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d’années que l’autre et, en somme, inferieur à l’autre. C’est à cette nécessité que répondent les écoles réelles d’Allemagne et que devrait répondre l’enseignement spécial en France. Le programme des humanités modernes est une série de contradictions. — Il y a trop d’humanistes, dites-vous, et vous voulez créer des humanités nouvelles à la disposition du grand nombre. Il y a trop de solliciteurs, dites-vous, pour les fonctions publiques, et vous voulez augmenter encore cette foule en fabriquant des humanistes au rabais. Il y a trop de bacheliers, répétez-vous sans cesse, et, pour flatter la vanité des parents et des enfants, vous voulez créer encore un baccalauréat de l’enseignement classique français, plus facile que l’autre, qui, dans votre intention, conférera les mêmes privilèges que l’ancien, ouvrira les mêmes carrières, donnera accès aux administrations et aux écoles de l’État, suscitera enfin toutes les ambitions. S’il y a trop de bacheliers, qu’on en reçoive moins, et qu’on se montre plus sévère dans les examens sur le fond même des humanités ; que, dans le lycée, on établisse des examens de passage sévères qui éliminent les incapables ou les paresseux ; voilà les vrais remèdes. Ce n’est pas tout ; vous nous annoncez de véritables « humanités » modernes, un enseignement « libéral » dégagé de toute visée professionnelle, ayant toutes les qualités de l’enseignement classique, se proposant comme lui la « culture des esprits; » et d’autre part, vous avouez que vous visez les professions agricoles, industrielles et commerciales. Il faudrait pourtant s’entendre. En quoi, d'ailleurs, sera-t-on mieux préparé à ces professions par les humanités modernes, si, comme vous l’annoncez, celles-ci ne doivent constituer qu’une culture vraiment générale, classique même, « nullement spéciale et professionnelle? » Suffit-il donc d’ignorer le latin et d’avoir fait à la place des thèmes anglais ou allemands pour être préparé à l’industrie, pour acquérir le génie du commerce et de l’agriculture? — Mais nous inscrirons dans nos programmes la comptabilité. — Quoi? c’est pour la tenue des livres que vous sacrifiez l'unité de l’enseignement? C’est à une question de bureau ou de banque que vous subordonnerez votre culture
véritables « humanités » modernes, un enseignement « libéral » dégagé de toute visée professionnelle, ayant toutes les qualités de l’enseignement classique, se proposant comme lui la « culture des esprits; » et d’autre part, vous avouez que vous visez les professions agricoles, industrielles et commerciales. Il faudrait pourtant s’entendre. En quoi, d'ailleurs, sera-t-on mieux préparé à ces professions par les humanités modernes, si, comme vous l’annoncez, celles-ci ne doivent constituer qu’une culture vraiment générale, classique même, « nullement spéciale et professionnelle? » Suffit-il donc d’ignorer le latin et d’avoir fait à la place des thèmes anglais ou allemands pour être préparé à l’industrie, pour acquérir le génie du commerce et de l’agriculture? — Mais nous inscrirons dans nos programmes la comptabilité. — Quoi? c’est pour la tenue des livres que vous sacrifiez l'unité de l’enseignement? C’est à une question de bureau ou de banque que vous subordonnerez votre culture prétendue générale? Si vous avez tellement hâte d’apprendre à vos enfants la tenue des livres (qui s’apprend en quelques semaines), faites-leur donner des leçons particulières de comptabilité ou faites-leur suivre au lycée un cours complémentaire. Examinons de près les programmes mêmes de notre enseignement spécial actuel, qui, mieux que les « humanités modernes, » peut prétendre à préparer aux professions industrielles, agricoles et commerciales, et cherchons en quoi il y prépare. L’enseignement classique contient tout ce que contient l’enseignement spécial. Dans les deux programmes, même défilé de littérature française, d’histoire de la littérature, d’histoire générale, de géographie, de mathématiques, de mécanique, de physique, de chimie, d’histoire naturelle, de langues vivantes. Il n’y a guère en plus que des éléments d’économie politique, de législation, de comptabilité. L’enseignement classique pourrait donc dire, avec plus de raison que le héros de La Fontaine : S’il en faut faire autant afin que l’on me flatte, Cela n’est pas bien malaisé (t). (1) L’économie politique devrait être introduite dans l’enseignement classique à titre obligatoire (les doctrines de M. Frary et celles de M. Combes au sénat en sont Quant aux programmes d’enseignement français qu’on met en ayant, ils mêlent les diverses études à peu près
« humanités modernes, » peut prétendre à préparer aux professions industrielles, agricoles et commerciales, et cherchons en quoi il y prépare. L’enseignement classique contient tout ce que contient l’enseignement spécial. Dans les deux programmes, même défilé de littérature française, d’histoire de la littérature, d’histoire générale, de géographie, de mathématiques, de mécanique, de physique, de chimie, d’histoire naturelle, de langues vivantes. Il n’y a guère en plus que des éléments d’économie politique, de législation, de comptabilité. L’enseignement classique pourrait donc dire, avec plus de raison que le héros de La Fontaine : S’il en faut faire autant afin que l’on me flatte, Cela n’est pas bien malaisé (t). (1) L’économie politique devrait être introduite dans l’enseignement classique à titre obligatoire (les doctrines de M. Frary et celles de M. Combes au sénat en sont Quant aux programmes d’enseignement français qu’on met en ayant, ils mêlent les diverses études à peu près comme le font les programmes classiques actuels. Sauf quelques différences de détail dans la proportion des diverses sciences, vous voyez reparaître ces sciences l’une après l’autre comme dans le cours classique. La seule différence essentielle est la substitution d’une seconde langue vivante au latin. Nous voilà donc sauvés parce qu’au lieu d’ajouter, par exemple, à Shakespeare et de Shakspeare l’Énéide, on y ajoutera le Faust de Goethe! C’est pour ce grand résultat qu’on veut bouleverser l’enseignement secondaire, désorganiser les vraies « études classiques, » les vouer à l’asphyxie en raréfiant leur milieu. Au lieu d’apprendre tous le latin et une langue moderne au choix, nos enfants apprendront « une langue vivante fondamentale et une langue vivante complémentaire. » À quelle diversité essentielle d’aptitudes aura-t-on ainsi donné satisfaction? Quels sont les esprits inaptes à l’union du latin et de l’anglais, mais aptes à l’union de l’allemand et de l’anglais? Encore une fois, votre plan d’humanités modernes est un monceau de contradictions : c’est un enseignement général spécial, un enseignement désintéressé utilitaire. Votre instruction prétendue classique, comme la chauve-souris de la fable, peut dire : Je suis générale, libérale, littéraire et poétique, voyez mes ailes ! Je suis spéciale, industrielle, commerciale et
lieu d’ajouter, par exemple, à Shakespeare et de Shakspeare l’Énéide, on y ajoutera le Faust de Goethe! C’est pour ce grand résultat qu’on veut bouleverser l’enseignement secondaire, désorganiser les vraies « études classiques, » les vouer à l’asphyxie en raréfiant leur milieu. Au lieu d’apprendre tous le latin et une langue moderne au choix, nos enfants apprendront « une langue vivante fondamentale et une langue vivante complémentaire. » À quelle diversité essentielle d’aptitudes aura-t-on ainsi donné satisfaction? Quels sont les esprits inaptes à l’union du latin et de l’anglais, mais aptes à l’union de l’allemand et de l’anglais? Encore une fois, votre plan d’humanités modernes est un monceau de contradictions : c’est un enseignement général spécial, un enseignement désintéressé utilitaire. Votre instruction prétendue classique, comme la chauve-souris de la fable, peut dire : Je suis générale, libérale, littéraire et poétique, voyez mes ailes ! Je suis spéciale, industrielle, commerciale et agricole, voyez mes pattes ! La maîtresse colonne du nouvel édifice qu’on voudrait construire, c’est l’enseignement des langues vivantes. « Depuis que les idiomes modernes ont fini de se constituer, dit-on, pourquoi ne remplaceraient-ils pas les langues mortes (1)? » Telle est la manière expéditive dont on tranche la question par une simple interrogation, sans se soucier ni de l’histoire, ni des éléments essentiels de notre littérature nationale et de notre esprit national. On oublie qu’il y a des raisons non seulement pédagogiques, mais historiques et patriotiques pour que la France, nation néo-latine, qui doit en grande partie au commerce de la littérature latine les qualités héréditaires de sa langue et de sa littérature propre, de son goût et de ses arts nationaux, de son esprit national lui-même, ne brise pas son dernier lien avec l’antiquité classique en sacrifiant le latin dans l’enseignement des classes « lettrées. » Nous l’avons montré dans un travail précédent, l’étude simultanée du français et du latin est le moyen d’éducation intellectuelle et esthétique le plus approprié à l’esprit de la jeunesse française. Enfin, nous avons vu qu’il y a des raisons internationales : quand l’Allemagne et l’Angleterre gardent avec un soin jaloux non seulement
par une simple interrogation, sans se soucier ni de l’histoire, ni des éléments essentiels de notre littérature nationale et de notre esprit national. On oublie qu’il y a des raisons non seulement pédagogiques, mais historiques et patriotiques pour que la France, nation néo-latine, qui doit en grande partie au commerce de la littérature latine les qualités héréditaires de sa langue et de sa littérature propre, de son goût et de ses arts nationaux, de son esprit national lui-même, ne brise pas son dernier lien avec l’antiquité classique en sacrifiant le latin dans l’enseignement des classes « lettrées. » Nous l’avons montré dans un travail précédent, l’étude simultanée du français et du latin est le moyen d’éducation intellectuelle et esthétique le plus approprié à l’esprit de la jeunesse française. Enfin, nous avons vu qu’il y a des raisons internationales : quand l’Allemagne et l’Angleterre gardent avec un soin jaloux non seulement le latin, mais même le grec, ce serait une imprudence, au point de vue patriotique, que de lancer notre instruction secondaire en une telle aventure, de lui enlever son pivot historique, son unité traditionnelle et en même temps son lien de parenté avec l’enseignement des autres pays. Pour contrebalancer d’aussi graves raisons, il faudrait que l’étude des langues vivantes offrit les plus rares avantages. Voyons donc quelle est sa vraie valeur éducative. Nous poserons d’abord en principe qu’il y a deux manières d’apprendre une langue : l’une littéraire, l’autre utilitaire. Dans le premier cas, on ne se propose point de parler la langue, ni, par conséquent, d’en connaître et d’en retenir les mots usuels ; on la traite comme on traite la langue des poètes, que la foule entend et ne parle pas. En d’autres termes, on l’étudie comme objet d’art. Ce qui importe alors, ce n’est plus le sens usuel des mots, ni les choses réelles et parfois vulgaires qu’ils expriment ; c’est « la valeur littéraire des termes et de leurs associations, » par conséquent les idées et les sentiments humains qu’ils expriment. Dans l’art et la littérature, l’expression est tout, le mot par lui-même n’est rien. L’étude
graves raisons, il faudrait que l’étude des langues vivantes offrit les plus rares avantages. Voyons donc quelle est sa vraie valeur éducative. Nous poserons d’abord en principe qu’il y a deux manières d’apprendre une langue : l’une littéraire, l’autre utilitaire. Dans le premier cas, on ne se propose point de parler la langue, ni, par conséquent, d’en connaître et d’en retenir les mots usuels ; on la traite comme on traite la langue des poètes, que la foule entend et ne parle pas. En d’autres termes, on l’étudie comme objet d’art. Ce qui importe alors, ce n’est plus le sens usuel des mots, ni les choses réelles et parfois vulgaires qu’ils expriment ; c’est « la valeur littéraire des termes et de leurs associations, » par conséquent les idées et les sentiments humains qu’ils expriment. Dans l’art et la littérature, l’expression est tout, le mot par lui-même n’est rien. L’étude littéraire d’une langue n’est pas un simple instrument de savoir, mais un instrument d’art, de conception, de style, conséquemment d’éducation intellectuelle et esthétique. Dans l’enseignement classique français, dit-on, on enseignera littérairement les langues vivantes ; mais, d’abord, qui les enseignera? Des étrangers peu au courant de la langue française et de toutes ses finesses, ou des Français peu au courant des langues étrangères. En outre, l’enseignement des langues vivantes a une inévitable tendance à l’utilitarisme : l’anglais et l’allemand ont un caractère trop contemporain, trop commercial et industriel pour devenir facilement des objets d’esthétique et de pure littérature. La tentation utilitaire sera continuelle et universelle. Le fait est qu’on apprend les langues vivantes pour les parler, dans une vue pratique. Cette tâche difficile absorbe tout le reste, et, malgré cela, après sept ou huit années de langues vivantes, que savent nos lycéens? Un professeur qui est chargé d’apprendre l’allemand ou l’anglais à tant d’élèves réunis, et dans tout un lycée, ne peut faire parler l’anglais ou l’allemand à cette foule, ni même faire lire couramment ces langues. Aussi nos élèves ne savent pas plus d'anglais ou d’allemand que de grec et de latin. Tout ce qu’on peut faire et qu’on
de toutes ses finesses, ou des Français peu au courant des langues étrangères. En outre, l’enseignement des langues vivantes a une inévitable tendance à l’utilitarisme : l’anglais et l’allemand ont un caractère trop contemporain, trop commercial et industriel pour devenir facilement des objets d’esthétique et de pure littérature. La tentation utilitaire sera continuelle et universelle. Le fait est qu’on apprend les langues vivantes pour les parler, dans une vue pratique. Cette tâche difficile absorbe tout le reste, et, malgré cela, après sept ou huit années de langues vivantes, que savent nos lycéens? Un professeur qui est chargé d’apprendre l’allemand ou l’anglais à tant d’élèves réunis, et dans tout un lycée, ne peut faire parler l’anglais ou l’allemand à cette foule, ni même faire lire couramment ces langues. Aussi nos élèves ne savent pas plus d'anglais ou d’allemand que de grec et de latin. Tout ce qu’on peut faire et qu’on doit faire, c’est de leur fournir les principes grammaticaux et les premiers mots usuels d’une langue étrangère, qu’ils apprendront plus tard sérieusement, lorsque la nécessité les y obligera. Mais ils ne sauront la parler, en définitive, qu’après un séjour à l’étranger, ou par la fréquentation journalière des étrangers. Vous aurez donc supprimé l’étude littéraire du latin pour n’obtenir ni une connaissance littéraire ni une connaissance commerciale des langues modernes. Apollon et Mercure ne seront pas plus satisfaits l’un que l’autre. Lisez les considérations pleines de finesse que contient le rapport de M. Bossert sur l’enseignement des langues vivantes, vous reconnaîtrez que celles-ci ne sauront fournir les « équivalents » des langues mortes dans l’éducation. Le premier point, selon M. Bossert, c’est la prononciation. Le mot parlé doit, du moins au commencement, « précéder toujours le mot écrit. » Le professeur le dit d’abord devant la classe, Father ou Vater; il le fait dire ensuite par plusieurs élèves mécaniquement, « ou même par tous les élèves ensemble. » C’est seulement ensuite que le mot écrit apparaît au tableau. Dans les mots de plusieurs syllabes, on se rend maître d’abord de la syllabe accentuée, âme du mot, la seule que les étrangers
donc supprimé l’étude littéraire du latin pour n’obtenir ni une connaissance littéraire ni une connaissance commerciale des langues modernes. Apollon et Mercure ne seront pas plus satisfaits l’un que l’autre. Lisez les considérations pleines de finesse que contient le rapport de M. Bossert sur l’enseignement des langues vivantes, vous reconnaîtrez que celles-ci ne sauront fournir les « équivalents » des langues mortes dans l’éducation. Le premier point, selon M. Bossert, c’est la prononciation. Le mot parlé doit, du moins au commencement, « précéder toujours le mot écrit. » Le professeur le dit d’abord devant la classe, Father ou Vater; il le fait dire ensuite par plusieurs élèves mécaniquement, « ou même par tous les élèves ensemble. » C’est seulement ensuite que le mot écrit apparaît au tableau. Dans les mots de plusieurs syllabes, on se rend maître d’abord de la syllabe accentuée, âme du mot, la seule que les étrangers prononcent avec force. C’est « sur la bouche du maître » que l’élève doit lire le mot. En outre, ce sont les mots usuels et familiers qui ouvrent la marche. Le thème, et le thème tout pratique, est « l’exercice essentiel ; » la version est secondaire, parce que, dans la version, « ce n’est plus l’allemand ou l’anglais, c’est le français qui paraît être le but. » Il faut donc tâcher de « converser » en anglais et en allemand. Bref, le but de cette étude « classique » est le manuel de conversation, qui deviendra la bible des lycées modernes. » — « Il est à peu près admis aujourd’hui, dit M. Bossert, qu’on apprend surtout le latin pour mieux savoir le français, » — point de vue étroit, selon nous, et discutable. « S’il fallait, ajoute M. Bossert, appliquer la même règle aux langues vivantes, mieux vaudrait peut-être les rayer du programme. » L’aveu est bon à noter. De deux choses l’une, en effet : ou les élèves arriveront à parler et à lire couramment les langues vivantes, et alors la lecture courante des textes étrangers n’aura pas une valeur pédagogique supérieure à la lecture des textes
la version, « ce n’est plus l’allemand ou l’anglais, c’est le français qui paraît être le but. » Il faut donc tâcher de « converser » en anglais et en allemand. Bref, le but de cette étude « classique » est le manuel de conversation, qui deviendra la bible des lycées modernes. » — « Il est à peu près admis aujourd’hui, dit M. Bossert, qu’on apprend surtout le latin pour mieux savoir le français, » — point de vue étroit, selon nous, et discutable. « S’il fallait, ajoute M. Bossert, appliquer la même règle aux langues vivantes, mieux vaudrait peut-être les rayer du programme. » L’aveu est bon à noter. De deux choses l’une, en effet : ou les élèves arriveront à parler et à lire couramment les langues vivantes, et alors la lecture courante des textes étrangers n’aura pas une valeur pédagogique supérieure à la lecture des textes en langue maternelle ; ou les élèves traiteront les langues vivantes de la même manière que les langues mortes, et alors, qu’auriez-vous gagné? — « Eh quoi! dit lui-même M. Bossert, se frayer laborieusement un chemin à travers la conjugaison et la déclinaison des langues germaniques, s’orienter dans les détours de la construction, dans la forêt touffue du vocabulaire, pour ne trouver au bout qu'un nouveau terme de comparaison avec la langue maternelle! Ce serait le cas de dire, avec le poète anglais : Much ado about nothing, beaucoup de peine pour rien. » D’ailleurs, toute cette peine n’aboutirait qu’à nous avoir bien fait connaître une seule langue. Vous n’espérez pas savoir à la fois l’anglais pour lire Shakespeare, l’allemand pour lire Goethe, l’italien pour lire Dante et l’espagnol pour lire Cervantes. Pourquoi donc abandonner les langues mères de notre langue et la littérature mère de notre littérature? S’il est des nations qui ne doivent pas renoncer au latin dans l’enseignement secondaire, ce sont évidemment les nations néo-latines, toutes préparées, par leur langue même, à s’assimiler le latin. Ajoutons que les langues vivantes ne peuvent londer un enseignement unique, parce qu’elles sont elles-mêmes diverses non-seulement de nature, mais d’utilité. Les
de la construction, dans la forêt touffue du vocabulaire, pour ne trouver au bout qu'un nouveau terme de comparaison avec la langue maternelle! Ce serait le cas de dire, avec le poète anglais : Much ado about nothing, beaucoup de peine pour rien. » D’ailleurs, toute cette peine n’aboutirait qu’à nous avoir bien fait connaître une seule langue. Vous n’espérez pas savoir à la fois l’anglais pour lire Shakespeare, l’allemand pour lire Goethe, l’italien pour lire Dante et l’espagnol pour lire Cervantes. Pourquoi donc abandonner les langues mères de notre langue et la littérature mère de notre littérature? S’il est des nations qui ne doivent pas renoncer au latin dans l’enseignement secondaire, ce sont évidemment les nations néo-latines, toutes préparées, par leur langue même, à s’assimiler le latin. Ajoutons que les langues vivantes ne peuvent londer un enseignement unique, parce qu’elles sont elles-mêmes diverses non-seulement de nature, mais d’utilité. Les langues utiles aux savants sont, en première ligne, l’allemand, en seconde ligne, l’anglais ; les langues littéraires sont, en première ligne, l’anglais ; en seconde ligne, l’italien, en troisième ligne, l’allemand ; les langues commerciales sont d’abord l’anglais, puis l’espagnol. Il en résulte cette conséquence que les langues vivantes sont un objet d’études spéciales essentiellement variables avec le but qu’on se propose, par cela même accessoires et subordonnées à des études plus fondamentales. On voit l’anarchie qu’introduirait un système où les uns apprendraient l’anglais, d’autres l’allemand, d’autres l’italien, d’autres l’espagnol, d’autres l’arabe, — une véritable tour de Babel. Et il faudrait, dès l’entrée au collège, choisir une de ces langues vivantes, sans savoir si précisément ce n’est pas de telle ou telle autre qu’on aura besoin plus tard. Enfin, les littératures anglaise et allemande, quelque admirables qu’elles soient, n’ont pas, en général, les qualités classiques, ni surtout les qualités qui s’harmonisent avec les qualités de notre En Allemagne, dit-on, on fait étudier avec fruit le français dès le commencement des études, et l’anglais à partir de la quatrième. — Oui, mais c’est que le latin prépare les Allemands à l’intelligence du français (langue qui a de plus les qualités classiques)
un objet d’études spéciales essentiellement variables avec le but qu’on se propose, par cela même accessoires et subordonnées à des études plus fondamentales. On voit l’anarchie qu’introduirait un système où les uns apprendraient l’anglais, d’autres l’allemand, d’autres l’italien, d’autres l’espagnol, d’autres l’arabe, — une véritable tour de Babel. Et il faudrait, dès l’entrée au collège, choisir une de ces langues vivantes, sans savoir si précisément ce n’est pas de telle ou telle autre qu’on aura besoin plus tard. Enfin, les littératures anglaise et allemande, quelque admirables qu’elles soient, n’ont pas, en général, les qualités classiques, ni surtout les qualités qui s’harmonisent avec les qualités de notre En Allemagne, dit-on, on fait étudier avec fruit le français dès le commencement des études, et l’anglais à partir de la quatrième. — Oui, mais c’est que le latin prépare les Allemands à l’intelligence du français (langue qui a de plus les qualités classiques) et l’allemand leur rend facile l’intelligence de l’anglais. De même, en Angleterre, qui a appris le latin se tire du français, et ce n’est pas un bien grand effort d’apprendre l’allemand. En France, au contraire, quelle difficulté à comprendre l’allemand ou l’anglais! L’italien et l’espagnol, précisément peu utiles, nous seraient, au contraire, faciles, comme le français, d'ailleurs, est facile aux Italiens et aux Espagnols. Le latin, lui, ne nous offre point de grandes difficultés. Il n’y a pas longtemps que les lettrés et les clercs parlaient latin, ce qui prouve que c’est une langue très abordable. Il n’y a donc aucune raison de supprimer le latin comme trop difficile, pour le remplacer par de l’anglais ou de l’allemand, qui offriront presque autant de difficultés que le grec. Trois siècles de chefs-d’œuvre : de Spenser à Shakspeare, de Milton à Pope, de Burns à Byron et Shelley. Un siècle seulement d’une littérature quelque peu artificielle. L’imagination y domine, et l’imagination la plus libre, la plus capricieuse, la plus énorme parfois et la plus déréglée. A l’imagination se joint la passion, une passion souvent violente, brutale. Voyez Shakspeare. Il y a trop d’inégalités et, dans les grandes pages, trop de profondeur, trop