de la grande Kabylie, dit-il, sont comparables à nos écoles françaises, et les élèves s’assimilent les matières de l’enseignement au même degré que chez
d’être prémuni par une prévoyance attentive et une direction soutenue contre les tentations et les impulsions nouvelles qui dérivent de la modification physiologique inhérente à la puberté. Quant à la jeunesse des écoles primaires, ce n’est plus une question de savoir si elle est susceptible d’instruction et, à cet égard, comme l’a dit M. Buisson, l’événement a dépassé notre attente. Tous ceux qui l’ont examinée et questionnée sont unanimes à reconnaître la vivacité de son esprit, la facilité et aussi la ténacité de sa mémoire. Au point de vue de l’aptitude au travail, il y a, selon M. Rambaud, équivalence entre les indigènes et les Européens, et même, en matière de calcul, la supériorité appartient aux Kabyles. M. Jeanmaire n’est pas moins explicite. Les écoles primaires de la grande Kabylie, dit-il, sont comparables à nos écoles françaises, et les élèves s’assimilent les matières de l’enseignement au même degré que chez nous. Quand on les retrouve ensuite au cours normal d’Alger, on ne s’aperçoit pas d’une grande différence entre eux et les élèves de nos écoles normales de France. Ils sont très forts en physique. Leur intelligence s’exerce aussi avantageusement sur les autres parties de l’enseignement, et leurs réponses sur l’histoire de France ont vivement impressionné M. Burdeau et M. Rambaud, lors de leur dernier voyage. Il est constant néanmoins qu’il y a prédominance de qualités intellectuelles différentes dans les deux races algériennes. Les Arabes ont plus d’imagination que les Kabyles; ils l’emportent dans la partie littéraire. Les Kabyles ont plus de solidité dans le jugement; ils excellem dans la partie scientifique, notamment en arithmétique. Si, dans les années écoulées, les résultats obtenus justifient imparfaitement l’appréciation favorable que nous venons de donner, il y a lieu de s’en prendre au système d’éducation aussi bien qu’à l’éducateur. Nous avons désorienté ces jeunes intelligences par la complexité de nos programmes, et, sans réfléchir suffisamment à la diversité des idées reçues, des habitudes de vie, nous nous sommes efforcés de leur inculquer des notions qu’un Français seul, ou du moins un Européen seul, peut concevoir et comprendre. C’est une remarque très juste de M.
de France ont vivement impressionné M. Burdeau et M. Rambaud, lors de leur dernier voyage. Il est constant néanmoins qu’il y a prédominance de qualités intellectuelles différentes dans les deux races algériennes. Les Arabes ont plus d’imagination que les Kabyles; ils l’emportent dans la partie littéraire. Les Kabyles ont plus de solidité dans le jugement; ils excellem dans la partie scientifique, notamment en arithmétique. Si, dans les années écoulées, les résultats obtenus justifient imparfaitement l’appréciation favorable que nous venons de donner, il y a lieu de s’en prendre au système d’éducation aussi bien qu’à l’éducateur. Nous avons désorienté ces jeunes intelligences par la complexité de nos programmes, et, sans réfléchir suffisamment à la diversité des idées reçues, des habitudes de vie, nous nous sommes efforcés de leur inculquer des notions qu’un Français seul, ou du moins un Européen seul, peut concevoir et comprendre. C’est une remarque très juste de M. Buisson que, dans nos livres scolaires de France, même les plus élémentaires et les plus simples, il y a des mots, des idées et des nuances d’idées, des tours de phrase qui échappent aux enfants kabyles les plus intelligents, parce qu’ils n’éveillent en eux aucune notion des choses connues. La tâche de l’éducateur est de se mettre à leur portée et de proportionner son enseignement au degré de leur instruction première. De là cette double nécessité d’appliquer aux écoles indigènes des programmes spéciaux, et d’imaginer des cahiers et des livres scolaires qui les conduisent progressivement, des notions qu’ils tiennent de leur milieu aux notions différentes et plus élevées qui sont les éléments de notre civilisation. Mais cette nécessité reconnue n’infirme nullement l’opinion avantageuse que les dépositions nous donnent de l’intelligence des races indigènes. L’aptitude de ces races à profiter de notre instruction ressort avec évidence de tous les témoignages entendus. Une objection très grave prend texte de quelques faits particuliers pour jeter un discrédit immérité sur les effets moraux de notre enseignement, qu’elle accuse d’égarer ou de pervertir les indigènes, en faisant soit des déclassés, des quémandeurs d’emplois, soit des corrompus, qui cherchent dans le vice et le désordre la
tâche de l’éducateur est de se mettre à leur portée et de proportionner son enseignement au degré de leur instruction première. De là cette double nécessité d’appliquer aux écoles indigènes des programmes spéciaux, et d’imaginer des cahiers et des livres scolaires qui les conduisent progressivement, des notions qu’ils tiennent de leur milieu aux notions différentes et plus élevées qui sont les éléments de notre civilisation. Mais cette nécessité reconnue n’infirme nullement l’opinion avantageuse que les dépositions nous donnent de l’intelligence des races indigènes. L’aptitude de ces races à profiter de notre instruction ressort avec évidence de tous les témoignages entendus. Une objection très grave prend texte de quelques faits particuliers pour jeter un discrédit immérité sur les effets moraux de notre enseignement, qu’elle accuse d’égarer ou de pervertir les indigènes, en faisant soit des déclassés, des quémandeurs d’emplois, soit des corrompus, qui cherchent dans le vice et le désordre la satisfaction de besoins nouveaux, nés de leur éducation nouvelle. D’après M. Jeanmaire, on a singulièrement exagéré le mal en ce qui concerne les demandes d’emplois. C’est le petit nombre qui les recherche; à la sortie de l’école, le plus grand nombre rentre dans la famille et continue le métier du père. Ce qui donne l’apparence de déclassés à ceux qui ont fréquenté nos écoles, c’est qu’ils sont dans leur tribu à l’état d’exception et que, par les modifications introduites dans leurs manières, leurs goûts, leur genre de vie à la faveur d’idées supérieures, ils forment avec la masse un contraste frappant. Ces déclassés d’une espèce particulière cesseront de l’être et de le paraître, dès que l’ensemble de la nation participera à notre enseignement. Il n’y a pas moins d’exagération et d’erreur à prétendre qu’il ne sort de nos écoles que des esprits voués à la corruption. La raison peu spécieuse de cette assertion est dans ce fait que, parmi les indigènes qui s'assoient sur les bancs de la police correctionnelle, il en est plusieurs qui connaissent et parlent la langue française. On suppose qu'ils l'ont apprise dans nos écoles, alors que, pour beaucoup, cette connaissance est le résultat de leurs
père. Ce qui donne l’apparence de déclassés à ceux qui ont fréquenté nos écoles, c’est qu’ils sont dans leur tribu à l’état d’exception et que, par les modifications introduites dans leurs manières, leurs goûts, leur genre de vie à la faveur d’idées supérieures, ils forment avec la masse un contraste frappant. Ces déclassés d’une espèce particulière cesseront de l’être et de le paraître, dès que l’ensemble de la nation participera à notre enseignement. Il n’y a pas moins d’exagération et d’erreur à prétendre qu’il ne sort de nos écoles que des esprits voués à la corruption. La raison peu spécieuse de cette assertion est dans ce fait que, parmi les indigènes qui s'assoient sur les bancs de la police correctionnelle, il en est plusieurs qui connaissent et parlent la langue française. On suppose qu'ils l'ont apprise dans nos écoles, alors que, pour beaucoup, cette connaissance est le résultat de leurs relations habituelles et d'un commerce familier avec des Français. C'est donc un pur sophisme qui se cache dans cette objection. Mais l'objection, quelque mal fondée qu'elle soit, n'en est pas moins digne d'attention; elle amène le recteur d'Alger à conclure que, pour ôter toute apparence de fondement à l'accusation portée contre notre enseignement, il ne faudra pas se contenter d'enseigner la langue française, mais y joindre les éléments d'une morale appropriée à l'esprit des indigènes. Au reste, nous trouvons dans deux dépositions des plus autorisées une réfutation indirecte de cette objection. Si notre instruction favorisait la corruption des mœurs, Mohamed-ben-Larbey n'en réclamerait pas la diffusion, et, si elle avait pour résultat fatal de faire des quémandeurs d'emplois, Mohamed-ben-Rahaal n'aurait pas eu sujet d'exprimer le vœu que les emplois et les places soient accordés de préférence à ceux qui parlent et écrivent le français, en ajoutant que c'est ce qu'on dit depuis longtemps et ce qu'on ne fait jamais. Ce qu'il faut penser du fanatisme religieux des indigènes. — De leur désir d'instruction. — Mauvais vouloir et accusations inexactes de l'élément européen. — Succès des écoles indigènes. — Méthode pédagogique employée. — Matières des programmes spéciaux. — Pénurie de livres scolaires.