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continuant de nous intéresser à tous les enfants, nous finissons par ne plus aimer que les nôtres : c'est encore parce que les conditions extérieures de cette existence sont trop gênantes pour durer toujours, qu'il vient un temps où l'on ne se soucie plus de se promener avec une troupe d'élèves, de se récréer dans une cour, de coucher dans un dortoir, et que ce qui était jusqu'à trente ans un assujettissement peut-être salutaire, devient ensuite une odieuse contrainte, un exécrable esclavage. Quel est celui d'entre nous qui voudrait toujours mener la vie d'élève, malgré tout ce qu'elle a d'aimable?
mener la vie d'élève, malgré tout ce qu'elle a d'aimable? Or qu'est-ce que la vie de maître d'étude, si ce n'est la vie d'élève, avec les amusements de moins et la responsabilité de plus ? La raison veut donc que les fonctions de maître d'étude soient un noviciat auquel tout le monde sera soumis, et qui, par conséquent, ne durera très-longtemps pour personne. Et, je me hâte de le dire, sur ce point les prescriptions légales sont d'accord avec la raison. C'est ainsi, en effet, que les choses ont été réglées par le décret organique constitutif de l'Université, décret qui
réglées par le décret organique constitutif de l'Université, décret qui a encore force de loi, et qu'on n'en viole pas moins dans quelques-unes de ses dispositions, tout en se faisant, dans l'occasion, une arme des autres. Dans l'esprit de ce décret, la classe des jeunes maîtres est la pépinière d'où tous les dignitaires de l'Université doivent sortir. Peut-on en douter, lorsqu'on a lu les dispositions suivantes? « L'ordre hiérarchique sera toujours suivi dans la nomination des fonctionnaires. Il ne sera nommé professeur dans un lycée (et par suite, d'après l'article qui précède, proviseur, inspecteur, etc. ), à moins qu'il n'ait
qui précède, proviseur, inspecteur, etc. ), à moins qu'il n'ait été principal d'un collège communal (or peut-on être principal sans avoir été régent, régent sans avoir été maître d'étude?) ou agrégé.... Seront admis à concourir pour l'agrégation les régents des collèges communaux (c'est-à-dire les anciens maîtres d'étude) et les maîtres d'étude des lycées. Ces termes sont clairs. Il en résulte qu'on n'a le droit d'admettre à l'agrégation, c'est-à-dire à la possibilité de l'avancement, que des candidats qui sont maîtres d'études ou qui l'ont été. On a changé ces sages dispositions. En avait-on le droit ? L'Université pouvait-elle détruire, au profit
En avait-on le droit ? L'Université pouvait-elle détruire, au profit des étrangers, un privilège qui avait été créé, en même temps qu'elle, pour ses membres seuls? Elle admet maintenant au concours d'agrégation les répétiteurs de ces innombrables pensionnats que la spéculation fait pulluler autour de ces établissements et qui les dévorent ; elle y appelle les abbés des séminaires, pour peu que ces séminaires se déguisent sous le nom d'institution ; elle y admet (chose surprenante) ceux qui sont chargés d'une classe dans un collège royal; comme si une faveur aussi extraordinaire que celle d'être appelé, sous quelque nom que
aussi extraordinaire que celle d'être appelé, sous quelque nom que ce soit, à une place de professeur sans être agrégé, pouvait être accordée à quelqu'un qui ne compterait pas déjà, dans l'Université, plusieurs années de services ! Certes, telle n'était pas la pensée du législateur. Il y a plus. Il n'avait pas affranchi d'un noviciat qui lui semblait si nécessaire, les élèves mêmes de l'École normale; et, dans leur intérêt aussi bien que dans l'intérêt du service ; le décret organique exige qu'après la sortie de l'École, ils exercent les fonctions de maîtres d'étude pendant quelque temps. Ici, plus d'un
fonctions de maîtres d'étude pendant quelque temps. Ici, plus d'un lecteur sourit de dédain.... Faire des élèves de l'École normale des maîtres d'étude ! Condamner à un noviciat stérile pour la science, ces brillants lauréats de l'Université ! — Ne nous pressons pas trop de sourire, et d'improuver les créateurs de l'Université. Fourier, Fontanes, Napoléon, n'étaient pas sans quelque expérience personnelle sur la manière dont se formaient les hommes de talent. Dans l'Université de Paris, Thomas et Delille avaient été assez longtemps maîtres de quartier. Ce noviciat leur avait laissé, on en conviendra, quelque éclat dans l'imagination, quelque élégance dans
on en conviendra, quelque éclat dans l'imagination, quelque élégance dans les manières, et, ce qui est plus rare encore, un peu de flamme dans le cœur. N'importe, changez le décret ; admettez au concours d'agrégation qui vous voudrez, si vous obtenez une loi qui vous le permette. Mais ne le hérissez pas de difficultés qui le rendent inaccessible aux jeunes maîtres d'étude, aux jeunes régents ; c'est-à-dire aux candidats qui ont le plus de droits à votre faveur, Comment un homme chargé de veiller sans relâche sur une nombreuse jeunesse, de faire en outre réciter toutes les leçons, de corriger
de faire en outre réciter toutes les leçons, de corriger tous les devoirs, un homme dont l'attention ne se lasse jamais, et qui doit avoir en dormant une oreille au guet et un œil ouvert, peut-il trouver, dans les trois ou quatre heures dont il dispose chaque jour, assez de ressources pour lutter avec succès contre des concurrents, dont la seule occupation, la seule pensée est le concours? On se fait délivrer à Paris un brevet de répétiteur, et on donne des répétitions ou on n'en donne pas ; on se fait nommer, sous un titre ou sous un autre,
se fait nommer, sous un titre ou sous un autre, professeur dans un collège royal, et, à la faveur d'un congé, on vient à Paris se préparer aux épreuves, en suivant le cours des professeurs qui doivent les juger. Pendant ce temps-là, le jeune maître, absorbé par ses devoirs, veille à la discipline, aux mœurs, aux études; il a perdu son temps ; il en est puni. Comment, en effet, pourrait-il réussir? Il faut qu'il choisisse une spécialité. Supposons qu'il ait préféré l'histoire et qu'il veuille se présenter au concours de cette année. Voyons s'il peut espérer l'ombre même du
de cette année. Voyons s'il peut espérer l'ombre même du succès. Jugeons-en par le programme. Parmi les objets d'étude dont il devra s'occuper, non pas superficiellement, mais avec une application constante et soutenue, de manière à pouvoir résoudre toutes les difficultés que lui soumettra un rival profondément versé dans la matière, je choisis deux questions. « Déterminer les limites et les divisions politiques de l'empire romain, à l'avènement et à la mort de Justinien. Faire connaître quelles étaient à cette époque les villes les plus importantes de l'empire, et indiquer leur état de prospérité et de décadence.—Exposer, d'après les historiens
leur état de prospérité et de décadence.—Exposer, d'après les historiens originaux, l'histoire de la constitution de l'Allemagne, depuis Louis le Germanique jusqu'au commencement du grand interrègne. » Notre jeune maître comprendra, je veux le croire, ce que le programme entend par des divisions politiques dans un empire homogène, et ce que signifie le mot de constitution appliqué à l'Allemagne sous Louis le Germanique. Mais comment pourra-t-il étudier les auteurs originaux, depuis le IXe siècle jusqu'au XIIe? Ces auteurs ne se trouvent qu'à Paris. Ils ont écrit dans un latin barbare ou dans un allemand inabordable. Que sera-t-il? Il étudiera ces
ou dans un allemand inabordable. Que sera-t-il? Il étudiera ces questions avec conscience dans Pfister et dans quelques ouvrages spéciaux, tels que l'Histoire des Hohenstauffen, par Raumer. Ce qu'il aura appris sera plus que suffisant pour l'enseignement dans un lycée, mais lui sera complètement inutile pour le concours. Ou il n'osera pas se présenter, ou il échouera. Il en est de même dans les autres concours. Les services rendus, l'habileté dans l'art d'enseigner, le talent plus rare de l'éducation, le dévouement, ne sont d'aucun poids dans la balance. Ainsi, l'érudition et la philologie entraînent l'Université hors de ses véritables voies!
et la philologie entraînent l'Université hors de ses véritables voies! Ainsi, le sanctuaire de l'éducation s'est transformé en une succursale de l'Académie des inscriptions et belles-lettres! Plus d'espoir pour le jeune maître! Dans les finances, nul contrôleur ne sera choisi que parmi les surnuméraires, nul inspecteur que parmi les contrôleurs. Mais lui, dans l'Université, n'aura que le choix ou de la quitter ou de vieillir sous le harnais qui l'écrase. Adieu les douces espérances de l'avenir! adieu la perspective de cet avancement auquel l'incertitude même de ses limites donne tant de charmes! Le conscrit qui arrive sous les drapeaux, a
de charmes! Le conscrit qui arrive sous les drapeaux, a dans sa gibelle un bâton de maréchal; le jeune maître qui débute dans l'Université n'a pas même dans son bagage une mince palme d'argent. H. CHAMBRE DES DÉPUTÉS. SÉANCE DU 24 JANVIER 1844. Tous les membres de l'Université liront avec un vif intérêt, le beau discours par lequel M. Villemain a répondu à l'attaque habile, mais passionnée, qui a été dirigée par M. de Carné contre l'Université. Nous affaiblirions l'effet produit par les deux orateurs, si nous analysions leurs paroles. Nous aimons mieux les reproduire presque textuellement. M. de Carné.
Nous aimons mieux les reproduire presque textuellement. M. de Carné. — Il existe depuis la révolution de 1789, en matière d'enseignement, deux principes opposés; la Chambre, le Gouvernement du Roi et l'opinion seront appelés incessamment à faire un choix entre l'un et l'autre. Le premier de ces principes est celui que j'appellerai le principe de la constituante; l'autre est celui de l'empire: l'un est la concurrence, le droit de la famille; l'autre est le monopole et le droit exclusif de l'Etat. Je crois que voilà la question posée de la manière la plus exacte. Lorsque la révolution de 1789 a
manière la plus exacte. Lorsque la révolution de 1789 a éclaté, on a été conséquent avec les doctrines proclamées alors, et la constitution de 1791, en même temps qu'elle garantissait la liberté.... M. le Ministre de l'Instruction publique, — Elle n'en a pas parlé! M. de Carné. — Je réponds à M. le Ministre que la constitution en effet n'en a pas parlé, mais qu'elle a prescrit qu'on en parlât; elle l'a si bien prescrit, que, peu de jours après, un plan a été introduit dans l'assemblée constituante.... M. le Ministre de l'Instruction publique. — Oui, mais ce plan ne
Ministre de l'Instruction publique. — Oui, mais ce plan ne fut pas adopté! M. de Carné. — On dit que le plan de M. de Talleyrand n'a pas été adopté, cela est vrai; mais je dois vous dire ce qui a été alors proposé, afin de vous mettre en mesure de juger si nous sommes aujourd'hui sous le régime de 91 ou sous le régime du despotisme impérial. Voici comment s'exprimait M. de Talleyrand lui-même dans l'article 12 de son plan: « Il sera libre à tout particulier, en se soumettant aux lois générales sur l'enseignement public, de former des
soumettant aux lois générales sur l'enseignement public, de former des établissements d'instruction; ils seront tenus de s'inscrire aux municipalités et de publier leur règlement. » Ainsi l'assemblée constituante décrétait l'enseignement public, c'est-à-dire la nécessité pour l'Etat d'enseigner sur toute l'étendue du territoire. Mais à côté se trouvait le droit formel du père de famille, le droit du citoyen, la liberté des méthodes particulières. Tel est, messieurs, le premier pas que la révolution française a marqué dans cette carrière. L'assemblée législative n'a pas traité la question d'une manière spéciale; mais elle a bientôt décrété un plan, et je vais vous montrer
a bientôt décrété un plan, et je vais vous montrer à quelle époque on a cessé d'être fidèle à la théorie qu'il m'est permis d'appeler la pensée de la révolution française. En 1792, Condorcet fut chargé d'examiner la question. Son système, si l'on peut se permettre d'appeler ainsi un amas de rêveries, énonçait d'une manière nette et précise les droits antérieurement reconnus, en ce qui touche l'enseignement secondaire. Il était sur ce point aussi formel que M. de Talleyrand. La constitution de 1793 a consacré la même doctrine. M. Lakanal, rapporteur d'un nouveau plan spécial, rédigé pour obéir à la
rapporteur d'un nouveau plan spécial, rédigé pour obéir à la monomanie législative de ce triste temps, sans aucune pensée sérieuse de mise en œuvre, M. Lakanal, dis-je, dans un des articles de son projet, énonçait la disposition suivante: « La loi ne peut porter atteinte au droit qu'ont tous les citoyens d'ouvrir des cours et des écoles particulières et libres sur toutes les parties de l'enseignement, et de les diriger comme bon leur semble. » Les mêmes doctrines étaient alors celles de Daunou, de Thibaudeau, de Fourcroy, des hommes les plus considérables dans la science et dans la politique. Voilà
plus considérables dans la science et dans la politique. Voilà donc proclamée encore l'obligation pour l'État de donner l'enseignement public, et, à côté, la vivification de cet enseignement par la concurrence de l'enseignement particulier, et, partant, le droit de famille, que ne domine jamais le droit de l'État. La constitution de l'an III contient les mêmes dispositions. Vous savez dans quelles circonstances cette constitution fut faite : ce fut au premier retour aux idées d'ordre et de morale si longtemps outragées. La constitution de l'an III contient, d'une manière formelle, cette disposition : « L'enseignement est libre. » Mais, antérieurement
cette disposition : « L'enseignement est libre. » Mais, antérieurement à cette époque, je conviens que, au sein de la Convention, une doctrine différente s'était produite. Je ne voudrais pas ici citer les noms sous lesquels elle a fait sa première apparition dans le monde. A gauche. — Pourquoi? citez ! M. de Carné. — Ces noms sont des noms de sanglante mémoire; c'est Danton, c'est Robespierre. Danton a combattu le projet adopté par la Convention. Il a posé en regard des droits de la famille ce grand principe, ce principe Spartiate, ce principe antichrétien, que les enfants appartiennent à
principe Spartiate, ce principe antichrétien, que les enfants appartiennent à l'État avant d'appartenir à la famille. Après avoir organisé, comme je l'ai dit, l'enseignement, voici ce que dit la constitution de l'an IV : « Les citoyens ont le droit de former des établissements particuliers d'instruction et d'éducation, ainsi que des sociétés libres pour les progrès des sciences, des lettres et des arts. » (Art. 300.) Il ne fut plus mention, dans les actes de cette époque, d'une manière spéciale, de l'enseignement public ; la constitution de l'an IV n'en parle pas. Plus tard fut introduite la loi de frimaire
parle pas. Plus tard fut introduite la loi de frimaire an X, et c'est ici la transition des deux régimes. Cette loi consacre en France l'enseignement public par les efforts des particuliers et des communes. Mais déjà une arrière-pensée se produit, une pensée de monopole. L'art. 8 glisse, d'une manière presque inaperçue, le principe qu'aucun établissement particulier ne pourra être formé sans l'autorisation du Gouvernement. Je n'ai pas besoin de dire l'influence nouvelle qui dominait à cette époque le pouvoir et la société. Cette influence se produit d'une manière nette et formelle dans la loi du 18 mai 1806. Dans
et formelle dans la loi du 18 mai 1806. Dans cette loi nous voyons, pour la première fois, indiqué d'une manière formelle ce dogme redoutable que l'éducation publique devra être confiée exclusivement au Gouvernement. On pourrait, à coup sûr, et quelques tribunaux l'ont osé, contester la légalité de cette disposition; car l'article dernier de la loi de 1806 dit qu'une loi organisatrice sera présentée à la sanction du pouvoir législatif dans la session de 1810. Or rien de semblable, vous le savez tous, n'est intervenu. En 1808, un décret impérial organisa purement et simplement l'Université; il l'organisa sur la base
organisa purement et simplement l'Université; il l'organisa sur la base de l'enseignement exclusif, du droit absolu de l'État; il l'a fait à l'image de la société elle-même. On ne s'étonnera pas, à coup sûr, que l'empereur ait été conséquent avec lui-même. Je ne veux pas croire que nous voulons ce qu'il voulait alors; je ne veux pas le croire; j'ai besoin qu'on me le dise en face; j'ai besoin qu'on en donne à la France l'assurance formelle; je doute qu'on ose prendre publiquement la responsabilité de doctrines que je n'ai pas à qualifier, mais dont il m'est du moins permis
pas à qualifier, mais dont il m'est du moins permis de dire qu'elles sont parfaitement inconciliables avec l'ensemble de notre droit public. Vous voyez donc qu'il y a deux principes : il y a le principe impérial, comme je l'ai appelé... M. le Ministre de l'Instruction publique. Je demande la parole. M. de Carné. Il y a le principe constitutionnel de 1791. Il n'est pas vrai pourtant que la situation actuelle de l'Université, que la constitution actuelle soit ce qu'elle était dans la pensée de l'empire. Il faut que je fasse connaître à la Chambre ce qu'était cette constitution primitive
fasse connaître à la Chambre ce qu'était cette constitution primitive de l'institution, et quelle était la pensée primordiale de Napoléon. L'empereur crut pouvoir organiser, non pas ce qu'on appelait ici l'autre jour un clergé laïc, il osa davantage, il espérait davantage du dévouement des hommes à des devoirs purement politiques, purement humains. Il crut pouvoir constituer une sorte de corporation de moines laïcs. Oui, dans la pensée impériale, messieurs, l'Université était une corporation de moines laïcs. (Exclamations diverses.) Je ne parle pas légèrement. L'empereur, dans le décret du 17 mars 1808, prescrit aux membres du corps universitaire, aux proviseurs, aux
1808, prescrit aux membres du corps universitaire, aux proviseurs, aux censeurs, aux professeurs et aux maîtres d'études, plusieurs obligations dont on ne peut se dégager que de la manière la plus difficile : l'habitation en commun, sous le même toit, et plus que cela, le célibat dans l'article 101 du décret! Oui, dans la pensée de l'empereur, l'Université devait être une congrégation de célibataires demeurant dans un local commun et soumis à une règle commune. C'était peut-être un caprice bizarre du génie. Mais enfin telle était l'idée impériale dans son origine même. Une fois son corps universitaire constitué, quelle direction
origine même. Une fois son corps universitaire constitué, quelle direction entendait-il donner à l'enseignement en fait de doctrine? Un article du même décret indique comme base exclusive de l'enseignement les préceptes de la religion catholique. Quant à la discipline, elle était très-simple ; c'était la discipline militaire. Vous n'ignorez pas, de plus, qu'à cette époque il n'y avait pas de cours de philosophie dans les collèges, et que l'enseignement de l'histoire était lui-même très-peu développé. L'éducation de l'empire était donc, en droit, exclusivement mathématique et littéraire, et, en fait, une éducation militaire. Eh bien, ce que je veux rechercher maintenant,
éducation militaire. Eh bien, ce que je veux rechercher maintenant, c'est le point de savoir si une semblable organisation peut correspondre aux besoins d'une société régie par un gouvernement libre, et dominée par des mœurs et des intérêts pacifiques. À une époque de paix et de liberté, les questions morales doivent préoccuper davantage. Les difficultés de principes, d'opinions, se produisirent dans les familles, et au sein même de l'enseignement. De là ce fait que, sous la Restauration, nous avons vu commencer la querelle pour la liberté d'enseignement. Et par qui a-t-elle commencé ? Je le dirai à l'honneur de ceux
a-t-elle commencé ? Je le dirai à l'honneur de ceux qui l'ont entreprise : elle a commencé par les écrits d'hommes assis aujourd'hui aux conseils du Roi, assis au conseil même de l'Instruction publique. Ils demandaient la liberté, et constataient énergiquement l'irrégularité de l'institution existante. A la révolution de Juillet, plusieurs faits nouveaux vinrent compliquer la question. D'une part, on avait effacé de la Charte le principe d'une religion d'État. Je comprends qu'on l'ait effacé ; il y avait de puissantes raisons pour cela. Mais vous me permettrez de croire qu'une si grave modification dans le droit public du pays
qu'une si grave modification dans le droit public du pays pouvait et devait nécessairement exercer une influence considérable sur le régime de l'éducation publique. Messieurs, à dater de cette époque, en effet, une doctrine nouvelle devint la doctrine officielle de l'État ; la liberté de l'enseignement fut proclamée, avec le retour au vieux droit de 1791, de 1792, et même de 1793 ; et les hommes qui ont le plus contribué à faire introduire dans la Charte l'article 69, seront plus compétents que moi pour justifier cet article, et pour expliquer sur quelle base, dans quelle pensée et dans quelles
expliquer sur quelle base, dans quelle pensée et dans quelles limites il a été conçu. A la révolution de Juillet, beaucoup d'améliorations de détail furent introduites dans l'enseignement; je m'empresse de le reconnaître et j'en reporte la reconnaissance aux ministres divers qui les ont conçus. Mais je dois dire cependant que les difficultés fiscales, administratives, que les empêchements de toute nature qui rendaient le joug du monopôle pesant aux familles, acquis à cette époque une intensité qu'elles n'avaient pas eue jusqu'alors. A dater de cette époque, un joug nouveau a pesé sur la famille ; le baccalauréat établi comme une
pesé sur la famille ; le baccalauréat établi comme une épreuve préalable à l'entrée de quelques carrières, est devenu nécessaire pour toutes les situations de la vie civile ; ce n'est plus seulement, comme en 1820, comme en 1830, pour l'étude du droit et de la médecine, que cette épreuve est exigée : c'est pour un grand nombre de carrières administratives, ce sera bientôt pour les carrières militaires elles-mêmes. Est-il donc si étonnant qu'une portion de la société, contrariée dans ses affections les plus chères, dans le droit de préparer l'avenir moral de ses enfants ; est-il, dis-je, étonnant que
l'avenir moral de ses enfants ; est-il, dis-je, étonnant que cette portion de la société se soit laissé aller à une agitation vive, à une agitation qui s'est traduite quelquefois d'une manière irrégulière et désordonnée ? Non, messieurs. Mais il y a d'autres considérations, et, quelque délicates qu'elles soient, il faut tout dire à cette tribune. (Oui ! oui! — Parlez !) Messieurs, j'ai rendu justice aux réformes de détail introduites dans l'enseignement ; j'ai reconnu les soins sérieux et constants des ministres du roi qui se sont succédé dans cette partie importante du service public. Je conviens que l'enseignement
cette partie importante du service public. Je conviens que l'enseignement élevé, l'enseignement philosophique et historique, se sont heureusement et largement développés; que la philosophie et l'histoire trouvent dans l'enseignement universitaire de vastes développements ; mais, permettez-moi de le dire, ce sont ces améliorations mêmes qui ont dû exciter à un degré plus vif aussi les susceptibilités dont je puis blâmer l'expression passionnée, mais que je comprends dans leur origine, car elles tiennent à tout ce qu'il y a de plus saint, de plus puissant dans la conscience humaine. Messieurs, lorsque l'incrédulité domine, permettez-moi de le dire, elle est tellement contraire
l'incrédulité domine, permettez-moi de le dire, elle est tellement contraire au penchant naturel du cœur de l'homme, que s'il vient un moment dans la vie qui vous apporte une épreuve, un malheur, ou des souffrances, alors, les sources des premières impressions et des premières croyances se rouvrent, quand elles n'ont pas été complètement tariées. Mais, lorsqu'on vous enseigne, lorsqu'on a la prétention d'enseigner une philosophie qui aspire à se substituer doucement à la religion... M. le Ministre de l'Instruction publique. — Cela n'existe pas ! M. de Carné. — Je dis, messieurs, que cette tendance existe dans la philosophie qui