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est le symptôme d'un besoin du corps et de l'esprit. Dès lors, pour savoir quand et comment éduquer l'enfant, le pédagogue n'aura qu'à connaître quels sont les intérêts de l'enfant et dans quel ordre ils se succèdent. Pour le déterminer, il pourra employer la méthode extrospective, observer l'activité de l'enfant, son langage et conclure de là à ses besoins mentaux, ou bien questionner directement les enfants sur leurs pensées, leurs goûts, leurs penchants. De l'étude de cette évolution, la science de l'éducation qui ne voudra pas contrarier le développement normal de l'enfant, tirera des indications précieuses. A chaque stade de
de l'enfant, tirera des indications précieuses. A chaque stade de la jeunesse correspond un développement d'une certaine faculté ou fonction dont le jeu procure de la jouissance à l'enfant. Tout ce qui peut développer cette fonction intéresse l'enfant. Le secret de la pédagogie est de savoir en tirer parti. Non moins important est le problème de la fatigue. Sa solution permettrait de doser le travail. Mais pour des problèmes de ce genre, nous sommes dans la nécessité de faire des mesures. Or, soit qu'on mesure la fatigue indirectement par l'abaissement de la capacité intellectuelle ou directement par l'influence qu'elle exerce
de la capacité intellectuelle ou directement par l'influence qu'elle exerce sur les fonctions, les procédés dont on use sont imparfaits. Toutes les difficultés tiennent à ce que l'élément psychique ne peut être mesuré en lui-même ; nous ne pouvons l'atteindre que par les signes qui le manifestent. Cependant, grâce à la complication et au perfectionnement de ces méthodes que E. G. décrit en détail, on a pu mesurer la fatigue en fonction de la durée et mettre en lumière les facteurs qui agissent sur la fatigabilité, l'âge, le sexe (les hommes se fatiguant moins facilement que les femmes), l'intelligence (dont
hommes se fatiguant moins facilement que les femmes), l'intelligence (dont on ne sait pas encore si elle diminue ou augmente la fatigue), la manière de se fatiguer, les moments de la journée (il semble que les moments les plus favorables au travail soient la fin de la matinée et la soirée après quatre heures), les jours de la semaine, le changement de travail qui renouvelle l'intérêt sans amoindrir le capital de fatigue, la position du corps, le régime alimentaire, le coefficient ponergénique de chaque branche d'étude, les exercices physiques auxquels on se livre (étant donné la réaction réciproque de l'énergie
on se livre (étant donné la réaction réciproque de l'énergie mentale et de l'énergie physique). Ces études empiriques nous amènent à nous demander quelle est la nature de la fatigue et quelles en sont les causes. Mais il faut d'abord distinguer le sentiment de fatigue et la fatigue réelle, puis, dans cette dernière, l'incapacité brute de travail et l'état physiologique interne. Ceci fait, qu'est-ce que la fatigue en elle-même? Ne se distingue-t-elle pas de l'épuisement ou usure nerveuse locale? Quel est le siège de la fatigue mentale? S'accoutume-t-on à la fatigue ou ne s'habitue-t-on pas plutôt au travail? Faut-il, comme
fatigue ou ne s'habitue-t-on pas plutôt au travail? Faut-il, comme on l'a dit, obliger l'enfant à se fatiguer? Enfin qu'est-ce qui caractérise le surmenage ? Autant de problèmes qui sont loin d'être résolus comme nous en pouvons juger par l'exposé de E. C. Cependant, avec les éléments imparfaits qu'ils nous fournissent, nous pouvons tenter une explication de la fatigue. Considérons en effet que l'organisme possède un réservoir d'énergie jouant le rôle d'accumulateur et pouvant se fermer ou s'ouvrir dans certaines conditions. Cette hypothèse nous permet de rendre compte d'une foule de faits : action dynamogénique de certains excitants, allure rythmique
de faits : action dynamogénique de certains excitants, allure rythmique de l'activité cérébrale, différence entre la lassitude (fermeture du réservoir) et la fatigue (abaissement d'énergie), activité subite des neurasthéniques quand ils sont enflammés, différences entre la fatigue-capacité, la fatigue-fonction, la fatigue-état, enfin différence entre la fatigue et le surmenage ou fatigue résultant de l'usure des éléments nerveux. Le surmenage, ajoute E. C., se produit non seulement par excès de travail, mais encore par exécution de travaux peu intéressants qui ferment notre réservoir d'énergie, comme la préparation aux examens — sans compter que l'enfant est souvent la victime d'une multitude d'autres
compter que l'enfant est souvent la victime d'une multitude d'autres causes de fatigue ! Mais à côté du mal, la nature nous a fourni le remède, le repos, et à propos du repos se posent encore de nombreux problèmes. Quand faut-il se reposer ? Sans aucun doute, il ne faut pas s'acharner à travailler sous l'empire de la fatigue sous peine d'arriver très vite à l'épuisement complet. Il faut arrêter le travail dès les premiers symptômes de fatigue. Combien de temps faut-il se reposer ? Sur ce point, les résultats sont discordants. Une pause trop tôt survenue peut briser l'entrain
sont discordants. Une pause trop tôt survenue peut briser l'entrain et annuler les bons effets de l'exercice. D'autre part, de trop longues leçons épuisent l'enfant. Enfin, comment faut-il se reposer ? Dans les écoles on utilise le changement de travail, mais ceci ne fait que ranimer l'intérêt. Le meilleur remède est la cure de repos ou flânerie et plus encore le sommeil, le grand réparateur naturel. Les enfants ont besoin de beaucoup dormir car c'est pendant le sommeil qu'ils se bâtissent. Et E. C. critique vivement l'école qui ne tient pas compte des besoins individuels de l'enfant parce qu'elle s'adresse
pas compte des besoins individuels de l'enfant parce qu'elle s'adresse à un écolier schématique et abstrait. Dans quelle mesure le sommeil peut-il être éduqué ? c'est-à-dire dans quelle mesure peut-on le raccourcir en augmentant sa force réparatrice ? On ne sait ; en tout cas, il faut que l'enfant dorme beaucoup si l'on ne veut pas que la machine se mette en marche avec des accumulateurs insuffisamment chargés. Telle est l'esquisse que trace E. G. de la question de sommeil. Par l'énorme documentation qu'il apporte et le soin qu'il met à détailler les expériences, E. G. nous donne bien l'impression
à détailler les expériences, E. G. nous donne bien l'impression de la complexité et de la difficulté des problèmes de pédagogie. Mais par cela même, comme par tout le reste de son livre, il nous montre que la science de l'éducation est entrée définitivement dans sa phase positive. « La vérité paraît être en marche. » A. COURTINE. 458. — La Chalotais éducateur, par DEL VAILLE (Jules). Un volume in-8° de xi-225 pages. Paris, F. Alcan, 1911. On ne connaît généralement de La Chalotais que son rôle politique, ses démêlés avec le duc d'Aiguillon, et son procès. L'auteur a étudié
avec le duc d'Aiguillon, et son procès. L'auteur a étudié dans la vie du Procureur Général au Parlement de Bretagne la période qu'il a consacrée aux questions d'éducation, de 1761 à 1763, au moment de l'expulsion des Jésuites, et au moment où il écrivit ses fameux Comptes rendus des Constitutions des Jésuites, et son Essai d'Education Nationale. Au point de vue pédagogique, La Chalotais fut un précurseur ; et certaines pages de son livre semblent être écrites par un de nos contemporains ; et, sans se borner à la critique de l'éducation des Jésuites, c'est l'organisation de tous les Collèges
de l'éducation des Jésuites, c'est l'organisation de tous les Collèges qu'il croit nécessaire de modifier. Avec lui apparaît quelque chose de nouveau dans l'histoire des idées : l'éducation n'est plus uniquement du ressort des écrivains de profession, ou des ecclésiastiques ; ce sont des hommes politiques, des Magistrats, des Parlementaires qui veulent avoir la haute main sur elle. L'Abbé de l'A Chalotais reconnaît qu'il faut rapprocher l'éducation et la vie ; l'éducation de son temps était toute formelle, abstraite ; il faut, au contraire, faire apprendre aux enfants ce qu'il y a de plus essentiel pour la pratique, les intéresser
y a de plus essentiel pour la pratique, les intéresser par ce qui frappe les yeux, par l'étude du réel. D'où nécessité de reléguer au second plan le Latin et de l'enseigner suivant d'autres méthodes, de donner le pas au Français, d'apprendre l'histoire, et de l'apprendre en commençant par ce qui nous intéresse le plus, par l'époque où nous vivons, et en remontant aux époques antérieures, d'apprendre les sciences, dont les progrès font la gloire du pays. Ce sont là des disciplines qui doivent habituer l'élève à la critique, et susceptibles de viriliser son esprit. La Chalotais a proposé aussi
susceptibles de viriliser son esprit. La Chalotais a proposé aussi la sécularisation de l'éducation ; il pense que les éducateurs doivent être dans les conditions de la vie de tous, et avoir une famille. Et, avant tout, l'éducation doit être nationale ; on a trop longtemps laissé les jeunes Français sous la direction d'éducateurs recevant leur mot d'ordre d'un chef étranger. C'est l'Etat qui doit diriger l'enseignement, donné par des « membres de l'Etat ». À côté de ces idées nouvelles pour l'époque, et fécondes en elles-mêmes, La Chalotais en a exprimé une autre qui nous surprend aujourd'hui : l'instruction
a exprimé une autre qui nous surprend aujourd'hui : l'instruction n'est pas destinée à tous ; et il y a intérêt à la restreindre. Attaché à certaines idées de caste, à certains préjugés, La Chalotais ne prévoyait pas l'avènement de la démocratie. Dans le livre de La Chalotais, ainsi que dans quelques-uns de ses contemporains, on trouve donc déjà les problèmes qui nous occupent ; et les hommes de 1763 ont donné à ces problèmes des solutions dont nous pouvons faire encore notre profit ; elles n'ont pas un intérêt purement historique. R... Premiers éléments de Pédagogie expérimentale. Les bases,
purement historique. R... Premiers éléments de Pédagogie expérimentale. Les bases, par VAN BIERVLIET (J.-J.), professeur de Psychologie expérimentale à l'Université de Gand, 1911, un vol. in-8°, 335 p. Gand, L. Vanderpoorten, édit., Paris, F. Alcan, édit. [Préface de Gabriel Compayré]. Ce volume est le recueil de quatorze conférences dans lesquelles l'auteur a établi les bases de la Psychologie et de la Pédagogie expérimentales. Il fut invité par le Ministre des Sciences et des Arts et le Directeur général de l'enseignement primaire à en exposer les dernières données au personnel des Ecoles normales et aux inspecteurs de l'Enseignement primaire. Dans son
Ecoles normales et aux inspecteurs de l'Enseignement primaire. Dans son Introduction générale, M. V. B. s'élève contre le jugement de MM. A. Binet et V. Henry énoncé dans la préface de leur livre : La fatigue intellectuelle (1898), à savoir, que l'ancienne pédagogie « doit être complètement supprimée, car elle est affectée d'un vice radical : elle a été faite de chic, elle est le résultat d'idées préconçues.. » et « le terme qui la caractérise le mieux est celui de verbiage ». Les efforts consciencieux des hommes intelligents et dévoués ont abouti, quoiqu'on en dise, à établir certaines vérités
dévoués ont abouti, quoiqu'on en dise, à établir certaines vérités durables et certaines méthodes sûres, qui serviront toujours aux éducateurs. Depuis, la psychologie avec Preyer et Stanley Hall, la psycho-physique avec Fechner et Weber, la psycho-physiologie avec Wundt, enfin la psychologie expérimentale et la médecine apportent leurs lumières à la pédagogie et contribuent à établir des méthodes meilleures. L'auteur expose avec netteté les résultats des expériences psycho-physiques et psychophysiologiques, il y apporte également sa critique, en montrant l'incertitude, l'imprécision et les contradictions de ces expériences, malgré les précautions prises pour éviter l'erreur. Ainsi, la méthode consistant à mesurer la fatigue
éviter l'erreur. Ainsi, la méthode consistant à mesurer la fatigue intellectuelle à l'aide d'un esthésiomètre manque de précision; il y a peu d'appareils aussi délicats et difficiles à manier qu'un esthésiomètre. La loi psycho-physique de Fechner, accueillie avec enthousiasme, est réduite presque à néant à l'heure qu'il est, et la seule chose qui subsiste de cette loi est précisément ce que Fechner n'avait pas prévu : l'influence de la personnalité du sujet. L'auteur passe ensuite à l'étude de la seconde phase du mouvement psychologique scientifique, à la psychologie physiologique, à laquelle Wundt attacha son nom, et dont l'œuvre fut considérable,
laquelle Wundt attacha son nom, et dont l'œuvre fut considérable, mais ces travaux donnent plutôt des indications que des solutions. Et si les résultats des travaux admirables de l'école de Leipzig ne sont pas considérables, cela ne tient ni au défaut de rigueur dans les méthodes employées, ni au défaut de sincérité, mais au nombre très restreint de sujets en observation et d'autre part à l'influence de l'élément subjectif. Malgré l'imprécision des résultats obtenus il ne faut pas oublier ce que l'on doit à ces deux psycho-pédagogues qui poursuivant leurs études à travers des difficultés innombrables, et, non contents d'étudier
études à travers des difficultés innombrables, et, non contents d'étudier l'homme en général, veulent approfondir les différents types intellectuels et par là acquérir l'art d'individualiser l'éducation. Ils étudient avec une attention soutenue l'enfant, parce que « l'enfant n'est pas l'homme en petit, mais un être dont la mentalité est spéciale, chaque enfant a sa psychologie propre... » La pédagogie profitera des acquisitions de la psychologie expérimentale illustrée par Galton et Binet, en sorte qu'on se préoccupera davantage des conditions de la vie scolaire et du travail intellectuel, des causes qui développent la sensibilité, les facultés de l'intelligence, l'attention et la
développent la sensibilité, les facultés de l'intelligence, l'attention et la mémoire. C'est grâce à elle qu'apparaît l'introduction d'enseignements spéciaux pour les enfants idiots, infirmes, arriérés, débiles, paresseux, enseignements caractérisés par la culture des organes des sens, l'éducation sensorielle. La psychologie scientifique a mis en relief l'existence d'une grande variété de types psychologiques. Les recherches expérimentales sur ces sujets normaux aboutissent à des conclusions identiques à celles observées par des cliniciens. Les types intellectuels très différents par suite de leur origine complexe, susceptibles pourtant d'être classés en catégories plus ou moins rigoureusement définies, ne peuvent, à cause même de leurs différences
rigoureusement définies, ne peuvent, à cause même de leurs différences d'origine, profiter également d'une méthode éducative uniforme. L'entraînement des sens les moins développés par la « gymnastique rationnelle graduée des organes corrigerait chez chacun les défectuosités congénitales ». Une des conséquences importantes des recherches sur les types mentaux est l'avènement de la psychologie professionnelle, et l'étude expérimentale de ces types donnera dans un avenir proche des résultats utilisables pour l'éducation dans le sens le plus large du mot. Ce premier volume qui est comme une introduction générale, sera suivi d'un second qui contiendra l'étude de toutes les applications possibles de
second qui contiendra l'étude de toutes les applications possibles de la nouvelle science : la pédagogie scientifique. J. TOBOLOWSKA. IV. — PSYCHOLOGIE ANIMALE ET PSYCHOLOGIE COMPARÉE. 160. — La nouvelle psychologie animale, par BOHN (G.). Un vol. 200 pp. in-16 de la Bibliothèque de Philosophie contemporaine. De nombreux travaux un peu dispersés ont été écrits depuis quelques années sur un grand nombre de questions de psychologie animale. Il était utile de les réunir en un travail d'ensemble qui en montrerait l'unité de vues et systématiserait les résultats obtenus par la nouvelle école psychologique. C'est ce qu'a entrepris et très heureusement
nouvelle école psychologique. C'est ce qu'a entrepris et très heureusement réalisé M. G. B. C'est surtout par son opposition aux tendances anthropomorphiques de l'ancienne psychologie que s'affirme l'école de Loeb, Yerkes, Pavlov, et par l'application des méthodes strictement objectives, se limitant à observer le comportement des animaux et ses lois de transformation. C'est d'ailleurs surtout sur les animaux inférieurs qu'ont porté les travaux les plus nombreux et c'est à peine si la psychologie des vertébrés et surtout des vertébrés supérieurs a été ébauchée, tandis que l'activité des animaux inférieurs, des unicellulaires en particulier a été assez bien mise en lumière.
unicellulaires en particulier a été assez bien mise en lumière. Celle-ci est régie par deux lois principales qu'étudie longuement M. B., la loi des tropismes et celle de la sensibilité différentielle. Ces deux lois où il serait très inexact de voir une forme élémentaire de l'adaptation, car elles sont parfois fatales à l'individu, ne se retrouvent guère chez les êtres plus élevés dans l'échelle animale et dont l'organisation et le comportement sont déjà beaucoup plus complexes. Ainsi chez les articulés, on n'en retrouve pas de traces, et leur psychisme semble caractérisé par la fixation de certaines associations de sensations se
caractérisé par la fixation de certaines associations de sensations se transmettant par hérédité et aboutissant à la formation d'instincts très complexes analogues à ceux que l'on observe chez les insectes. Dans cette hérédité, la loi de Mendel jouerait, suivant M. B., un rôle des plus importants et cette loi expliquerait un grand nombre de faits rattachés jusqu'alors à la sélection naturelle. L'intelligence proprement dite n'apparaît qu'avec les vertébrés et l'organisation cérébrale. Ici c'est la mémoire qui caractérise le psychisme ; ses diverses modalités et ses lois ont été l'objet de nombreux travaux. Quant aux associations, peu nombreuses et simples chez
nombreux travaux. Quant aux associations, peu nombreuses et simples chez l'insecte, elles n'appartiennent vraiment qu'aux vertébrés supérieurs dont elles constituent l'intelligence. J. D.-B. PSYCHOLOGIE PATHOLOGIQUE I. — ÉTUDES GÉNÉRALES, HISTORIQUE, THÉORIES, MÉTHODES, APPAREILS 161. — Fonctions psychiques et troubles mentaux, par MIGNARD (M.). Extrait de l'Année Psychologique XVIIe année pp. 202-232. Masson, Paris 1911. Dans cet intéressant article, M. M. s'est efforcé de donner un exposé synthétique des résultats apportés par la psychiatrie et de leurs applications à la psychologie. En dégageant le trouble essentiel de chaque maladie ou groupe de maladies mentales, c'est une véritable classification de ces maladies
de maladies mentales, c'est une véritable classification de ces maladies que nous apporte l'auteur. En effet la personnalité peut être atteinte d'abord dans son unité, elle peut être dédoublée c'est ce qu'on observerait dans l'hystérie, ou bien le trouble peut être partiel, limité aux fonctions directrices des actes et des idées, comme dans les impulsions, dans les obsessions, dans les phobies. Il y aurait ainsi dans un cas des phénomènes automatiques échappant à la personnalité consciente et dans l'autre un phénomène également automatique mais perçu par le sujet et échappant seulement à son pouvoir de direction volontaire des actes et
seulement à son pouvoir de direction volontaire des actes et des idées. Dans le premier cas c'est la synthèse personnelle qui est atteinte, dans le second c'est la synthèse élective. Ce pouvoir d'autoconduction peut encore être blessé plus profondément et ce trouble généralisé s'observe dans un troisième groupe d'affections, dans la confusion mentale, la manie, la mélancolie. Un quatrième groupe est formé par les troubles du sentiment intellectuel orienté par les tendances affectives : il comprend les délires, en particulier les délires d'interprétation qui montrent l'influence déformante des tendances affectives sur les fonctions intellectuelles. Enfin les affaiblissements des fonctions mentales
sur les fonctions intellectuelles. Enfin les affaiblissements des fonctions mentales supérieures indépendamment de tout trouble de leur direction volontaire, constituent les deux derniers groupes, la régression démentielle ou affaiblissement constant et progressif de ces fonctions et l'arriération mentale constituée par leur affaiblissement congénital ou précoce. Cette ingénieuse classification est des plus séduisantes car elle repose sur des vues psychologiques pénétrantes, et nous regrettons d'avoir dû pour l'exposer rapidement laisser de côté les belles analyses psychologiques sur lesquelles M. M. établit chacune des définitions des groupes de maladies mentales qu'il nous propose. Nous lui contesterons seulement la légitimité d'un de ces
propose. Nous lui contesterons seulement la légitimité d'un de ces groupements, les faits sur lesquels il s'appuie nous semblant des plus douteux. C'est du soi-disant dédoublement de la personnalité qu'il s'agit. M. M. admet sans discussion qu'il s'agit d'un véritable dédoublement, c'est-à-dire d'un trouble de la synthèse personnelle, certains états échappant à cette synthèse pour constituer une autre synthèse indépendante de la première. Or, si l'on examine de près un certain nombre de cas de dédoublement de la personnalité, en particulier ceux étudiés par M. Morton Prince (par ex. Miss Beauchamp) il apparaît avec évidence que la suggestion a joué
Beauchamp) il apparaît avec évidence que la suggestion a joué le plus grand rôle dans ce dédoublement. N'a-t-on pas deux personnalités, veut dit M. M. Bien entendu, cet état de division apparente de la personnalité ne se rencontre que chez des hystériques, c'est-à-dire chez des sujets dont la suggestibilité est anormalement développée (Pithiatisme). Mais le fait que la suggestion a produit ce dédoublement et qu'elle le guérit n'est pas sans importance, car le trouble observé est alors très superficiel et le dédoublement n'est qu'apparent. Les faits qui échappent au sujet ne sont pas réellement oubliés par lui, mais la suggestion
ne sont pas réellement oubliés par lui, mais la suggestion lui a fait perdre partiellement et d'une manière passagère et intermittente, le pouvoir de s'en servir. En un mot ce prétendu trouble de la synthèse personnelle n'est en réalité qu'un trouble de la synthèse élective, pour parler le langage ingénieux de M. M. Combien en effet sont différentes les amnésies organiques des amnésies hystériques, et comment ne pas s'étonner en voyant une malade comme miss Beauchamp dont la personnalité est dissociée en au moins quatre personnalités secondaires distinctes les uns des autres, ne se connaissant pas, se conduire dans la
des autres, ne se connaissant pas, se conduire dans la vie comme une personne normale, si bien que les personnes de son entourage même le plus proche, n'ont pas, pendant des années qu'a duré son état, remarqué en elle autre chose que de légères bizarreries de caractère. J. D-B. 162. — Un demi-fou de génie. Auguste Comte déséquilibré constant et fou intermittent, par le Dr GRASSET. Une brochure de 96 pp. in-8°, Montpellier, 1911. Auguste Comte a été un fou intermittent et il a été un demi-fou toute sa vie, telle est la thèse soutenue par le savant professeur de
telle est la thèse soutenue par le savant professeur de Montpellier. Quelle a été cette folie de Comte, M. G. ne le dit pas et d'ailleurs il y insiste peu ; ce qu'il appelle sa demi-folie l'intéresse bien d'avantage-car cette demi-folie a duré toute la vie du philosophe et il a été « demi-fou au moment où il a publié tous ses plus beaux ouvrages » (p. 12). On sait assez l'imprécision de cette notion de demi-folie que M. G. a tenté d'introduire dans la psychiatrie avec l'idée corrélative de demi-responsabilité. Il ne faut pas s'attendre à la voir préciser