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moins rigoureuse de créer pour les écoles indigènes une méthode spéciale, des procédés appropriés, une littérature scolaire. Nous avons signalé ces empêchements, il y a quelques mois, dans des articles de presse. Il est de mode, écrivons-nous, d’opposer à la lenteur trop réelle du développement de l’instruction des indigènes en Algérie la marche rapide de la même instruction en Tunisie. Pour être exacte, la comparaison doit prendre les deux pays à la même date, en 1883, et négliger la période antérieure, période de tâtonnements et d’instabilité, dont la Tunisie a eu la bonne fortune d’être affranchie. Alors l’inégalité s’évanouit. De plus, la Tunisie a eu M. Machuel, et M. Machuel, instruit par l’expérience de l’Algérie, a discerné du premier coup le but à atteindre, francisation du pays par l’enseignement de la langue française, ainsi que les moyens à employer, création d’une école normale pour former le personnel et invention d’une méthode de lecture et de langage accommodée à l’esprit de la population. En Algérie, même depuis 1883, on a perdu beaucoup de temps à combler cette double lacune, qui n’existe plus heureusement aujourd’hui. Un personnel enseignant est sorti et sort tous les ans des cours spéciaux annexés aux écoles normales d’Alger et de Constantine, outre les moniteurs indigènes qui conquièrent dans les écoles ordinaires leur certificat d’études, il reste à accroître ce personnel proportionnellement aux besoins qu’il aura à satisfaire. Les écoles indigènes sont maintenant en possession de méthodes appropriées et de livres scolaires, qui dirigent, sans le dérouter, et développent, sans le troubler, l’esprit de l’enfant. Grâce à ces méthodes, grâce au plan d’études élaboré en 1889 et en 1890 par des Commissions compétentes, les maîtres ne risqueront plus de fatiguer l’imagination de l’élève par d’indigestes récits, comme l’histoire des Mérovingiens, ou de rebuter sa mémoire par de puérils et assommants détails. L’instruction deviendra un attrait, parce qu’elle ne sera que l’acquisition de connaissances intéressantes et solides. IV PROGRAMMES DES ÉCOLES INDIGèNES : COMMENT ILS SONT CONÇUS. — LEUR EFFICACITÉ POUR MODIFIER LES TENDANCES DE L'ÉLÈVE. — ENSEIGNEMENT MANUEL. — ENSEIGNEMENT AGRICOLE : CE QU'IL DOIT ÊTRE. Les programmes
d’Alger et de Constantine, outre les moniteurs indigènes qui conquièrent dans les écoles ordinaires leur certificat d’études, il reste à accroître ce personnel proportionnellement aux besoins qu’il aura à satisfaire. Les écoles indigènes sont maintenant en possession de méthodes appropriées et de livres scolaires, qui dirigent, sans le dérouter, et développent, sans le troubler, l’esprit de l’enfant. Grâce à ces méthodes, grâce au plan d’études élaboré en 1889 et en 1890 par des Commissions compétentes, les maîtres ne risqueront plus de fatiguer l’imagination de l’élève par d’indigestes récits, comme l’histoire des Mérovingiens, ou de rebuter sa mémoire par de puérils et assommants détails. L’instruction deviendra un attrait, parce qu’elle ne sera que l’acquisition de connaissances intéressantes et solides. IV PROGRAMMES DES ÉCOLES INDIGèNES : COMMENT ILS SONT CONÇUS. — LEUR EFFICACITÉ POUR MODIFIER LES TENDANCES DE L'ÉLÈVE. — ENSEIGNEMENT MANUEL. — ENSEIGNEMENT AGRICOLE : CE QU'IL DOIT ÊTRE. Les programmes des écoles indigènes diffèrent essentiellement des programmes de nos écoles françaises. Il le fallait pour avoir accès à l’intelligence de l’enfant kabyle et de l’enfant arabe. Il le fallait pour ne pas le détacher absolument du milieu où sa vie doit s’écouler, tout en y faisant circuler une atmosphère purifiée et vivifiante. C’était là précisément le problème à résoudre : nourrir l’indigène, pendant la durée de son existence scolaire, d’idées neuves et saines et lui inculquer des tendances morales conformes à l’esprit de la civilisation, sans lui inspirer le dégoût absolu de son existence matérielle et le désir violent d’en sortir au risque de tomber encore plus bas. Nous avons la conviction profonde, basée sur un examen détaillé des programmes affectés aux écoles indigènes, que le problème est heureusement résolu. Rien n’est donné à la fantaisie, à la curiosité pure, aux études de pur savoir, qui remplissent l’intelligence sans la meubler et qui font de petits prétentieux, de petits pédants. La répartition horaire des matières enseignées est déjà par elle-même une indication précise de l'esprit de notre enseignement. Elle est conçue et déterminée d’après cette considération dominante qu'il s'agit, avant tout, d’enseigner notre langue aux enfants et de développer leurs
et vivifiante. C’était là précisément le problème à résoudre : nourrir l’indigène, pendant la durée de son existence scolaire, d’idées neuves et saines et lui inculquer des tendances morales conformes à l’esprit de la civilisation, sans lui inspirer le dégoût absolu de son existence matérielle et le désir violent d’en sortir au risque de tomber encore plus bas. Nous avons la conviction profonde, basée sur un examen détaillé des programmes affectés aux écoles indigènes, que le problème est heureusement résolu. Rien n’est donné à la fantaisie, à la curiosité pure, aux études de pur savoir, qui remplissent l’intelligence sans la meubler et qui font de petits prétentieux, de petits pédants. La répartition horaire des matières enseignées est déjà par elle-même une indication précise de l'esprit de notre enseignement. Elle est conçue et déterminée d’après cette considération dominante qu'il s'agit, avant tout, d’enseigner notre langue aux enfants et de développer leurs facultés essentielles dans un sens à la fois moral et utile à leur condition sociale. De là une prépondérance naturelle donnée dans l’emploi du temps aux exercices de langage, à la lecture, à l’écriture et au calcul. Tout le programme du cours préparatoire est renfermé dans ces matières, qui absorbent les 25 heures de travail de la semaine, à l’exception d’une heure de géographie et d’une heure et demie de travail manuel. Le cours élémentaire continue sous ce rapport le cours préparatoire, en réservant une heure de leçon à l’histoire et à l’instruction civique, deux heures au dessin, et en portant à trois heures le temps consacré au travail manuel. C’est dans le cours moyen seulement que l’horaire accorde deux heures à la grammaire, une heure aux rédactions françaises écrites, une heure à la morale, deux heures à l’histoire et à l’instruction civique et une heure aux leçons de choses sur les sciences usuelles. Cinq heures de récréation coupent uniformément dans les trois cours la série des exercices. Pour les écoles disposant d’un atelier et d’un jardin, l’emploi du temps subit quelques modifications au profit du travail manuel et de l’agriculture pratique. Le travail manuel prend quelques heures aux exercices
les 25 heures de travail de la semaine, à l’exception d’une heure de géographie et d’une heure et demie de travail manuel. Le cours élémentaire continue sous ce rapport le cours préparatoire, en réservant une heure de leçon à l’histoire et à l’instruction civique, deux heures au dessin, et en portant à trois heures le temps consacré au travail manuel. C’est dans le cours moyen seulement que l’horaire accorde deux heures à la grammaire, une heure aux rédactions françaises écrites, une heure à la morale, deux heures à l’histoire et à l’instruction civique et une heure aux leçons de choses sur les sciences usuelles. Cinq heures de récréation coupent uniformément dans les trois cours la série des exercices. Pour les écoles disposant d’un atelier et d’un jardin, l’emploi du temps subit quelques modifications au profit du travail manuel et de l’agriculture pratique. Le travail manuel prend quelques heures aux exercices de langage, une heure à la lecture et au calcul, une demi-heure à l'écriture. L’agriculture se substitue à une partie des récréations avec d’autant plus de raison qu’elle est elle-même une sorte de récréation. La méthode d’enseignement s’adresse aux sens plus qu’à la mémoire ; elle n’a rien de didactique et d’abstrait. Les leçons de choses remplacent les livres. L’action personnelle de l’instituteur provoque le mouvement intellectuel de l’élève. La classe est moins une étude qu’une causerie, un échange d’idées; elle met en communication permanente la pensée de l’instituteur avec celle de l’écolier. Quand on analyse les matières enseignées, il est impossible de méconnaître qu’on a éliminé des programmes tout ce qui dépasserait la portée d’esprit des indigènes ou qui serait de nul intérêt pour leur éducation. On est frappé de cette remarque, notamment quand on lit avec quelque attention la partie des instructions relatives aux exercices de langage et à l’histoire. Si je m’arrête à ces points, c’est par considération pour la critique qu’en a faite un homme compétent entre tous, le Rapporteur du budget de l’Algérie à la Chambre des Députés. M. Burdeau incline à penser qu’on agirait sagement « en restreignant encore la part faite à la
et d’abstrait. Les leçons de choses remplacent les livres. L’action personnelle de l’instituteur provoque le mouvement intellectuel de l’élève. La classe est moins une étude qu’une causerie, un échange d’idées; elle met en communication permanente la pensée de l’instituteur avec celle de l’écolier. Quand on analyse les matières enseignées, il est impossible de méconnaître qu’on a éliminé des programmes tout ce qui dépasserait la portée d’esprit des indigènes ou qui serait de nul intérêt pour leur éducation. On est frappé de cette remarque, notamment quand on lit avec quelque attention la partie des instructions relatives aux exercices de langage et à l’histoire. Si je m’arrête à ces points, c’est par considération pour la critique qu’en a faite un homme compétent entre tous, le Rapporteur du budget de l’Algérie à la Chambre des Députés. M. Burdeau incline à penser qu’on agirait sagement « en restreignant encore la part faite à la grammaire ». Mais il n’y a de grammaire dans ces exercices que ce qu’il est impossible de n’en pas mettre. La grammaire est dans le langage parlé en classe. La pratique seule familiarise avec elle. Il n’est guère question de règle proprement dite, c’est-à-dire de grammaire et d'orthographe, que deux heures par semaine dans le cours moyen, quand l’élève est en état de raisonner sur ce qu’il a appris par l’usage dans les cours précédents. Là encore la règle est tout ce qu’il y a de plus élémentaire. Autant vaudrait demander que l’indigène fût dispensé de parler un langage intelligible ou d’écrire des mots français que de rejeter des programmes la part minime qu’ils font à la syntaxe grammaticale. Qu’on ne s’illusionne pas sur la portée des exercices de langage tels qu’ils sont prescrits par les nouveaux programmes. Ils ne vont guère au-delà de ce « français réduit qui a réussi dans nos écoles de Bretagne » ou, si les résultats en sont plus étendus, c’est à la trempe d’esprit des indigènes, à la force, à la richesse relative de leurs facultés naturelles que nous pouvons en faire honneur. Personne que je sache n’a la prétention de soumettre à la
heures par semaine dans le cours moyen, quand l’élève est en état de raisonner sur ce qu’il a appris par l’usage dans les cours précédents. Là encore la règle est tout ce qu’il y a de plus élémentaire. Autant vaudrait demander que l’indigène fût dispensé de parler un langage intelligible ou d’écrire des mots français que de rejeter des programmes la part minime qu’ils font à la syntaxe grammaticale. Qu’on ne s’illusionne pas sur la portée des exercices de langage tels qu’ils sont prescrits par les nouveaux programmes. Ils ne vont guère au-delà de ce « français réduit qui a réussi dans nos écoles de Bretagne » ou, si les résultats en sont plus étendus, c’est à la trempe d’esprit des indigènes, à la force, à la richesse relative de leurs facultés naturelles que nous pouvons en faire honneur. Personne que je sache n’a la prétention de soumettre à la même mesure les cerveaux arabes et les cerveaux bretons, et de fermer aux premiers les horizons d’idées et de connaissances qui sont hors de l’atteinte des seconds. Je suis moins éloigné de l’opinion de M. Burdeau relativement à l’enseignement de l’histoire dans les écoles indigènes; je ne la partage pas cependant tout à fait ou du moins je ne m’y rallie pas sans réserve. Comme lui, je souhaite « qu’on ne donne pas trop de temps à l’histoire des temps anciens et féodaux, qui occupe une moitié des programmes d’histoire, ni même aux catastrophes de nos gouvernements et aux révolutions, qui occupent une partie de l’autre moitié ». Mais le reproche est-il absolument fondé? L’histoire ne figure pas dans le cours préparatoire, elle n’intervient qu’occasionnellement, quand il plait au maître, dans les leçons de lecture ou d’écriture. Elle apparaît dans le cours élémentaire sous forme de biographies, dont le choix et l’indication, arrêtés par les programmes, ne laissent rien à désirer, du moins à notre avis. C’est dans le cours moyen qu’elle s'ouvre comme un résumé général de la civilisation ou comme un enseignement des faits les plus remarquables et les plus intéressants pour des écoliers élevés à l’ombre de
cependant tout à fait ou du moins je ne m’y rallie pas sans réserve. Comme lui, je souhaite « qu’on ne donne pas trop de temps à l’histoire des temps anciens et féodaux, qui occupe une moitié des programmes d’histoire, ni même aux catastrophes de nos gouvernements et aux révolutions, qui occupent une partie de l’autre moitié ». Mais le reproche est-il absolument fondé? L’histoire ne figure pas dans le cours préparatoire, elle n’intervient qu’occasionnellement, quand il plait au maître, dans les leçons de lecture ou d’écriture. Elle apparaît dans le cours élémentaire sous forme de biographies, dont le choix et l’indication, arrêtés par les programmes, ne laissent rien à désirer, du moins à notre avis. C’est dans le cours moyen qu’elle s'ouvre comme un résumé général de la civilisation ou comme un enseignement des faits les plus remarquables et les plus intéressants pour des écoliers élevés à l’ombre de notre drapeau. Est-il vrai que le programme de ce cours mérite la critique de M. Burdeau ? A le lire tout au long dans le fascicule du Musée pédagogique qui l’a publié, on ne s’en aperçoit guère, La première partie met en relief tout ce qui peut avoir de l’attrait pour un musulman, l'ancienne Berbérie, Mahomet et sa religion, les conquêtes et les invasions arabes, les califats, la civilisation arabe et sa décadence plus tard, les Turcs, la conquête de l’Algérie et la piraterie. Il n’y est parlé qu’en passant de la féodalité, des seigneurs et des serfs. Le reste du programme est consacré aux principales époques de l’histoire de France. Dans la seconde partie, les sentiments indigènes trouvent l’occasion de s’attacher à quelques autres faits, l’expédition du nord de l’Afrique sous Louis XIV, l’Algérie sous la domination turque, la conquête et la colonisation par la France. Pour le reste, l’histoire de la France se confond avec celle de la civilisation. Évidemment, dans l’une comme dans l’autre partie, le maître n’a pas à prolonger l’enseignement des points qui touchent le moins les écoliers et qui sont plutôt des exercices de mémoire que des connaissances intéressantes ; c’est pour l’instituteur une
pour un musulman, l'ancienne Berbérie, Mahomet et sa religion, les conquêtes et les invasions arabes, les califats, la civilisation arabe et sa décadence plus tard, les Turcs, la conquête de l’Algérie et la piraterie. Il n’y est parlé qu’en passant de la féodalité, des seigneurs et des serfs. Le reste du programme est consacré aux principales époques de l’histoire de France. Dans la seconde partie, les sentiments indigènes trouvent l’occasion de s’attacher à quelques autres faits, l’expédition du nord de l’Afrique sous Louis XIV, l’Algérie sous la domination turque, la conquête et la colonisation par la France. Pour le reste, l’histoire de la France se confond avec celle de la civilisation. Évidemment, dans l’une comme dans l’autre partie, le maître n’a pas à prolonger l’enseignement des points qui touchent le moins les écoliers et qui sont plutôt des exercices de mémoire que des connaissances intéressantes ; c’est pour l’instituteur une question de mesure. Les instructions jointes au programme prémunissent le maître contre les digressions traînantes qui seraient une perte de temps. Mais que gagnerait-on à supprimer de l’histoire tout ce qui est étranger à l’Algérie et à l’esprit musulman ? Que gagnerait-on à traiter, comme l’histoire, les autres matières, instruction civique, géographie, sciences? Quand on projette de réduire l’enseignement primaire des indigènes à n’être qu’une étude de notre langue en vue de converser en français, de rédiger une lettre et de dresser un compte, outre quelques notions sommaires sur notre force et nos bonnes intentions et quelques idées morales de justice et de devoir, on ne réfléchit pas que cette instruction incomplète demeurera presque stérile au point de vue moral. Quand l’élève aura quitté les bancs de l’école, toutes les impressions reçues, toutes les notions acquises, à l’exception de la langue qu’il ne désapprendra pas entièrement, pourvu toutefois qu’il ait des occasions habituelles de la parler, s’effaceront de son esprit, si elles ne sont pas liées à des souvenirs, à des leçons historiques, géographiques, scientifiques, qui en soient le cadre et comme le support mnémotechnique. Sans doute le but de notre instruction n’est pas, ne peut pas être d’arracher l’indigène
civique, géographie, sciences? Quand on projette de réduire l’enseignement primaire des indigènes à n’être qu’une étude de notre langue en vue de converser en français, de rédiger une lettre et de dresser un compte, outre quelques notions sommaires sur notre force et nos bonnes intentions et quelques idées morales de justice et de devoir, on ne réfléchit pas que cette instruction incomplète demeurera presque stérile au point de vue moral. Quand l’élève aura quitté les bancs de l’école, toutes les impressions reçues, toutes les notions acquises, à l’exception de la langue qu’il ne désapprendra pas entièrement, pourvu toutefois qu’il ait des occasions habituelles de la parler, s’effaceront de son esprit, si elles ne sont pas liées à des souvenirs, à des leçons historiques, géographiques, scientifiques, qui en soient le cadre et comme le support mnémotechnique. Sans doute le but de notre instruction n’est pas, ne peut pas être d’arracher l’indigène à sa tribu et de lui souffler des désirs malsains et une ambition déplacée. A l’élever ainsi, nous le rendrions malheureux sans le rendre meilleur. Il ne peut pas être non plus, si l’on ne songe qu'à la génération présente, de « former de futurs citoyens, des esprits libres, raisonneurs, critiques même. » Cependant ce dernier dessein sera louable, si l’on sait faire la part du temps et préparer avec lenteur et circonspection l’éducation politique de ce peuple. Notre instruction doit avoir pour effet immédiat, sans détourner l’indigène de sa tribu, sans le dégoûter de ses devoirs actuels et de sa situation présente, d’élargir le plus possible son horizon intellectuel, de dégager ses idées morales des préjugés séculaires qui les obscurcissent, de réveiller en lui les sentiments généreux qui sont au fond de toute nature humaine, même la plus ignorante et la plus dégradée, en un mot de lui créer une sorte de vie intime, de vie nouvelle, qui relève et ennoblisse l’existence du douar avant même d’en avoir amélioré les conditions matérielles. Il ne suffit pas, selon nous, « pour qu'une instruction soit convenablement dirigée, qu'un jeune Kabyle sache utiliser les engrais les plus simples, choisir ses semences, employer
critiques même. » Cependant ce dernier dessein sera louable, si l’on sait faire la part du temps et préparer avec lenteur et circonspection l’éducation politique de ce peuple. Notre instruction doit avoir pour effet immédiat, sans détourner l’indigène de sa tribu, sans le dégoûter de ses devoirs actuels et de sa situation présente, d’élargir le plus possible son horizon intellectuel, de dégager ses idées morales des préjugés séculaires qui les obscurcissent, de réveiller en lui les sentiments généreux qui sont au fond de toute nature humaine, même la plus ignorante et la plus dégradée, en un mot de lui créer une sorte de vie intime, de vie nouvelle, qui relève et ennoblisse l’existence du douar avant même d’en avoir amélioré les conditions matérielles. Il ne suffit pas, selon nous, « pour qu'une instruction soit convenablement dirigée, qu'un jeune Kabyle sache utiliser les engrais les plus simples, choisir ses semences, employer une pioche ou, s’il se peut, une charrue à la place de son misérable araire de bois, ou bien qu’il puisse réparer sa maison avec plus de solidité et de propreté, confectionner des coffres moins grossiers, raccommoder moins imparfaitement ses outils, faire, en un mot, ce que font tous les siens, mais plus adroitement et mieux, qu'il ait surtout des habitudes de méthode et de suite dans le travail ». Si c’était assez pour juger de l’excellence de notre instruction, la critique de M. Burdeau ne se comprendrait pas; car ce qu’il désire est contenu en germe dans nos programmes scolaires et réalisé en fait par les leçons pratiques de l’école. L’enseignement du travail manuel et de l’agriculture n’est pas encore organisé complètement. Les programmes datent de deux ans à peine. Mais cette organisation est en train de s’accomplir partout. Quand elle sera achevée, tous les élèves apprendront, dans le cours élémentaire et le cours moyen, à mieux cultiver la terre, à mieux fabriquer et réparer les outils, à conduire leur travail avec plus de méthode et de suite. Ils l’apprendront, non théoriquement, mais pratiquement, ainsi que nous le dirons tout à l’heure, non par une leçon récitée, mais par
siens, mais plus adroitement et mieux, qu'il ait surtout des habitudes de méthode et de suite dans le travail ». Si c’était assez pour juger de l’excellence de notre instruction, la critique de M. Burdeau ne se comprendrait pas; car ce qu’il désire est contenu en germe dans nos programmes scolaires et réalisé en fait par les leçons pratiques de l’école. L’enseignement du travail manuel et de l’agriculture n’est pas encore organisé complètement. Les programmes datent de deux ans à peine. Mais cette organisation est en train de s’accomplir partout. Quand elle sera achevée, tous les élèves apprendront, dans le cours élémentaire et le cours moyen, à mieux cultiver la terre, à mieux fabriquer et réparer les outils, à conduire leur travail avec plus de méthode et de suite. Ils l’apprendront, non théoriquement, mais pratiquement, ainsi que nous le dirons tout à l’heure, non par une leçon récitée, mais par l’exemple du maître et par leur propre travail, travail de l’atelier ou travail du jardin. Cette partie de leur éducation est garantie par nos programmes. Mais ce n’est qu’une partie ; elle représente le bienfait matériel de l’instruction. Il faut autre chose pour procurer le bienfait moral. Il faut justement ces leçons libérales, désintéressées, qui roulent sur des matières que quelques personnes seraient tentées d’écourter sans mesure, peut-être même de retrancher : histoire, géographie, instruction civique, notions scientifiques. Nous louons volontiers la Commission qui a rédigé les programmes de les y avoir maintenues et, en lesmaintenant, de leur avoir conservé un certain développement. Nos motifs sont multiples. D’abord, nous ne concevons pas l’instruction primaire sans des notions élémentaires en ces diverses matières, qui répondent chacune soit à l’exercice nécessaire de facultés intellectuelles, soit à des objets de connaissances que suppose toute instruction, même la plus modeste. Ensuite, nous avons quelque peine à nous expliquer pourquoi ces notions élémentaires seraient regardées comme déplacées dans les écoles indigènes, alors qu’elles sont considérées comme d’utiles éléments d’instruction dans nos écoles rurales de France ou d’Algérie. L’intelligence du Kabyle ou de l’Arabe ne le cède pas à celle de nos paysans. Ce qui est