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théoriques en cette matière. C’est dans le département de Constantine et dans le sud de celui d’Alger qu’il paraît être le plus avancé; c’est là du moins que les inspecteurs le recommandent au zèle des autorités locales et des maîtres avec le plus d’insistance. L’inspecteur d’académie de Constantine affirme, dans son rapport du 7 janvier 1891, qu’il est en bonne voie dans sa circonscription. Il y a des jardins bien tenus à Kerkera, à Ref-Ref, à Aïn-el-Betouma, à Aïn-Taya, à Sidi-Okba. Il y en a de même à Tamazirt, à Tizi-Rached, à Taourirt-Mimoun, à Aït-Saadou, à Aït-Ali ou Harzoun, à Djema-Saharidj, à Azouza, jusques chez les Ouled-Meggane, à Taguin, dans le Mzab, et à Tuggurth. On a établi des champs d’expérience, qui promettent, il est vrai, plus qu’ils ne tiennent encore, à proximité des écoles de Tinebdar, M’sila, Bou-Gaa et aux Ouleds-Derradj. À Aïn-Sultan, le jardin est en très bon état et l’instituteur n’y épargne aucun soin. Dans le jardin attenant à l’école de Fedj-M’zala, les plantations faites, tant en arbres fruitiers qu’en arbres d’agrément, ont parfaitement réussi. Dans celui de Mériout, outre une plantation d’arbres fruitiers et de pins, on a semé avec succès des légumes potagers. À El-Guitoun, ce dernier genre de culture a produit des résultats remarquables. Dans le jardin, dessiné avec goût et complètement ensemencé, il y a des pommes de terre, des tomates, des melons, des pastèques, des fèves, des laitues, des pois, des haricots, des carottes, des choux-fleurs, de la chicorée, des radis, des navets. La vigne elle-même y est de belle venue. À Aïn-el-Kébir, l’agriculture pratique est en progrès. Cependant un rapport se plaint que la propreté et la symétrie du jardin laissent encore à désirer. Avec les indigènes, dit l’auteur du rapport, il faut savoir disposer, arranger avec goût tous les carrés du jardin. Mieux vaudrait ne rien faire du tout que de planter sans ordre sous les yeux des Arabes. Ils ne seraient que trop portés à nous imiter. Cette nonchalance, ou, si l’on aime mieux, ce manque de goût de la race indigène, apparaît dans la manière d’opérer des moniteurs
ce dernier genre de culture a produit des résultats remarquables. Dans le jardin, dessiné avec goût et complètement ensemencé, il y a des pommes de terre, des tomates, des melons, des pastèques, des fèves, des laitues, des pois, des haricots, des carottes, des choux-fleurs, de la chicorée, des radis, des navets. La vigne elle-même y est de belle venue. À Aïn-el-Kébir, l’agriculture pratique est en progrès. Cependant un rapport se plaint que la propreté et la symétrie du jardin laissent encore à désirer. Avec les indigènes, dit l’auteur du rapport, il faut savoir disposer, arranger avec goût tous les carrés du jardin. Mieux vaudrait ne rien faire du tout que de planter sans ordre sous les yeux des Arabes. Ils ne seraient que trop portés à nous imiter. Cette nonchalance, ou, si l’on aime mieux, ce manque de goût de la race indigène, apparaît dans la manière d’opérer des moniteurs que l’enseignement agricole du cours normal a formés très incomplètement. À Demnia, par exemple, il n’y avait rien de fait dans le jardin, à la date du 11 mars 1891, que la haie sèche qui le clôture. Encore l’instituteur chargé de visiter cette école a-t-il dû corriger beaucoup de défauts dans l’alignement de la haie. Trop d’endroits s’écartaient de la ligne droite. Ce ne sont encore là que des débuts. Néanmoins ces débuts méritent qu’on les remarque pour les promesses d’avenir qu’ils contiennent et pour le zèle des administrateurs, qu’il est opportun de reconnaître. C’est donc à bon droit que les inspecteurs les signalent dans leurs rapports et que nous les avons relevés nous-même, comme témoignage de ce qui a été fait et comme indication de ce qui reste à faire. Le vœu de l’administration académique, conforme à la lettre des règlements, est que chaque école soit pourvue d’un jardin; elle en poursuit la réalisation dans chaque localité, et, partout où le jardin n’existe pas, c’est le cas le plus commun, elle ne cesse d’appeler l’attention des administrations locales sur la nécessité de combler cette lacune de l’enseignement. Les instructions prescrivent aux maîtres de diviser le jardin en plates-bandes, qu’ils
dans l’alignement de la haie. Trop d’endroits s’écartaient de la ligne droite. Ce ne sont encore là que des débuts. Néanmoins ces débuts méritent qu’on les remarque pour les promesses d’avenir qu’ils contiennent et pour le zèle des administrateurs, qu’il est opportun de reconnaître. C’est donc à bon droit que les inspecteurs les signalent dans leurs rapports et que nous les avons relevés nous-même, comme témoignage de ce qui a été fait et comme indication de ce qui reste à faire. Le vœu de l’administration académique, conforme à la lettre des règlements, est que chaque école soit pourvue d’un jardin; elle en poursuit la réalisation dans chaque localité, et, partout où le jardin n’existe pas, c’est le cas le plus commun, elle ne cesse d’appeler l’attention des administrations locales sur la nécessité de combler cette lacune de l’enseignement. Les instructions prescrivent aux maîtres de diviser le jardin en plates-bandes, qu’ils doivent répartir entre les élèves du cours moyen et du cours élémentaire, et d’y conduire les écoliers une heure par semaine, pendant les récréations, pour les y exercer aux travaux de culture. L’esprit de cet enseignement consiste à inspirer aux enfants le goût du jardinage et à acclimater dans le pays les légumes d’Europe, pour améliorer l’alimentation si restreinte des tribus indigènes. Les instituteurs français disséminés parmi ce peuple entrent sans peine dans ces vues et deviennent des agents dévoués de cette œuvre, à la fois scolaire et humanitaire. Ils y sont aussi sollicités par l’intérêt personnel. Un d’eux, entre tous, est digne d’être donné en exemple : c’est M. Desvaux, l’instituteur de Dechmya. Il s’est installé avec l’idée de passer à Dechmya de longues années, si les fièvres ne s’y opposent pas. Sans tarder, il a garni sa basse-cour et défoncé son jardin, où il a fait d’importants semis de salades, choux, légumes divers, afin de pouvoir, le moment venu, distribuer des plants à ses élèves. Il y a mis quelques arbres fruitiers, et il a réservé une partie des 50 ares qu’il travaille pour la culture des pommes de terre. Son désir est de n’avoir plus besoin de
pays les légumes d’Europe, pour améliorer l’alimentation si restreinte des tribus indigènes. Les instituteurs français disséminés parmi ce peuple entrent sans peine dans ces vues et deviennent des agents dévoués de cette œuvre, à la fois scolaire et humanitaire. Ils y sont aussi sollicités par l’intérêt personnel. Un d’eux, entre tous, est digne d’être donné en exemple : c’est M. Desvaux, l’instituteur de Dechmya. Il s’est installé avec l’idée de passer à Dechmya de longues années, si les fièvres ne s’y opposent pas. Sans tarder, il a garni sa basse-cour et défoncé son jardin, où il a fait d’importants semis de salades, choux, légumes divers, afin de pouvoir, le moment venu, distribuer des plants à ses élèves. Il y a mis quelques arbres fruitiers, et il a réservé une partie des 50 ares qu’il travaille pour la culture des pommes de terre. Son désir est de n’avoir plus besoin de faire venir d'Aumale ses provisions de légumes. Il espère en plantant de la vigne, récolter assez de vin pour sa table dans trois ou quatre ans. Enfin, il fait lui-même son pain. « À la bonne heure ! Voilà un instituteur pratique ! » Cette exclamation jaillit de la plume de M. Scheer au spectacle de ce savoir-faire doublé de bonne humeur. Il est à souhaiter que tous nos maîtres se modèlent sur l’instituteur de Dechmya. Non seulement leur situation matérielle y gagnera, mais, avec des maîtres entraînants et pratiques, l’enseignement agricole sera vite goûté des élèves et apprécié des indigènes. Écoles de filles. — Écoles enfantines. On a remarqué très certainement que les renseignements de tout genre qui précèdent concernent exclusivement les écoles de garçons. On n’en sera pas surpris, si l’on se rappelle que la statistique mentionne seulement 9 écoles de filles ou enfantines à la fin de l’année 1887. Ce nombre ne s’est accru depuis lors que d'une unité. Des dix écoles de filles existantes, 5 sont écoles de filles proprement dites, 5 écoles enfantines (1). Les cinq premières sont : Thaddert-ou-Fella, commune mixte de Fort-National ; Chellala, commune indigène de Boghar ; Bougie ; Constantine ;
de M. Scheer au spectacle de ce savoir-faire doublé de bonne humeur. Il est à souhaiter que tous nos maîtres se modèlent sur l’instituteur de Dechmya. Non seulement leur situation matérielle y gagnera, mais, avec des maîtres entraînants et pratiques, l’enseignement agricole sera vite goûté des élèves et apprécié des indigènes. Écoles de filles. — Écoles enfantines. On a remarqué très certainement que les renseignements de tout genre qui précèdent concernent exclusivement les écoles de garçons. On n’en sera pas surpris, si l’on se rappelle que la statistique mentionne seulement 9 écoles de filles ou enfantines à la fin de l’année 1887. Ce nombre ne s’est accru depuis lors que d'une unité. Des dix écoles de filles existantes, 5 sont écoles de filles proprement dites, 5 écoles enfantines (1). Les cinq premières sont : Thaddert-ou-Fella, commune mixte de Fort-National ; Chellala, commune indigène de Boghar ; Bougie ; Constantine ; Nédroma. Les cinq dernières sont : Azerou-Kollal, commune mixte de Djurjura ; Aït-Ichem, même commune ; Djidjelli ; Ouled-Bou-Gaa, commune mixte du Guergour ; Louta n’Tkourt, même commune. (1) Voir à la fin du rapport l'annexe G. Bougie a une école enfantine annexée à l’école de filles. En outre, une classe de filles existe à Tuggurth depuis plus d’un an, sans avoir été régulièrement créée. Elle est dirigée par la fille de l’instituteur et elle compte 41 élèves. L’école de filles de Nédroma reçoit des israélites indigènes mêlées aux filles musulmanes (1). De ces dix écoles, trois seulement ont été l’objet de visites et de rapports dans le dossier qui est entre nos mains. Ce sont trois écoles enfantines, Aït-Ichem, Djidjelli et Azerou-Kollal. Aït-Ichem nous est représentée comme florissante. Elle avait, en 1891, 96 élèves inscrits, dont 60 garçons et 36 filles ; Djidjelli avait 27 inscrits, 12 garçons, 16 filles ; Azerou-Kollal, 19 inscrits. Sur les 96 inscrits d’Aït-Ichem, 90 étaient présents en classe au moment de l’inspection, 55 garçons, 25 filles. Pour Djidjelli, la proportion était bien moins satisfaisante, présents : 6 garçons, 8 filles. À Azerou-Kollal, fréquentation parfaite : 19 inscrits, 19 présents. L’inspecteur primaire de Sétif
classe de filles existe à Tuggurth depuis plus d’un an, sans avoir été régulièrement créée. Elle est dirigée par la fille de l’instituteur et elle compte 41 élèves. L’école de filles de Nédroma reçoit des israélites indigènes mêlées aux filles musulmanes (1). De ces dix écoles, trois seulement ont été l’objet de visites et de rapports dans le dossier qui est entre nos mains. Ce sont trois écoles enfantines, Aït-Ichem, Djidjelli et Azerou-Kollal. Aït-Ichem nous est représentée comme florissante. Elle avait, en 1891, 96 élèves inscrits, dont 60 garçons et 36 filles ; Djidjelli avait 27 inscrits, 12 garçons, 16 filles ; Azerou-Kollal, 19 inscrits. Sur les 96 inscrits d’Aït-Ichem, 90 étaient présents en classe au moment de l’inspection, 55 garçons, 25 filles. Pour Djidjelli, la proportion était bien moins satisfaisante, présents : 6 garçons, 8 filles. À Azerou-Kollal, fréquentation parfaite : 19 inscrits, 19 présents. L’inspecteur primaire de Sétif assigne deux causes à la situation languissante de l’école enfantine de Djidjelli, l’indifférence malveillante de la municipalité, les dispositions hostiles des indigènes contre l’instruction des filles. Les deux raisons concourent sans doute à produire les fâcheux effets dont se plaint l’inspecteur. Mais il ne faudrait pas exagérer la part de la dernière, ni surtout en restreindre la portée au seul sexe féminin. Car il y a dans cette école encore moins de garçons inscrits ou assidus que de filles. La responsabilité de cet état de choses revient peut-être aussi, dans une certaine mesure, à l’administration académique, qui a eu le tort de placer dans cette école menacée, au lieu d’un personnel de choix, une très mauvaise stagiaire française, ainsi qualifiée par l’inspecteur lui-même, et qui, bien loin de réagir contre sa propre erreur et contre le mauvais vouloir de la municipalité, a paru se résigner, dans une note que j’ai sous les yeux, à la pensée de supprimer cet établissement. Azerou-Kollal n’est plus fréquenté depuis 1890 que par des garçons. C’est l’intérêt, paraît-il, qui avait engagé les pères de famille à y envoyer leurs filles. C’est le désappointement de l’intérêt déçu qui les a poussés à les retirer. L’école n’en
la dernière, ni surtout en restreindre la portée au seul sexe féminin. Car il y a dans cette école encore moins de garçons inscrits ou assidus que de filles. La responsabilité de cet état de choses revient peut-être aussi, dans une certaine mesure, à l’administration académique, qui a eu le tort de placer dans cette école menacée, au lieu d’un personnel de choix, une très mauvaise stagiaire française, ainsi qualifiée par l’inspecteur lui-même, et qui, bien loin de réagir contre sa propre erreur et contre le mauvais vouloir de la municipalité, a paru se résigner, dans une note que j’ai sous les yeux, à la pensée de supprimer cet établissement. Azerou-Kollal n’est plus fréquenté depuis 1890 que par des garçons. C’est l’intérêt, paraît-il, qui avait engagé les pères de famille à y envoyer leurs filles. C’est le désappointement de l’intérêt déçu qui les a poussés à les retirer. L’école n’en a pas moins conservé sa monitrice indigène, Fathma Naït-Ali. Cette jeune monitrice est, au jugement de l’inspecteur, une très bonne maîtresse, qui fait preuve de savoir-faire, de zèle et d’intelligence, en dépit des notes défavorables que lui prodigue, au risque de la décourager, sous l’influence d’un sentiment très féminin, mais très déplacé dans la circonstance et très injuste, l’institutrice chargée de la surveillance de son école. La manière dont cette jeune maîtresse s’acquitte de ses fonctions semble propre à suggérer des réflexions encourageantes sur la possibilité de former, en vue de l’instruction des filles indigènes, un bon personnel enseignant. Mais notre dossier est tout pauvre de renseignements sur ce délicat et difficile sujet pour légitimer en ce moment une induction et des affirmations générales. Nous sommes au terme du travail de dépouillement et d’analyse qui nous a été confié. Le moment serait venu de le clore par les conclusions qu’il comporte, si la Commission n’avait pour se guider que les documents qui nous ont servi. Bien des données contenues dans les rapports des inspecteurs manquent pour nous d’intérêt et de portée, et elles sont aussi trop spéciales pour devenir utilement la matière de nos délibérations et pour recevoir de nous
très déplacé dans la circonstance et très injuste, l’institutrice chargée de la surveillance de son école. La manière dont cette jeune maîtresse s’acquitte de ses fonctions semble propre à suggérer des réflexions encourageantes sur la possibilité de former, en vue de l’instruction des filles indigènes, un bon personnel enseignant. Mais notre dossier est tout pauvre de renseignements sur ce délicat et difficile sujet pour légitimer en ce moment une induction et des affirmations générales. Nous sommes au terme du travail de dépouillement et d’analyse qui nous a été confié. Le moment serait venu de le clore par les conclusions qu’il comporte, si la Commission n’avait pour se guider que les documents qui nous ont servi. Bien des données contenues dans les rapports des inspecteurs manquent pour nous d’intérêt et de portée, et elles sont aussi trop spéciales pour devenir utilement la matière de nos délibérations et pour recevoir de nous une sorte de consécration sous forme de propositions législatives ou réglementaires. Néanmoins, nous serions en mesure, même en nous réduisant aux seuls renseignements dont se compose l’exposé que nous avons fait, d’arrêter définitivement notre opinion sur les principaux points de vue que présente la question de l’instruction primaire des indigènes. Cette instruction est-elle moralement possible ? N’est-elle pas rendue extrêmement difficile par le genre d’intelligence, la tournure d’esprit, les sentiments et les préjugés de ces races musulmanes ? Pouvons-nous espérer de tirer de ces peuples, par la sélection de l’école, des collaborateurs dévoués de cette œuvre ? Leur offrirons-nous l’instruction comme un bienfait dont nous les laisserons libres d’apprécier la valeur ou l’imposerons-nous comme une obligation légale ? Par quels moyens de persuasion ou d’intérêt agirons-nous sur l’esprit grossier et défiant des pères de familles, sur le caractère vif et mobile des enfants ? Sur ces divers points, qui résument, en dehors de la question financière, le sujet que nous avons à étudier et à décider, les rapports des inspecteurs nous ont procuré les indications les plus précises et les plus démonstratives. A la rigueur, nous pourrions nous y tenir et conclure. Mais il nous paraît bon de les confronter
Cette instruction est-elle moralement possible ? N’est-elle pas rendue extrêmement difficile par le genre d’intelligence, la tournure d’esprit, les sentiments et les préjugés de ces races musulmanes ? Pouvons-nous espérer de tirer de ces peuples, par la sélection de l’école, des collaborateurs dévoués de cette œuvre ? Leur offrirons-nous l’instruction comme un bienfait dont nous les laisserons libres d’apprécier la valeur ou l’imposerons-nous comme une obligation légale ? Par quels moyens de persuasion ou d’intérêt agirons-nous sur l’esprit grossier et défiant des pères de familles, sur le caractère vif et mobile des enfants ? Sur ces divers points, qui résument, en dehors de la question financière, le sujet que nous avons à étudier et à décider, les rapports des inspecteurs nous ont procuré les indications les plus précises et les plus démonstratives. A la rigueur, nous pourrions nous y tenir et conclure. Mais il nous paraît bon de les confronter auparavant avec les dépositions recueillies par la Commission de la bouche d’hommes considérés, que leurs fonctions, leur vie habituelle, la nature de leurs études recommandent à notre confiance. DEUXIÈME PARTIE Résumés et extraits de dépositions. Il n’est guère de déposition qui n’ait touché, au moins incidemment, au sujet que nous étudions. Nous avons écouté tout ce qui a été dit avec le même désir de nous instruire, que ce fût une déclaration de principes, un exposé de faits ou une observation de détail, et, tout en nous inclinant devant la compétence professionnelle de certains témoignages, nous avons conservé par devers nous et pratiqué librement le droit d’en vérifier l’exactitude, soit en établissant les concordances, soit en allant au fond des contradictions. Il paraîtra naturel à quiconque voudra bien y réfléchir que des hommes comme M. Buisson, l’éminent directeur de l’enseignement primaire ; M. Rambaud, le savant professeur de la Faculté des lettres de Paris; M. Jeanmaire, le consciencieux recteur de l’Académie d’Alger, aient produit sur nos esprits la plus vive impression. Mais nous n’avons pas été moins attentifs et, en une certaine façon, moins sensibles aux dépositions de M. Franck-Chauveau, notre sympathique collègue : de M. Sabatier, ancien administrateur de
étudions. Nous avons écouté tout ce qui a été dit avec le même désir de nous instruire, que ce fût une déclaration de principes, un exposé de faits ou une observation de détail, et, tout en nous inclinant devant la compétence professionnelle de certains témoignages, nous avons conservé par devers nous et pratiqué librement le droit d’en vérifier l’exactitude, soit en établissant les concordances, soit en allant au fond des contradictions. Il paraîtra naturel à quiconque voudra bien y réfléchir que des hommes comme M. Buisson, l’éminent directeur de l’enseignement primaire ; M. Rambaud, le savant professeur de la Faculté des lettres de Paris; M. Jeanmaire, le consciencieux recteur de l’Académie d’Alger, aient produit sur nos esprits la plus vive impression. Mais nous n’avons pas été moins attentifs et, en une certaine façon, moins sensibles aux dépositions de M. Franck-Chauveau, notre sympathique collègue : de M. Sabatier, ancien administrateur de commune mixte; de deux musulmans très distingués de l’Algérie, Mohamed-ben-Larbey, docteur en médecine, et Mohamed-ben-Rahaal, ancien cheik d’une tribu arabe, et généralement de tous ceux qui nous ont communiqué, sous forme de réflexions sommaires ou de récits de faits, le résultat de leur expérience et de leurs études. Il a été facile aux trois premiers, en raison de la part qu’ils ont prise à l’établissement des écoles indigènes, de nous renseigner sur le passé de l’œuvre, sur la marche suivie jusqu’à ce jour, sur les progrès effectués, ainsi que sur le plan qu’il convient d’adopter pour avancer à grands pas dans la voie de l’assimilation des races algériennes par l’instruction française. Ce qu’ils nous ont appris du passé de l’œuvre confirme et complète, sauf de très légères variations de chiffres, les données de la statistique. Histoire des écoles indigènes. — Leur nombre actuel et leur répartition. — Prétendue inaptitude intellectuelle des indigènes. — Défectuosité de nos programmes primitifs. — Prétendus mauvais effets de notre enseignement. À l’origine et pendant toute la durée du gouvernement militaire, bien que l’esprit civilisateur de nos généraux et de nos commandants de cercle s’affirmât par la fondation des écoles arabes-françaises, le Gouvernement s’occupait surtout d’offrir
été facile aux trois premiers, en raison de la part qu’ils ont prise à l’établissement des écoles indigènes, de nous renseigner sur le passé de l’œuvre, sur la marche suivie jusqu’à ce jour, sur les progrès effectués, ainsi que sur le plan qu’il convient d’adopter pour avancer à grands pas dans la voie de l’assimilation des races algériennes par l’instruction française. Ce qu’ils nous ont appris du passé de l’œuvre confirme et complète, sauf de très légères variations de chiffres, les données de la statistique. Histoire des écoles indigènes. — Leur nombre actuel et leur répartition. — Prétendue inaptitude intellectuelle des indigènes. — Défectuosité de nos programmes primitifs. — Prétendus mauvais effets de notre enseignement. À l’origine et pendant toute la durée du gouvernement militaire, bien que l’esprit civilisateur de nos généraux et de nos commandants de cercle s’affirmât par la fondation des écoles arabes-françaises, le Gouvernement s’occupait surtout d’offrir aux indigènes renseignement secondaire. Il n’y avait guère dans les écoles que les fils des cheiks et des employés indigènes. C’est après l’institution d’un gouvernement civil que l’on a reconnu qu’on avait fait fausse route et qu’on a concentré les efforts sur l’enseignement des masses, c’est-à-dire sur l’enseignement primaire. En 1881, il n’existait que 16 écoles indigènes; la grande Kabylie n’en possédait qu’une, celle de Tamazirt. Sans doute, dans les écoles communes, quelques indigènes se trouvaient mêlés aux enfants européens; mais ils y venaient sans y être encouragés; on les acceptait seulement quand il y avait des places inoccupées. Aussi, en 1882, le nombre des élèves indigènes pour toute l’Algérie était de 3.172, soit, dans une population de plus de 3.400.000 musulmans, un écolier sur 1.000 indigènes. Jusqu’en 1881, les écoles avaient été construites sur l’initiative et aux frais des communes. En 1881, on essaya d’un nouveau système, le système des constructions par l’État et à ses frais, et on décida de commencer par la grande Kabylie, qu’on se proposa de doter de quinze écoles, dont on estimait la dépense à 225.000 francs. Un décret du 11 novembre 1881 ramena à huit le nombre des écoles en projet. Encore, sur