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à longue échéance, en raison des dépenses considérables d’installation qui en sont le corollaire inévitable. Ce que nous avons le droit de demander, ce que nous demandons avec la conscience de ne gêner sérieusement aucune administration, c’est que l’enseignement manuel, tel qu’il est prévu et ordonné par les programmes des écoles primaires indigènes, marche de pair dans chaque école avec les autres enseignements obligatoires. Pour y parvenir, pour obtenir que satisfaction soit donnée aux règlements, il ne faut qu’un peu plus de zèle chez le maître, un peu plus de bon vouloir chez l’administrateur, un ordre péremptoire du Gouverneur général. La vigilance de l’autorité académique n’est pas en cause. Les inspecteurs sont les premiers à déplorer, et nous déplorons avec eux, que leurs démarches auprès des administrations locales, en vue d’organiser le travail manuel dans l’école, restent d’ordinaire sans effet. À côté de cet enseignement, les programmes rangent comme moyen d’éducation l’enseignement de l’agriculture. C’est à la fois un moyen de propagande scolaire et d’influence civilisatrice. Le travail manuel du fer et du bois ne sera guère, ou de longtemps, en faveur que chez les Kabyles. Le travail agricole est vu de bon œil par les Arabes aussi bien que par les Kabyles. Ce dernier travail est d’une simplicité plus grande. L’enseignement qu’il donne peut être immédiatement généralisé. Quelques ares de terrain autour ou près de l’école, quelques outils pour les retourner, voilà une installation faite; le maître et les élèves n’ont qu’à se mettre à l’œuvre; un jardin sera vite dessiné et ensemencé. C’est l’agriculture en action, celle que les élèves saisiront le mieux et imiteront avec le plus de fruit. Pourquoi toutes les écoles ne sont-elles pas en possession d’un lot de terre, d’un jardin, cette annexe indispensable d’un bon enseignement primaire? Quand l’école a son jardin ou le coin de terre qui peut le devenir, nous avons le droit de nous en prendre à l’inspecteur si le jardin n’est pas cultivé, si l’enseignement de l’agriculture n’en bénéficie pas. Mais quand le jardin fait défaut, la lacune est imputable à l’administration locale. Dans les deux cas, il appartient
par les Kabyles. Ce dernier travail est d’une simplicité plus grande. L’enseignement qu’il donne peut être immédiatement généralisé. Quelques ares de terrain autour ou près de l’école, quelques outils pour les retourner, voilà une installation faite; le maître et les élèves n’ont qu’à se mettre à l’œuvre; un jardin sera vite dessiné et ensemencé. C’est l’agriculture en action, celle que les élèves saisiront le mieux et imiteront avec le plus de fruit. Pourquoi toutes les écoles ne sont-elles pas en possession d’un lot de terre, d’un jardin, cette annexe indispensable d’un bon enseignement primaire? Quand l’école a son jardin ou le coin de terre qui peut le devenir, nous avons le droit de nous en prendre à l’inspecteur si le jardin n’est pas cultivé, si l’enseignement de l’agriculture n’en bénéficie pas. Mais quand le jardin fait défaut, la lacune est imputable à l’administration locale. Dans les deux cas, il appartient à l’autorité supérieure d’intervenir et d’aviser. Le jardin concourt doublement à l’éducation de l’enfant. Par l’agencement des plates-bandes et l’alignement des plantations, il est la réalisation pratique des leçons de dessin; par les notions usuelles qu’il comporte, notions de graines, de plantes, de légumes, de fruits, d’arbres de tout genre, il orne l’esprit de connaissances utiles. À ce double titre, il a sa place marquée dans tout système d’éducation. En pays indigène, cette place est prépondérante. Outre sa vertu éducative, l’enseignement de l’agriculture y est œuvre humanitaire et civilisatrice. Qu’on se représente le reflet produit sur des tribus pauvres, qui ne retirent de leur sol qu’un petit nombre de denrées, toujours les mêmes, par l’abondance de nos plantes potagères et par la variété de nos arbres fruitiers, que l’agriculture de l’école primaire acclimate dans le pays. C’est une révélation pleine de promesses et d’attraits. Il n’est pas de famille qui ne fasse fête à l’écolier, quand il rapporte triomphalement à la maison la récolte du carré de terre qui lui a été dévolu dans le partage du terrain à cultiver. Ce sont des pommes de terre, des radis, des navets, des salades, des pois, qui entrent pour la première fois
il orne l’esprit de connaissances utiles. À ce double titre, il a sa place marquée dans tout système d’éducation. En pays indigène, cette place est prépondérante. Outre sa vertu éducative, l’enseignement de l’agriculture y est œuvre humanitaire et civilisatrice. Qu’on se représente le reflet produit sur des tribus pauvres, qui ne retirent de leur sol qu’un petit nombre de denrées, toujours les mêmes, par l’abondance de nos plantes potagères et par la variété de nos arbres fruitiers, que l’agriculture de l’école primaire acclimate dans le pays. C’est une révélation pleine de promesses et d’attraits. Il n’est pas de famille qui ne fasse fête à l’écolier, quand il rapporte triomphalement à la maison la récolte du carré de terre qui lui a été dévolu dans le partage du terrain à cultiver. Ce sont des pommes de terre, des radis, des navets, des salades, des pois, qui entrent pour la première fois au logis. Comment les apprêter? La ménagère indigène avoue son incompétence. On s’ingénie à les manger à l'européenne, et la civilisation fait irruption par la cuisine. Le plaisir est pour les coutumes nationales que les nouveaux produits sont trouvés excellents. La gourmandise s’éveille; ce péché capital va rapprocher l’indigène de l’Européen. On essaiera de reproduire, tant bien que mal d’abord, dans le lopin de terre que la famille possède, les légumes ou les plantes qui ont agréablement flatté le palais. C’est l’écolier qui sera l’initiateur de la culture nouvelle; et comme là-bas l’instituteur n’est pas avare de ses graines, qu’il est heureux de les distribuer et de les mettre en honneur, l’innovation se répandra et la contagion de l’exemple gagnera de proche en proche. Ce n’est pas un roman que nous composons à loisir dans le cabinet, c’est le fait accompli sur certains points que nous généralisons avec la foi robuste que nous inspire l'efficacité d’un enseignement fondé sur l’intérêt personnel. Les rapports des inspecteurs sont le gage de cette foi. Nos instituteurs français d’Algérie, qui défrichent avec ardeur leur jardin, travaillent pour l’instruction d’autrui en travaillant aussi pour eux-mêmes. Nous avons cité, d’après M. Scheer, l’instituteur de Dechmya, M.
l’Européen. On essaiera de reproduire, tant bien que mal d’abord, dans le lopin de terre que la famille possède, les légumes ou les plantes qui ont agréablement flatté le palais. C’est l’écolier qui sera l’initiateur de la culture nouvelle; et comme là-bas l’instituteur n’est pas avare de ses graines, qu’il est heureux de les distribuer et de les mettre en honneur, l’innovation se répandra et la contagion de l’exemple gagnera de proche en proche. Ce n’est pas un roman que nous composons à loisir dans le cabinet, c’est le fait accompli sur certains points que nous généralisons avec la foi robuste que nous inspire l'efficacité d’un enseignement fondé sur l’intérêt personnel. Les rapports des inspecteurs sont le gage de cette foi. Nos instituteurs français d’Algérie, qui défrichent avec ardeur leur jardin, travaillent pour l’instruction d’autrui en travaillant aussi pour eux-mêmes. Nous avons cité, d’après M. Scheer, l’instituteur de Dechmya, M. Desvaux. Nous l’avons montré, dès le lendemain de son installation, remuant la terre autour de son école, pour se refaire une France agricole qui récréât son isolement par d’agréables souvenirs et qui lui rendît quelques denrées de son pays natal. Nous pouvons citer aussi, d’après M. Rambaud, qui l’a vu à l’œuvre, l’instituteur d’Aïn-Sultan, M. Pélissier, qui a transformé le préau de son école et les jardins vagues qui l’entourent «en un vrai jardin des Hespérides». M. Pélissier a planté surtout des orangers et des citronniers; il l’a fait selon toutes les règles d’une culture bien entendue. Cet enseignement ne sera pas moins profitable qu’un autre. Il le sera même davantage au maître, si M. Pélissier ne s’est pas leurré d’une illusion, d’ailleurs permise, quand il a entrevu pour l’instituteur dans cette culture un supplément de revenu de 1.000 francs. Le jardin d’enseignement proprement dit d’Aïn-Sultan est un peu plus loin de l’école, près de la source qui a donné son nom à la localité. Il est situé sur l’emplacement d’un village indigène abandonné et détruit depuis l’insurrection de 1871. Les anciens murs des maisons, rasés à fleur de terre, y limitent des carrés, que les élèves se répartissent et
à l’œuvre, l’instituteur d’Aïn-Sultan, M. Pélissier, qui a transformé le préau de son école et les jardins vagues qui l’entourent «en un vrai jardin des Hespérides». M. Pélissier a planté surtout des orangers et des citronniers; il l’a fait selon toutes les règles d’une culture bien entendue. Cet enseignement ne sera pas moins profitable qu’un autre. Il le sera même davantage au maître, si M. Pélissier ne s’est pas leurré d’une illusion, d’ailleurs permise, quand il a entrevu pour l’instituteur dans cette culture un supplément de revenu de 1.000 francs. Le jardin d’enseignement proprement dit d’Aïn-Sultan est un peu plus loin de l’école, près de la source qui a donné son nom à la localité. Il est situé sur l’emplacement d’un village indigène abandonné et détruit depuis l’insurrection de 1871. Les anciens murs des maisons, rasés à fleur de terre, y limitent des carrés, que les élèves se répartissent et qu’ils cultivent chacun pour son compte. Là poussent en quantité nos légumes et nos plantes potagères, arrosés par une source intarissable et mûris par un soleil fécondant. M. Rambaud affirme qu’on vient de toute la contrée environnante admirer le jardin, sa végétation luxuriante, ses fruits dorés et appétissants. Nous le croyons sans peine. Il n’y a pas de routine qui prévale contre un fait matériel, contre la vue d’une récolte acquise. Rien ne prouve que les Kabyles soient plus indociles que nos paysans aux leçons de l’expérience. C’est par l'expérience, par l’enseignement pratique de l’agriculture, que nous ferons pénétrer parmi eux, que nous vulgariserons nos procédés de culture et nos produits agricoles, comme nous l’avons fait et nous le faisons tous les jours parmi nos paysans pour les inventions progressives de la science appliquées à la culture du sol. Ainsi pas d’école sans jardin, pas de jardin qui ne soit convenablement tenu par le maître et les élèves. Que ce principe guide en tous lieux les administrateurs et les inspecteurs. Le jardin de l’école est plus qu'un ornement, il est une démonstration saisissante de notre civilisation. L'instituteur jardinier en Algérie est le pionnier de cette civilisation matérielle, de même que,
croyons sans peine. Il n’y a pas de routine qui prévale contre un fait matériel, contre la vue d’une récolte acquise. Rien ne prouve que les Kabyles soient plus indociles que nos paysans aux leçons de l’expérience. C’est par l'expérience, par l’enseignement pratique de l’agriculture, que nous ferons pénétrer parmi eux, que nous vulgariserons nos procédés de culture et nos produits agricoles, comme nous l’avons fait et nous le faisons tous les jours parmi nos paysans pour les inventions progressives de la science appliquées à la culture du sol. Ainsi pas d’école sans jardin, pas de jardin qui ne soit convenablement tenu par le maître et les élèves. Que ce principe guide en tous lieux les administrateurs et les inspecteurs. Le jardin de l’école est plus qu'un ornement, il est une démonstration saisissante de notre civilisation. L'instituteur jardinier en Algérie est le pionnier de cette civilisation matérielle, de même que, par les leçons de l'école, il est le pionnier de la civilisation morale. Y a-t-il lieu de faire davantage, de créer, par exemple, des écoles pratiques d'agriculture à l'usage des indigènes ? Cette question est susceptible d'un double examen : elle peut être envisagée au point de vue de l'utilité, c'est le plus important, et au point de vue financier. Au point de vue de l'utilité, la création de semblables écoles ne semble pas de nature pour le moment à rendre de sérieux services. L'agriculture des indigènes a pour caractère d'être une culture extensive ; c'est dire en même temps qu'elle est une culture stationnaire. Elle est aujourd'hui ce qu'elle a toujours été. Au lieu que le cultivateur français s'efforce de faire produire au sol chaque année davantage à l'aide des découvertes scientifiques qu'il met à profit pour perfectionner son mode de culture, l'indigène continue de travailler, comme il a toujours travaillé, comme ont travaillé ses pères ; il emploie, sans y rien changer, les mêmes procédés culturaux. Il n'a aucune idée de la culture intensive. Quand il veut obtenir une récolte plus abondante, il laboure une plus grande étendue de terrain. C'est là tout le secret de sa production.
c'est le plus important, et au point de vue financier. Au point de vue de l'utilité, la création de semblables écoles ne semble pas de nature pour le moment à rendre de sérieux services. L'agriculture des indigènes a pour caractère d'être une culture extensive ; c'est dire en même temps qu'elle est une culture stationnaire. Elle est aujourd'hui ce qu'elle a toujours été. Au lieu que le cultivateur français s'efforce de faire produire au sol chaque année davantage à l'aide des découvertes scientifiques qu'il met à profit pour perfectionner son mode de culture, l'indigène continue de travailler, comme il a toujours travaillé, comme ont travaillé ses pères ; il emploie, sans y rien changer, les mêmes procédés culturaux. Il n'a aucune idée de la culture intensive. Quand il veut obtenir une récolte plus abondante, il laboure une plus grande étendue de terrain. C'est là tout le secret de sa production. Au reste, la culture intensive lui serait très difficile, s'il la connaissait et s'il voulait l'appliquer. Elle suppose des avances pécuniaires, des mises de fonds qui ne sont pas à la disposition de l'indigène. Elle est aussi inséparable d'une certaine hardiesse, qui ne va pas sans une foi vive dans la supériorité de la méthode ; car, en augmentant les frais, elle expose à des risques, parlant à des mécomptes en cas d'insuccès. En outre, l'indigène n'est pas sollicité à chercher et à appliquer de nouvelles méthodes culturales, parce qu’il retire de sa culture extensive des produits suffisamment rémunérateurs. Quoique l'impôt qu’il paye sur les céréales soit relativement élevé, il a si peu de frais à couvrir qu’il peut compter sur un bénéfice, même en livrant sa récolte à des prix très bas, sans redouter dans aucun cas la concurrence étrangère. Pour ces divers motifs, l’indigène, bien loin d’être alléché par les promesses de notre culture intensive, aurait une tendance instinctive à s’en détourner comme d’une nouveauté hasardeuse ou ruineuse. Ainsi les écoles pratiques d'agriculture à l'usage des indigènes n'ont pas actuellement de raison d’être. Leur moment viendra seulement quand la culture intensive pourra être substituée à la culture extensive.
la supériorité de la méthode ; car, en augmentant les frais, elle expose à des risques, parlant à des mécomptes en cas d'insuccès. En outre, l'indigène n'est pas sollicité à chercher et à appliquer de nouvelles méthodes culturales, parce qu’il retire de sa culture extensive des produits suffisamment rémunérateurs. Quoique l'impôt qu’il paye sur les céréales soit relativement élevé, il a si peu de frais à couvrir qu’il peut compter sur un bénéfice, même en livrant sa récolte à des prix très bas, sans redouter dans aucun cas la concurrence étrangère. Pour ces divers motifs, l’indigène, bien loin d’être alléché par les promesses de notre culture intensive, aurait une tendance instinctive à s’en détourner comme d’une nouveauté hasardeuse ou ruineuse. Ainsi les écoles pratiques d'agriculture à l'usage des indigènes n'ont pas actuellement de raison d’être. Leur moment viendra seulement quand la culture intensive pourra être substituée à la culture extensive. Ce n'est pas à dire qu’il faille renoncer à améliorer ce qui existe. L’objectif à poursuivre est d'accroître le rendement des récoltes par certains soins donnés aux céréales et surtout par l’emploi des meilleures variétés de semence. Une note de notre dossier nous apprend que les Berbères en général s’adonnent volontiers à la culture des arbres fruitiers, figuiers, oliviers, orangers, citronniers, etc., même à celle de la vigne. Souvent les membres indigènes des commissions municipales ont demandé qu’il soit fait à leurs enfants, dans nos écoles, des leçons sur la taille des arbres. Il y a donc pour nous beaucoup à faire de ce côté-là. Mais l'école primaire peut et doit se charger de cet enseignement, qui est, en réalité, un enseignement élémentaire. Nos instituteurs, qui l’ont pratiqué dans leur séjour à l’École normale, doivent être en état de communiquer à leurs élèves les notions qu’ils ont reçues. Les leçons porteront sur les soins à donner à la culture des céréales, à celle des arbres fruitiers, ainsi qu’aux animaux domestiques. Ce seront des leçons pratiques, faites sur le terrain, comme nous l’avons dit plus haut. Elles seraient assurées d’un succès complet, si l’Administration académique faisait rédiger, par des hommes spéciaux,
volontiers à la culture des arbres fruitiers, figuiers, oliviers, orangers, citronniers, etc., même à celle de la vigne. Souvent les membres indigènes des commissions municipales ont demandé qu’il soit fait à leurs enfants, dans nos écoles, des leçons sur la taille des arbres. Il y a donc pour nous beaucoup à faire de ce côté-là. Mais l'école primaire peut et doit se charger de cet enseignement, qui est, en réalité, un enseignement élémentaire. Nos instituteurs, qui l’ont pratiqué dans leur séjour à l’École normale, doivent être en état de communiquer à leurs élèves les notions qu’ils ont reçues. Les leçons porteront sur les soins à donner à la culture des céréales, à celle des arbres fruitiers, ainsi qu’aux animaux domestiques. Ce seront des leçons pratiques, faites sur le terrain, comme nous l’avons dit plus haut. Elles seraient assurées d’un succès complet, si l’Administration académique faisait rédiger, par des hommes spéciaux, des manuels en français et en arabe, qu’elle mettrait à la disposition de l’instituteur. Ainsi compris et distribué, l’enseignement de l’agriculture sera d’une utilité plus certaine que la création d’écoles pratiques qui ne répondent à aucun besoin, à aucune tendance du moment. Nous ne parlerons pas de la dépense qu'exigerait une telle création, ou nous en parlerons seulement pour dire qu’elle serait tout ensemble inopportune et inutile. Notre volonté de faire d’abord le nécessaire la repousse. L’instituteur est là pour nous l'épargner. Y a-t-il lieu de l’imposer à toutes les localités où fonctionnent des écoles indigènes ? Nous proposons à nos collègues d’ajourner l’examen de cette question, tant que nous serons sous l’impression un peu indécise des dépositions que nous avons entendues. La plupart des dépositions se présentent comme des craintes ressenties, non comme des opinions formées. Certains déposants réprouvent absolument l’obligation comme dangereuse. D’autres l’écartent comme inopportune. S’il s’en trouve qui lui soient favorables, ils la subordonnent à des mesures d’une réalisation extrêmement difficile. Enfin le silence de ceux qui n’en parlent pas, s’il peut s’interpréter en faveur de l’obligation, témoigne d’une réserve qui est de nature à nous impressionner. La Commission voudra sans doute imiter cette réserve, jusqu'à
une telle création, ou nous en parlerons seulement pour dire qu’elle serait tout ensemble inopportune et inutile. Notre volonté de faire d’abord le nécessaire la repousse. L’instituteur est là pour nous l'épargner. Y a-t-il lieu de l’imposer à toutes les localités où fonctionnent des écoles indigènes ? Nous proposons à nos collègues d’ajourner l’examen de cette question, tant que nous serons sous l’impression un peu indécise des dépositions que nous avons entendues. La plupart des dépositions se présentent comme des craintes ressenties, non comme des opinions formées. Certains déposants réprouvent absolument l’obligation comme dangereuse. D’autres l’écartent comme inopportune. S’il s’en trouve qui lui soient favorables, ils la subordonnent à des mesures d’une réalisation extrêmement difficile. Enfin le silence de ceux qui n’en parlent pas, s’il peut s’interpréter en faveur de l’obligation, témoigne d’une réserve qui est de nature à nous impressionner. La Commission voudra sans doute imiter cette réserve, jusqu'à ce qu'elle ait étudié la question sur place avec des éléments d’appréciation qu’elle n’a pas en ce moment. Une solution de principe aurait en pratique peu d’avantages. Il est clair que l’obligation, si elle était actuellement édictée, devrait être tempérée par des exceptions tellement nombreuses qu’elle ne serait plus une règle, mais une mesure d’occasion. Tant que nous n’aurons pas construit assez d’écoles pour pouvoir recueillir dans un pays déterminé toute la jeunesse d’âge scolaire, comment faire une obligation de fréquenter l’école à ceux qui n’ont pas d’école à proximité ? L’obligation ainsi prescrite serait une formule vaine, de même que l’instruction serait une impossibilité. Dans les villes où il existe soit des écoles indigènes, soit des classes indigènes annexées à ces écoles, plusieurs Conseils municipaux ont émis des vœux en faveur de l’obligation. Les instituteurs français des centres en sont également partisans. Pour y donner notre adhésion, nous aurions besoin de savoir, avant tout, si la mesure serait justifiée par un nombre suffisant d’écoles ou de classes disponibles. Les renseignements apportés à la Commission par le recteur d’Alger, d’autres basés sur les statistiques officielles, vont à l’encontre du vœu dont il s’agit. Alger, par exemple, n’a que deux écoles
règle, mais une mesure d’occasion. Tant que nous n’aurons pas construit assez d’écoles pour pouvoir recueillir dans un pays déterminé toute la jeunesse d’âge scolaire, comment faire une obligation de fréquenter l’école à ceux qui n’ont pas d’école à proximité ? L’obligation ainsi prescrite serait une formule vaine, de même que l’instruction serait une impossibilité. Dans les villes où il existe soit des écoles indigènes, soit des classes indigènes annexées à ces écoles, plusieurs Conseils municipaux ont émis des vœux en faveur de l’obligation. Les instituteurs français des centres en sont également partisans. Pour y donner notre adhésion, nous aurions besoin de savoir, avant tout, si la mesure serait justifiée par un nombre suffisant d’écoles ou de classes disponibles. Les renseignements apportés à la Commission par le recteur d’Alger, d’autres basés sur les statistiques officielles, vont à l’encontre du vœu dont il s’agit. Alger, par exemple, n’a que deux écoles indigènes pour une population de 18.000 habitants. Les autres écoles communales sont remplies par les enfants européens. À peine pourrait-on y donner quelques places aux indigènes. Émis dans de pareilles conditions, le vœu de l’obligation est un vœu platonique. Il fait honneur aux sentiments, non à la prévoyance de l'homme public. Est-on bien sûr que les municipalités algériennes sauraient gré à l’Administration de l’exaucer et de les mettre en demeure de le réaliser ? Si nous louons le sentiment qui a dicté le vœu, nous doutons un peu des dispositions intimes au sujet des sacrifices financiers qui en seraient la conséquence. Le doute est permis, quand on songe au passé, quand on se remémore le peu qui a été fait dans ces villes pour l’instruction des indigènes. Il nous confirme dans la pensée de réserver la question de l’obligation pour une délibération ultérieure, quand nous nous serons munis de renseignements plus précis à l’aide d’une enquête faite sur les lieux. Nous estimons également opportun de réserver la question du taleb considéré comme maître-adjoint de l’école indigène. Suivant nous, les deux questions de l’obligation et du taleb sont connexes, en ce sens que la solution de l’une préjuge la solution de