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que possible de toute activité extérieure ? Je sais bien ce que nos maîtres objectent aux classes-promenades. Il n'est certes pas toujours facile d'y assurer une discipline comparable à celle de la classe; et dans nos écoles mixtes, les tout-petits suivent difficilement l'allure des plus grands. Les risques d'accidents deviennent aussi plus nombreux et enfin les parents conçoivent mal ce genre d'enseignement ou même y sont hostiles. Toutes ces raisons ont leur valeur, mais elles me paraissent surtout convaincre ceux qui ne sont pas fâchés d'être convaincus. C'est qu'en effet la classe-promenade n'a besoin ni d'être très longue, ni très périlleuse; on peut voir à la sortie du village mille choses que le musée scolaire le mieux garni ne pourra jamais offrir : feuilles, fleurs, insectes, images, talus de route, ruisseau, culture, etc. Arrive-t-il quelque accident, le maître voit sa responsabilité entièrement dégagée s'il surveille normalement son petit monde : il est là en service commandé, et s'il doit se dépenser un peu plus, n'a-t-il pas la grande joie de voir sa classe vivre un peu plus intensément que dans sa classe ? L'inspecteur peut venir pendant ce temps : Il n'y a qu'à prendre la précaution d'écrire au tableau noir l'indication de l'itinéraire projeté : le rapport n'en sera que meilleur si l'inspection se fait en plein air. Quant à l'opinion publique, elle ne doit pas nous ligoter au point de nous faire abandonner un moyen d'éducation que tous les grands pédagogues ont reconnu excellent. Je signale simplement la naïveté de certaines réponses de maîtres au questionnaire annuel : comment, n'ayant fait aucune classe-promenade, peuvent-ils savoir que la population y est hostile ? Faut-il chercher la vraie raison, inconsciente parfois, de cette résistance ? Je serais presque tenté de la trouver dans l'aveu d'une excellente maîtresse d'ailleurs : « On ne fait pas de classes-promenades parce qu'on craint de ne pas savoir les préparer. » Je m'empresse d'ajouter que, si cette crainte est parfois justifiée, j'ai toute confiance en nos maîtres pour que cette modestie fasse place à une plus juste conscience de leur valeur : les témoignages que
noir l'indication de l'itinéraire projeté : le rapport n'en sera que meilleur si l'inspection se fait en plein air. Quant à l'opinion publique, elle ne doit pas nous ligoter au point de nous faire abandonner un moyen d'éducation que tous les grands pédagogues ont reconnu excellent. Je signale simplement la naïveté de certaines réponses de maîtres au questionnaire annuel : comment, n'ayant fait aucune classe-promenade, peuvent-ils savoir que la population y est hostile ? Faut-il chercher la vraie raison, inconsciente parfois, de cette résistance ? Je serais presque tenté de la trouver dans l'aveu d'une excellente maîtresse d'ailleurs : « On ne fait pas de classes-promenades parce qu'on craint de ne pas savoir les préparer. » Je m'empresse d'ajouter que, si cette crainte est parfois justifiée, j'ai toute confiance en nos maîtres pour que cette modestie fasse place à une plus juste conscience de leur valeur : les témoignages que j'en ai reçus cette année encore ne me laissent aucun doute à cet égard. La classe-promenade doit entrer dans nos mœurs scolaires; si dans certains endroits on hésite et l'on tâtonne, dans d'autres, au contraire, l'expérience est faite, et les résultats sont trop encourageants pour que tout le monde ne s'engage pas délibérément dans cette voie si riche en découvertes. e) Enseignement agricole. — Brochure de M. Garapoh, directeur des Services agricoles du Doubs. Car enfin, il serait inouï que pendant les 7 ou 8 années que l'enfant restera entre nos mains, il ne soit convié qu'à l'extraordinaire voyage dans le temps et dans l'espace qui le sortira de son village pour le promener de Vercingétorix à Guillaume II ou de l'Amérique à l'Asie. On se plaint de l'exode rural : faisons-nous tout ce que nous pouvons pour attacher l'enfant d'abord à sa terre, à son village, à sa Comté si riche d'histoire et de merveilles naturelles ? Faisons-nous notre possible pour lui faire aimer le métier de cultivateur et pour lui en faire comprendre l'utilité, le profit et la beauté. C'est par là que je voudrais terminer ces quelques remarques sur l'enseignement scientifique dans notre département : l'aboutissement logique
s'engage pas délibérément dans cette voie si riche en découvertes. e) Enseignement agricole. — Brochure de M. Garapoh, directeur des Services agricoles du Doubs. Car enfin, il serait inouï que pendant les 7 ou 8 années que l'enfant restera entre nos mains, il ne soit convié qu'à l'extraordinaire voyage dans le temps et dans l'espace qui le sortira de son village pour le promener de Vercingétorix à Guillaume II ou de l'Amérique à l'Asie. On se plaint de l'exode rural : faisons-nous tout ce que nous pouvons pour attacher l'enfant d'abord à sa terre, à son village, à sa Comté si riche d'histoire et de merveilles naturelles ? Faisons-nous notre possible pour lui faire aimer le métier de cultivateur et pour lui en faire comprendre l'utilité, le profit et la beauté. C'est par là que je voudrais terminer ces quelques remarques sur l'enseignement scientifique dans notre département : l'aboutissement logique doit en être dans nos écoles rurales l'enseignement agricole. M. Garapon, directeur des Services agricoles du Doubs, a bien voulu composer pour nos écoles une petite brochure à laquelle la quasi-unanimité de nos maîtres se plaît à rendre un juste hommage. Ceux qui se réservent n'ont pas encore eu le temps de l'étudier complètement. Pourtant, dès maintenant, chacun a pu se rendre compte de ses mérites essentiels : ils se trouvent non seulement dans le choix et l'ordre des connaissances, mais encore dans l'esprit même qui doit présider à leur distribution. Disons d'un mot qu'il est exactement le même que celui qui doit régner dans nos leçons de sciences proprement dites. Expérimentation, observation, contrôle par le dessin et les exercices oraux ou écrits, voilà tout le secret de l'utilisation de cette précieuse petite brochure. Certains maîtres m'objectent la nécessité du champ de démonstration : j'en suis enchanté, car c'est là un auxiliaire indispensable. Faut-il rappeler dans quel esprit le règlement recommande aux communes l'acquisition d'un jardin scolaire ? Si l'expropriation pour cause d'utilité publique ne peut être prononcée qu'au cas où le jardin à établir doit être affecté à usage du champ de démonstration pour les élèves, si l'acquisition de
temps de l'étudier complètement. Pourtant, dès maintenant, chacun a pu se rendre compte de ses mérites essentiels : ils se trouvent non seulement dans le choix et l'ordre des connaissances, mais encore dans l'esprit même qui doit présider à leur distribution. Disons d'un mot qu'il est exactement le même que celui qui doit régner dans nos leçons de sciences proprement dites. Expérimentation, observation, contrôle par le dessin et les exercices oraux ou écrits, voilà tout le secret de l'utilisation de cette précieuse petite brochure. Certains maîtres m'objectent la nécessité du champ de démonstration : j'en suis enchanté, car c'est là un auxiliaire indispensable. Faut-il rappeler dans quel esprit le règlement recommande aux communes l'acquisition d'un jardin scolaire ? Si l'expropriation pour cause d'utilité publique ne peut être prononcée qu'au cas où le jardin à établir doit être affecté à usage du champ de démonstration pour les élèves, si l'acquisition de ce jardin n'est subventionnée par l'Etat qu'à cette condition, c'est que la volonté du législateur est nette et que le maître doit faire une petite place dans son jardin au terrain d'expériences. Là encore, je retrouve les mêmes objections que pour les classes-promenades, mais je répondrai de la même façon et je dois dire qu'à la vérité la quasi-totalité des maîtres est convaincue de la nécessité de faire servir à l'enseignement le jardin de l'école. En résumé, ce que nous attendons de l'enseignement scientifique, c'est qu'il reprenne contact avec la vie, qu'il se fonde sur l'expérience et l'observation, qu'il forme des hommes sachant s'évader de la routine quand l'expérience leur en a prouvé les inconvénients, qu'il prépare enfin nos écoliers à connaître leur futur métier, à le perfectionner si possible et par là même à l'aimer. II. — Enseignement de la grammaire et de l'orthographe Si important et si éducatif que puisse être l'enseignement scientifique, il suppose au moins la connaissance et l'usage d'une langue précise et correcte et par là s'entrelie étroitement à l'étude du français. Les instructions ministérielles ayant mis cette étude à l'ordre du jour des conférences pédagogiques de 1925, nous avons cru bon de consacrer à
et je dois dire qu'à la vérité la quasi-totalité des maîtres est convaincue de la nécessité de faire servir à l'enseignement le jardin de l'école. En résumé, ce que nous attendons de l'enseignement scientifique, c'est qu'il reprenne contact avec la vie, qu'il se fonde sur l'expérience et l'observation, qu'il forme des hommes sachant s'évader de la routine quand l'expérience leur en a prouvé les inconvénients, qu'il prépare enfin nos écoliers à connaître leur futur métier, à le perfectionner si possible et par là même à l'aimer. II. — Enseignement de la grammaire et de l'orthographe Si important et si éducatif que puisse être l'enseignement scientifique, il suppose au moins la connaissance et l'usage d'une langue précise et correcte et par là s'entrelie étroitement à l'étude du français. Les instructions ministérielles ayant mis cette étude à l'ordre du jour des conférences pédagogiques de 1925, nous avons cru bon de consacrer à l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe une première série de conférences dites de printemps. Là encore j'ai fait le plus large appel à la collaboration des maîtres qui avaient à réfléchir sur un questionnaire aussi précis que possible (Bull, départemental 1924, pages 320-322) et qui devaient envoyer leurs réponses à leur inspecteur primaire. Il s'agissait là, pour les inspecteurs primaires et pour moi, d'une documentation indispensable, non pas tant pour la doctrine elle-même que pour les procédés habituels de chaque maître : c'est d'ailleurs le principe général de toutes ces consultations, qui me paraissent constituer la partie préliminaire absolument nécessaire de toute conférence pédagogique. Nous avions déjà préparé ce travail par la publication (Bull, départemental 1924, pages 149-167) d'une étude sur la nomenclature grammaticale destinée non seulement à rappeler et commenter les arrêtés ministériels du 26 février 1901 et du 25 juillet 1910, mais encore à unifier la terminologie en usage dans les écoles du département. La tâche restait pourtant complexe, car, en plus des règles générales d'une saine pédagogie grammaticale ou orthographique, il nous fallait songer à leur adaptation aussi pratique que possible à nos écoles rurales, mixtes ou non, dont les cours multiples groupés dans la même
à leur inspecteur primaire. Il s'agissait là, pour les inspecteurs primaires et pour moi, d'une documentation indispensable, non pas tant pour la doctrine elle-même que pour les procédés habituels de chaque maître : c'est d'ailleurs le principe général de toutes ces consultations, qui me paraissent constituer la partie préliminaire absolument nécessaire de toute conférence pédagogique. Nous avions déjà préparé ce travail par la publication (Bull, départemental 1924, pages 149-167) d'une étude sur la nomenclature grammaticale destinée non seulement à rappeler et commenter les arrêtés ministériels du 26 février 1901 et du 25 juillet 1910, mais encore à unifier la terminologie en usage dans les écoles du département. La tâche restait pourtant complexe, car, en plus des règles générales d'une saine pédagogie grammaticale ou orthographique, il nous fallait songer à leur adaptation aussi pratique que possible à nos écoles rurales, mixtes ou non, dont les cours multiples groupés dans la même classe rendent à peu près impossible l'application stricte des programmes officiels. Nous avons essayé d'atteindre ce double but en demandant à MM. les Inspecteurs primaires d'insister sur les règles essentielles d'un enseignement vivant, intéressant, vraiment moderne de la grammaire et de l'orthographe, et en leur fournissant, pour les écoles rurales à une seule classe, un projet d'adaptation spéciale du programme officiel. A. — La méthode dans l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe. — Si solidaires que puissent nous apparaître les enseignements se proposant l'acquisition et le bon usage de notre langue maternelle, il n'est pas inutile de revenir sur la distinction entre des exercices qui doivent évidemment se compléter, mais non se confondre. L'étude du français nous paraît donc comprendre deux grandes catégories d'exercices : exercices d'acquisition, exercices de mise en œuvre. Dans les premiers, nous rangerions les leçons de vocabulaire ou d'acquisition des mots, et les leçons de grammaire qui donnent la connaissance des lois régissant la forme et l'agencement de ces mots en vue de l'expression de la pensée. Dans les seconds nous verrions surtout la mise en œuvre de ces connaissances — oralement par la lecture, qui non seulement traduit un texte écrit en parole vivante,
à une seule classe, un projet d'adaptation spéciale du programme officiel. A. — La méthode dans l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe. — Si solidaires que puissent nous apparaître les enseignements se proposant l'acquisition et le bon usage de notre langue maternelle, il n'est pas inutile de revenir sur la distinction entre des exercices qui doivent évidemment se compléter, mais non se confondre. L'étude du français nous paraît donc comprendre deux grandes catégories d'exercices : exercices d'acquisition, exercices de mise en œuvre. Dans les premiers, nous rangerions les leçons de vocabulaire ou d'acquisition des mots, et les leçons de grammaire qui donnent la connaissance des lois régissant la forme et l'agencement de ces mots en vue de l'expression de la pensée. Dans les seconds nous verrions surtout la mise en œuvre de ces connaissances — oralement par la lecture, qui non seulement traduit un texte écrit en parole vivante, mais encore le fait comprendre par le ton de cette parole, — par écrit dans la composition française qui est l'exercice de création personnelle par excellence. Enfin tous ces exercices supposent ou préparent l'étude de l'orthographe dont l'étymologie indique assez clairement l'objet. b) La grammaire. — Entre tous ces enseignements, celui de la grammaire est peut-être l'un des plus difficiles. Si le mot, en effet, n'est déjà qu'une abstraction difficile à séparer de l'objet ou de l'acte qu'il symbolise, que dire de la classification des mots, de la dénomination des catégories auxquelles on les fait appartenir, des règles qui président à leurs rapports ? Si, dans l'enseignement des sciences ou des mathématiques même, le maître peut animer son enseignement par des expériences ou des manipulations d'objets visibles, comment concrétiser une leçon de grammaire ? Comment faire apprendre et réciter les leçons ? Dans quelle mesure user des exercices écrits si longs et si fastidieux parfois ? Autant de points sur lesquels avait été attirée l'attention des maîtres. D'un commun accord, il fut reconnu que le mal qui guette l'enseignement grammatical, c'est l'abstraction, l'éloignement de la vie, l'abus des règles trop souvent considérées comme étant leur propre fin à elles-mêmes, alors
celui de la grammaire est peut-être l'un des plus difficiles. Si le mot, en effet, n'est déjà qu'une abstraction difficile à séparer de l'objet ou de l'acte qu'il symbolise, que dire de la classification des mots, de la dénomination des catégories auxquelles on les fait appartenir, des règles qui président à leurs rapports ? Si, dans l'enseignement des sciences ou des mathématiques même, le maître peut animer son enseignement par des expériences ou des manipulations d'objets visibles, comment concrétiser une leçon de grammaire ? Comment faire apprendre et réciter les leçons ? Dans quelle mesure user des exercices écrits si longs et si fastidieux parfois ? Autant de points sur lesquels avait été attirée l'attention des maîtres. D'un commun accord, il fut reconnu que le mal qui guette l'enseignement grammatical, c'est l'abstraction, l'éloignement de la vie, l'abus des règles trop souvent considérées comme étant leur propre fin à elles-mêmes, alors qu'elles ne doivent être que des moyens en vue d'une fin supérieure. Et cette fin, c'est la connaissance du bon usage national : toute technique d'enseignement grammatical doit être avant tout, dans nos écoles primaires, un moyen économique d'assurer cette connaissance. Sans revenir sur le détail des questions traitées dans les conférences de printemps, je tiendrai à souligner l'importance de certains principes généraux qu'il me paraît difficile de négliger. Et d'abord tenir compte de la langue dont se sert l'enfant et qui seule d'abord l'intéresse. Cette langue concerne les objets et les actes qui lui sont familiers, qui sont sa vie même : c'est d'elle qu'il faut partir si l'on ne veut pas risquer de s'égarer. Mais la route est difficile et longue et, si rien ne vient solliciter l'intérêt de l'enfant, celui-ci risque fort d'oublier le chemin parcouru. Or, cet intérêt ne peut être excité que par la découverte d'un aspect nouveau dans des faits déjà familiers. Le nouveau, ce sera la dénomination nouvelle de mots employés presque inconsciemment jusqu'alors, ce seront les règles qui président aux rapports de ces mots entre eux : encore faut-il que ces mots eux-mêmes soient familiers et connus des élèves ! Faisons donc
les conférences de printemps, je tiendrai à souligner l'importance de certains principes généraux qu'il me paraît difficile de négliger. Et d'abord tenir compte de la langue dont se sert l'enfant et qui seule d'abord l'intéresse. Cette langue concerne les objets et les actes qui lui sont familiers, qui sont sa vie même : c'est d'elle qu'il faut partir si l'on ne veut pas risquer de s'égarer. Mais la route est difficile et longue et, si rien ne vient solliciter l'intérêt de l'enfant, celui-ci risque fort d'oublier le chemin parcouru. Or, cet intérêt ne peut être excité que par la découverte d'un aspect nouveau dans des faits déjà familiers. Le nouveau, ce sera la dénomination nouvelle de mots employés presque inconsciemment jusqu'alors, ce seront les règles qui président aux rapports de ces mots entre eux : encore faut-il que ces mots eux-mêmes soient familiers et connus des élèves ! Faisons donc rentrer la vie dans la leçon en travaillant sur des faits scolaires, sur les noms mêmes des enfants, sur les bonnes actions ou même les tours dont ils sont les auteurs. En tout cas ne comptons pas sur le manuel pour le choix des exemples qui illustreront la leçon : il ne peut intervenir que pour l'application de cette leçon, quand l'enfant est déjà familiarisé avec les règles nouvelles ou pour sa conservation sous une forme écrite et générale. Cette nécessité d'adapter la leçon au milieu devient d'ailleurs de moins en moins impérieuse au fur et à mesure des progrès de l'enfant et l'on pourrait même dire que l'intérêt se déplace : partant d'abord de la langue pour s'étendre aux notions grammaticales, il naît ensuite de la découverte de notions et de règles déjà connues dans un texte qui ne l'est pas. Mais toujours le même principe domine : ne travailler que sur des textes ou des exemples vivants, et intéressants, et par là même montrer que l'on ne sépare jamais le langage de la vie dont il est le symbole. Un excellent moyen d'échapper au reproche adressé si souvent à l'enseignement grammatical, de ne préparer qu'à l'analyse et à
il ne peut intervenir que pour l'application de cette leçon, quand l'enfant est déjà familiarisé avec les règles nouvelles ou pour sa conservation sous une forme écrite et générale. Cette nécessité d'adapter la leçon au milieu devient d'ailleurs de moins en moins impérieuse au fur et à mesure des progrès de l'enfant et l'on pourrait même dire que l'intérêt se déplace : partant d'abord de la langue pour s'étendre aux notions grammaticales, il naît ensuite de la découverte de notions et de règles déjà connues dans un texte qui ne l'est pas. Mais toujours le même principe domine : ne travailler que sur des textes ou des exemples vivants, et intéressants, et par là même montrer que l'on ne sépare jamais le langage de la vie dont il est le symbole. Un excellent moyen d'échapper au reproche adressé si souvent à l'enseignement grammatical, de ne préparer qu'à l'analyse et à l'orthographe et de tuer ce qui est la vie même du langage, c'est de compléter les exercices grammaticaux proprement dits, le plus souvent analytiques, par des exercices de synthèse. Le choix m'en paraît infini, mais le principe en est simple : au lieu de partir du texte pour arriver à la règle, on part de la règle connue et l'on cherche un exemple qui l'illustre, il en est d'élémentaires qui sont en usage dans la plupart des écoles : énumérez les noms des objets qui vous servent pour écrire, faites une phrase avec chacun de ces noms où vous exprimerez deux des qualités de ces objets, ou deux actions qu'ils permettent de faire, au présent, au futur, au passé, etc. D'autres sont déjà plus difficiles : nous pourrions les appeler des exercices d'équivalence. Par exemple : Comment exprimer sous plusieurs formes le conseil suivant : "En travaillant bien, vous ferez des progrès." Nous pourrions obtenir : "Travaillez, vous ferez des progrès. — Si vous travaillez... — Par votre travail... — Voulez-vous faire des progrès ? Travaillez, etc." Sans même partir d'un texte initial, on peut faire chercher à l'enfant les formes de langage exprimant la volonté, le désir par exemple
la règle, on part de la règle connue et l'on cherche un exemple qui l'illustre, il en est d'élémentaires qui sont en usage dans la plupart des écoles : énumérez les noms des objets qui vous servent pour écrire, faites une phrase avec chacun de ces noms où vous exprimerez deux des qualités de ces objets, ou deux actions qu'ils permettent de faire, au présent, au futur, au passé, etc. D'autres sont déjà plus difficiles : nous pourrions les appeler des exercices d'équivalence. Par exemple : Comment exprimer sous plusieurs formes le conseil suivant : "En travaillant bien, vous ferez des progrès." Nous pourrions obtenir : "Travaillez, vous ferez des progrès. — Si vous travaillez... — Par votre travail... — Voulez-vous faire des progrès ? Travaillez, etc." Sans même partir d'un texte initial, on peut faire chercher à l'enfant les formes de langage exprimant la volonté, le désir par exemple depuis l'impératif : "Taisez-vous !" (avec ou sans atténuations : "Taisez-vous donc, voyons !") jusqu'aux formes impersonnelles ou proverbiales : "Il est bon de se taire", "Trop parler nuit", en passant par les formes personnelles : "Je veux que l'on se taise, je voudrais..., je désirerais..., je souhaiterais..., je serais heureux si..., etc." Et il pourrait en être de même pour la crainte, la certitude, le doute, l'affirmation, la négation, etc. Enfin l'on pourrait aussi, dans certains cours supérieurs ou complémentaires, aborder l'étude de quelques grandes questions grammaticales sous une forme plus synthétique : par exemple, celle du complément, où l'on pourra distinguer les deux formes essentielles de compléments : complément d'objet et complément circonstanciel, ainsi que les innombrables formes de ce dernier, adverbiales, nominales, proportionnelles. On en profiterait pour parler du rôle souvent semblable de la préposition (dans les compléments nominaux) et de la conjonction (dans les compléments proportionnels) et pour remettre à leur place ces parents pauvres de la grammaire. Ces quelques exemples permettront de se faire une idée de ces exercices de synthèse en attendant qu'une étude plus complète vienne aider les maîtres à en faire un emploi plus fréquent. b) L'orthographe. — Si certaines réponses ont