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dicter pour chaque leçon un sommaire très court et faire choix d'un livre qu'il mettra entre les mains de ses élèves. Les sommaires seront conservés sur un cahier spécial, de même que les énoncés des problèmes avec la solution, numérotés et datés. Ces prescriptions s'appliquent à tout l'enseignement scientifique : mathématiques, physique, chimie, histoire naturelle. Les suivantes sont relatives à chacun de ces enseignements. En mathématiques, s'abstenir de toute théorie; en sixième et en cinquième, faire usage de la règle, du compas et de la sphère solide; en quatrième le professeur, pour faciliter l'intelligence de la théorie, résoudra lui-même et
professeur, pour faciliter l'intelligence de la théorie, résoudra lui-même et fera résoudre quelques problèmes simples sur la ligne droite et le cercle. En physique, dans la classe de sixième, le professeur devra, autant que possible, ne pas commencer par des définitions abstraites; mieux vaudra rappeler aux élèves les faits qu'ils connaissent et réaliser devant eux des expériences qui conduiront à l'énoncé des principes et des lois. En chimie, l'étude de cette science ne devant être reprise qu'en philosophie, le professeur devrait s'attacher à développer un peu les parties de ce cours qui sont nécessaires à l'intelligence des questions de physique
cours qui sont nécessaires à l'intelligence des questions de physique dans les classes intermédiaires; il doit, en particulier, faire connaître les règles fondamentales de la nomenclature chimique. Pour la division supérieure, la commission n'a formulé que des conseils d'organisation des cours et des conseils particuliers relatifs aux programmes. ET DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR Telle fut l'œuvre du Comité consultatif de l'enseignement secondaire en 1883. Elle complétait heureusement les différentes circulaires relatives à l'application du plan d'études, elle apportait quelques tempéraments, quelques correctifs aux programmes et elle confirmait entièrement les méthodes qui avaient été inaugurées en 1880 ou qui auraient dû être,
avaient été inaugurées en 1880 ou qui auraient dû être, ou qui l'auraient été certainement, si cet important commentaire de la réforme avait été écrit et publié deux années plus tôt. Du mois de février 1883 au mois de mai 1884, l'administration centrale s'est abstenue de toute nouvelle circulaire, de toute explication sur le plan d'études de 1880; dans l'intervalle avaient eu lieu, au mois d'avril 1884, les élections pour le renouvellement du Conseil supérieur et de ces élections devaient sortir, outre la révision des programmes, des modifications assez sérieuses dans le plan d'études. Nous comprendrons mieux la portée de
dans le plan d'études. Nous comprendrons mieux la portée de ces modifications si nous recherchons maintenant l'accueil par l'opinion dans l'Université et hors de l'Université, à la réforme de 1880. Il faut distinguer, dans cette réforme, trois parties d'inégale importance : les programmes, les méthodes et la répartition des heures entre les différents enseignements. Sur les programmes, il n'y a pas de dissidence. On s'accorde à reconnaître qu'ils sont trop vastes, trop touffus; on est également unanime à constater qu'il était bien difficile de n'y pas mettre tout ce qu'on y a mis et qu'une révision ou une refonte n'amèneraient
y a mis et qu'une révision ou une refonte n'amèneraient qu'une réduction insignifiante. C'est sur le bon sens des maîtres qu'il faut compter pour les interpréter dans leur esprit; ils fournissent des indications, un cadre commode, ils ne sont pas un formulaire immuable. Un professeur expérimenté saura corriger les imperfections du programme le plus défectueux; un maître novice, inférieur à sa tâche, ne saura pas tirer parti du programme le plus parfait. Il ne semble pas non plus que de trop graves dissidences se soient produites au sujet de l'application des nouvelles méthodes. Sans doute les vers latins, les thèmes
des nouvelles méthodes. Sans doute les vers latins, les thèmes latins et grecs, la composition en latin, les règles de grammaire apprises par cœur, avant toute explication d'auteurs, tous ces exercices ont été regrettés. Sans doute il s'est rencontré des hommes spéciaux qui ont contesté l'efficacité des traductions cursives, et des pédagogues qui ont affirmé qu'il était impossible de bien savoir une langue, même une langue morte, si l'on n'avait appris à l'écrire et à la parler; mais ces objections, bien. qu'émanant d'autorités considérables par le savoir et l'expérience, ont été peu nombreuses : tout l'effort de la critique s'est
été peu nombreuses : tout l'effort de la critique s'est porté, en premier lieu, sur la part faite aux lettres et aux sciences dans le plan d'études, en second lieu sur le nombre d'heures accordées aux différents enseignements et enfin sur l'âge auquel les enfants étaient appelés à commencer l'étude des langues mortes. Dans un travail exclusivement pédagogique, chacune de ces graves questions devrait être traitée à part; dans un travail comme celui que nous avons entrepris et qui est plutôt historique, nous nous contenterons de signaler les critiques générales qui ont été adressées au plan d'études et qui directement
qui ont été adressées au plan d'études et qui directement ou indirectement portent sur l'un ou l'autre de ces trois points. Dans le rapport présenté au Conseil supérieur, au nom de la commission des réformes, M. Morel s'exprimait ainsi : « On ne doit point omettre ici les réserves formulées par un de nos collègues dont l'opinion est d'un grand poids en matière de pédagogie et qui n'admet les solutions proposées que comme des expédients passagers. Certain qu'il n'y a pas d'issue à la voie dans laquelle on s'engage et qu'on ne fera jamais ainsi que des remaniements incomplets, il
qu'on ne fera jamais ainsi que des remaniements incomplets, il estime qu'au lieu de mêler ensemble des éléments scolaires hétérogènes, nous devrions plutôt constituer séparément les deux types actuels de l'enseignement secondaire et élever nos réalschulen à côté de nos gymnases. » Le membre du Conseil supérieur et de la commission, qui élevait cette objection de principe contre la réforme, était justement celui qui avait demandé avec le plus d'ardeur, et de conviction quelques-uns des changements qui venaient d'être réalisés. C'était, en effet, pour assurer une suprématie plus grande aux langues et à l'antiquité classiques, que M. Bréal avait recommandé
langues et à l'antiquité classiques, que M. Bréal avait recommandé les méthodes nouvelles. Il estimait que l'étude du grec, du latin et des chefs-d'œuvre qui nous sont parvenus en ces deux langues reste le dernier mot de l'éducation supérieure et se résignait de mauvaise grâce à faire aux sciences les sacrifices indispensables, parce que dix années de la vie scolaire lui paraissaient à peine suffisantes pour l'étude du grec et du latin, parce que les gymnases allemands, tout en pratiquant les méthodes nouvelles, accordaient aux langues anciennes plus de la moitié des heures de classe et ne consacraient à l'enseignement
moitié des heures de classe et ne consacraient à l'enseignement scientifique ou utilitaire la part qu'il leur arrivait à ravoir raison que dans les établissements d'un type particulier. M. Dreyfus-Brisac, dans l'étude qu'il a consacrée à la réforme universitaire et qui parut le 15 janvier 1881, dans la Revue internationale de l'Enseignement, a regretté que M. Bréal n'ait pas formulé sa pensée sous forme d'amendement devant le Conseil supérieur. Cette pensée, qui méritait, en effet, après les honneurs de la discussion, la confirmation ou la condamnation d'un vote formel, M. Bréal l'a reprise et développée maintes fois, et son système
Bréal l'a reprise et développée maintes fois, et son système se dégage très nettement de ses discours ou des articles qu'il a consacrés aux questions d'enseignement secondaire. En 1882, paraissait le second ouvrage pédagogique de M. Bréal, les Excursions pédagogiques, et l'avant-dernier chapitre du livre avait pour objet les réformes de 1880. La critique des réformes ou plutôt de l'esprit qui les a inspirées est formulée en ces termes : « Réduire le temps des études latines à six ans, celui des études grecques à quatre ans, c'est perdre de vue l'exemple de l'Allemagne qui emploie au même objet neuf
vue l'exemple de l'Allemagne qui emploie au même objet neuf et sept ans, pour aller sur les brisées de la Belgique et de tous les pays où l'enseignement classique est sans honneur et sans force. » On avait reproché à l'Université, avant 1880, d'élever les enfants qui lui étaient confiés comme si l'École Normale et le professorat étaient le but commun de toute la jeunesse. "C'est à croire, disait M. Bersot, que les professeurs ne sont pas faits pour l'enseignement, mais que l'enseignement est fait pour faire des professeurs. M. Bréal craint qu'en voulant réagir contre ce mal l'on ne
Bréal craint qu'en voulant réagir contre ce mal l'on ne soit tombé dans l'excès opposé, que l'on n'ait tarie le recrutement et rabaissé la valeur du personnel enseignant; préparé des professeurs n'ayant que les apparences de la science, se contentant d'à peu près, de généralités superficielles, n'étant en un mot que des manuels vivants. Le remède ou plutôt le correctif au mal serait l'autorisation accordée à un petit nombre de lycées de s'élever au-dessus du niveau commun, c'est-à-dire de pousser plus loin les études classiques en leur attribuant deux années en plus. Pour ces études classiques pures, pour la haute
en plus. Pour ces études classiques pures, pour la haute culture gréco-latine, comme pour l'enseignement spécial, il y aurait des établissements types, analogues à la Schulporta et à l'Ebn. Deux ans, plus tard, en 1884, dans un discours qu'il prononçait à la Société pour l'étude des questions d'enseignement secondaire, M. Bréal reproduisait les mêmes idées, sous une forme presque identique, et demandait quelqu'un créât dans quelques lycées une série de classes où les études littéraires commenceraient plus tôt, où elles duraient plus longtemps et auraient pour objectif réel ou pour but idéal l'École Normale, comme les classes de mathématiques spéciales
but idéal l'École Normale, comme les classes de mathématiques spéciales ont pour objectif l'École Polytechnique. Ainsi, fortifier les études littéraires et en particulier les études gréco-latines dans un petit nombre d'établissements, en leur accordant plus de temps; installer les études scientifiques avec tous les développements qu'elles comportent et tout le temps qu'elles réclament dans des établissements spéciaux, tel est le système de M. Bréal. Dans l'article de la Revue internationale, que nous avons cité, M. Dreyfus-Brisac objecte à M. Bréal que, même en Allemagne, le système des deux types d'enseignement est combattu par des gens très compétents et que d'ailleurs
est combattu par des gens très compétents et que d'ailleurs ce système « menace ruine », que l'ancien privilège des gymnases de préparer exclusivement à l'Université tend à disparaître; que les realschulen conquièrent chaque jour de nouvelles positions; que cette situation produit de continuels tiraillements entre les professeurs; que la dualité de l'enseignement secondaire détruit l'harmonie des études plutôt qu'elle n'y introduit la variété; que la division en deux catégories d'écoles conduisant à des carrières différentes des jeunes gens qui y entrent avant que leur vocation ait pu se produire, fait naître de sérieux mécomptes. L'exemple de l'Allemagne n'est donc
fait naître de sérieux mécomptes. L'exemple de l'Allemagne n'est donc pas probant. En France, si l'on fait des lycées classiques des écoles préparatoires à l'École Normale et à l'enseignement supérieur, permettra-t-on l'accès de ces lycées à la foule des jeunes gens qui ne se destineraient pas à la carrière universitaire ? Il y a là, dit M. Dreyfus-Brisac, dans un pays égalitaire comme le nôtre, une impossibilité de fait contre laquelle on se heurtera toujours. C'est une nécessité fâcheuse, mais c'est une nécessité que l'enseignement, dans les écoles publiques, soit taillé sur le patron de la moyenne médiocre des esprits
taillé sur le patron de la moyenne médiocre des esprits et que l'élite y soit presque toujours sacrifiée. Nous n'insisterons pas sur les autres objections qui pourraient être adressées au système de M. Bréal. Il nous suffit d'avoir montré en quoi sa conception de l'enseignement secondaire diffère de la conception qui a rallié la presque unanimité des suffrages du Conseil supérieur en 1880. A l'éducation harmonique reposant sur l'étude des lettres et sur celle des sciences, il préfère une éducation purement littéraire ; sa thèse est celle de l'exagération de l'enseignement classique et s'il est partisan de la création par
l'enseignement classique et s'il est partisan de la création par l'État, d'accord avec les municipalités, dans les centres commerçants et industriels, d'un certain nombre d'établissements spéciaux, répondant aux besoins de la société et aux désirs des familles, il regretterait encore la disparition des petits collèges où l'enseignement du grec et du latin n'existe pourtant que de nom. L'éducation harmonique, c'est-à-dire moitié littéraire et moitié scientifique, n'étant possible, à son avis, qu'avec quelques rares privilégiés, l'erreur du Conseil supérieur et des réformateurs de 1880 a été d'imposer cette éducation à tous. Et, comme il a fallu prendre sur le grec et
Et, comme il a fallu prendre sur le grec et le latin le temps que l'on voulait consacrer aux sciences, on a, du même coup, compromis l'éducation littéraire et imposé à une grande partie de la population scolaire une éducation scientifique pour laquelle elle n'a aucune aptitude naturelle. Cette rapide analyse montre combien le désaccord était profond entre M. Bréal et les auteurs de la réforme de 1880. Ce désaccord a été augmenté encore, nous le verrons, par la réorganisation de l'enseignement spécial en 1882, réorganisation qui a maintenu sous le même toit les deux enseignements classique et spécial. Après
le même toit les deux enseignements classique et spécial. Après M. Bréal, estimant que le Conseil avait trop accordé aux réformateurs, M. Ferneuil déclara, dans la seconde édition de son livre, qu'il ne leur avait fait que des concessions insignifiantes. M. Ferneuil reprocha au Conseil supérieur d'avoir continué à faire de l'étude des langues mortes « l'âme de la culture générale »; il aurait voulu que cette étude, réduite au latin, fût renvoyée à la fin de la quatrième; à cette place, elle se justifiait, selon lui, et pour les élèves qui auraient quitté le lycée après la quatrième et
élèves qui auraient quitté le lycée après la quatrième et pour ceux qui auraient voulu, au sortir de cette classe, développer dans les classes supérieures les éléments du latin. Jusqu'à la fin de la quatrième, c'est-à-dire jusqu'à l'âge de 14 ans, le Conseil supérieur aurait dû imposer à tous les élèves le même enseignement, confondre les programmes classiques et les programmes spéciaux, confondre aussi le personnel des deux enseignements. Au sortir de la quatrième, une section classique aurait reçu les futurs littérateurs, professeurs, avocats ; une section non classique, c'est-à-dire sans étude gréco-latine, les futurs commerçants, agriculteurs et industriels. Ce
sans étude gréco-latine, les futurs commerçants, agriculteurs et industriels. Ce système, d'après son auteur, avait l'avantage d'éviter l'encombrement des programmes et de calquer le plan d'études « sur la structure actuelle de la société française, sur la variété des besoins intellectuels correspondant à cette structure. » Ainsi, en se plaçant à un point de vue tout différent de celui de M. Bréal, en considérant les langues vivantes, l'histoire, les sciences exactes ou morales, comme des instruments de discipline intellectuelle, au même titre que les études classiques, M. Ferneuil concluait comme M. Bréal que l'œuvre accomplie par le Conseil supérieur était
M. Bréal que l'œuvre accomplie par le Conseil supérieur était défectueuse ; tous deux pensaient, mais pour des raisons diamétralement opposées, que la réforme n'était qu'un compromis bâtard, destiné à donner une apparente satisfaction aux prétentions et aux conceptions les plus contradictoires. Un des principaux membres du Conseil supérieur, M. Boissier, estimant que l'éducation de la jeunesse peut se faire de beaucoup de façons et qu'on arrive au but par des routes très diverses, rendait mieux justice au plan d'études de 1880. Sans doute il pensait que l'enseignement qui convient le mieux à la jeunesse est celui des langues, des
le mieux à la jeunesse est celui des langues, des littératures, de l'histoire, c'est-à-dire l'enseignement littéraire ; mais il ne prétendait pas que cet enseignement dût être donné exclusivement au moyen des langues et des littératures antiques et il ne regrettait pas que le français eût obtenu beaucoup plus que la petite place réclamée déjà pour lui par Rollin. Ses critiques, que l'on retrouvera dans l'article de la Revue des Deux-Mondes que nous avons cité, portaient surtout sur l'attribution à l'anglais et à l'allemand de 33 heures d'enseignement par semaine, contre 39 heures accordées au latin et 20 heures seulement
contre 39 heures accordées au latin et 20 heures seulement concédées au grec. Il regrettait que le grec eût payé pour tout le monde et fût devenu un accessoire dans nos études, à peu près ce qu'étaient avant 1865 l'allemand et l'anglais. Tout en déplorant cette réduction du temps accordé aux langues anciennes, M. Boissier croyait que ce malheur pouvait se réparer si l'on parvenait, grâce aux méthodes nouvelles, à marcher plus vite et si les professeurs, par leur zèle et leur intelligence, assuraient le succès d'une œuvre à laquelle ils avaient collaboré par le choix de leurs délégués. L'opinion
ils avaient collaboré par le choix de leurs délégués. L'opinion de M. Gréard, comme celle de M. Boissier, est loin d'être aussi absolue que celle de MM. Bréal et Ferneuil. Dans le mémoire qu'il présenta au Conseil académique de Paris, le 7 décembre 1880, sur la première application du plan d'études, M. Gréard envisagea ce plan d'études au point de vue de la division élémentaire, rechercha la part à faire à l'enseignement des sciences, dans l'éducation moderne, pour les commençants, et approuva les réformes opérées par le Conseil supérieur. Comment, disait-il, ne point faire tourner au profit de l'éducation de
disait-il, ne point faire tourner au profit de l'éducation de l'esprit le spectacle du monde? C'est plus qu'une tentation légitime et naturelle, c'est une nécessité. L'instruction n'est plus aujourd'hui l'apanoué d'une élite : elle est le droit universel. Il ne suffit pas qu'elle soit une parure ; il faut qu'elle puisse devenir un instrument de travail. A côté du beau, l'utile doit avoir sa place. Et l'utile n'est-il pas aussi, pour l'intelligence un puissant moyen de développement. Nul doute que cette première culture que les facultés reçoivent de l'étude des sciences, lorsqu'elle n'est pas exclusive, lorsqu'elle se concilie avec l'éducation
sciences, lorsqu'elle n'est pas exclusive, lorsqu'elle se concilie avec l'éducation des sentiments, ne donne à l'esprit de la rectitude, de la souplesse, de l'étendue et ne le mette, comme on disait au XVIe siècle, en appétit d'apprendre. Et M. Gréard, prévoyant les objections, les réfutait d'avance et traçait ce tableau des classes élémentaires telles que la réforme de 1880 avait voulu les organiser : « On objecte que ces connaissances dépassent la mesure de la compréhension de l'enfant. C'est ce qu'on objectait aussi à La Chalotais, qui répondait : « Je ne propose de lui apprendre que des faits, des
Je ne propose de lui apprendre que des faits, des faits dont les yeux déposent à sept ans; comme à trente; je demande si ce sont là des études pénibles ». Il ne serait pas vrai non plus de dire que l'expérience de ce système a été faite. Ce que nous entreprenons n'a rien de commun avec ce qui a été tenté autrefois. Il y a quarante ans, les sciences, dans les classes élémentaires, étaient considérées, ainsi que les langues vivantes, comme un accessoire. Aujourd'hui, l'enseignement des éléments les plus simples des sciences d'observation ou d'application, physique, chimie, histoire naturelle,
simples des sciences d'observation ou d'application, physique, chimie, histoire naturelle, calcul et système métrique, géographie, forment dans le programme un ensemble de ce que l'on appelle ailleurs les leçons de choses, avec la langue française pour fond commun. Appuyée sur ces notions précises et variées, l'étude de la langue française prend elle-même un nouveau niveau. Elle permet d'étendre le champ du vocabulaire de l'enfant, au fur et à mesure que s'accroît le petit domaine de ses connaissances; de lui inculquer le goût de l'exactitude; de l'amener à comprendre les règles de la grammaire par l'application qu'il en fait en rendant
de la grammaire par l'application qu'il en fait en rendant compte de ce qu'il touche, de ce qu'il voit; de lui faire saisir enfin les rapports de la syntaxe par l'observation du lien logique des différents éléments des objets qu'il décrit. C'est là assurément un mode d'enseignement élémentaire qui n'a pas encore été essayé avec cette unité. Et il paraît avoir conquis les familles : elles s'intéressent aux devoirs donnés, aux leçons apprises; elles suivent l'enfant dans ses découvertes et contribuent ainsi aux résultats de l'enseignement. Sur les autres parties du plan d'études, M. Gréard n'a sans doute pas formulé
du plan d'études, M. Gréard n'a sans doute pas formulé la même approbation sans réserves. Dans son mémoire sur la question des programmes, l'analyse très sobre qu'il présente de la réforme de 1880 n'est pas d'un partisan; bien qu'au même; mais l'exposition qu'il fait de tous les autres systèmes, système de l'instruction intégrale, système de l'éducation utilitaire et l'éducation classique exclusive, de la fusion séparative, etc., etc., et la réfutation qu'il présente de chacun d'eux, ne sont pas non plus d'un adversaire des réformes opérées ou de « l'éducation qui repose sur l'égal culture de toutes les facultés », comme
repose sur l'égal culture de toutes les facultés », comme il la désigne lui-même. Trois années et demie après la publication de l'article si sage, si modéré que M. Boissier avait consacré au nouveau plan d'études, la Revue des Deux-Mondes publiait, le 15 février 1884, sous la signature de M. Albert Duruy, un article d'un ton bien différent, sur la réforme des études classiques. M. Albert Duruy faisait à l'Université un véritable procès de tendance; il reprochait au Conseil supérieur élu en 1880 d'avoir délibéré sous l'oeil et sous la tyrannie des bureaux; il faisait retomber sur les réformateurs la
tyrannie des bureaux; il faisait retomber sur les réformateurs la responsabilité d'une prétendue décadence des études classiques qu'il aurait été plus juste de faire peser, au moment où il écrivait, sur le régime antérieur et sur le système qui avait ses préférences; enfin il citait, en preuve à l'appui de ses assertions, une statistique du bac, sans s'apercevoir que cette statistique, si elle prouvait quelque chose, prouvait autant contre l'enseignement libre que contre l'enseignement public. N'insistons pas sur cette erreur d'un noble esprit, trop tôt ravi aux lettres et à l'histoire, que des recherches et des études très sérieuses poursuivies
l'histoire, que des recherches et des études très sérieuses poursuivies avec une juste ténacité, malgré les atteintes d'une cruelle maladie, rendaient excusable d'être devenu un peu étranger aux choses de l'Université. Elle est d'un universitaire, au contraire, d'un membre du Conseil supérieur et d'un de ceux qui avaient été élus comme réformistes, cette appréciation qu'il faut reproduire : « En ce qui concerne la réforme, je pourrais dire la révolution opérée dans l'enseignement secondaire, je l'ai combattue de tout mon pouvoir, je la tiens plus que jamais pour funeste et j'ai le malheur d'avoir la conviction qu'elle doit amener, à