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a la simple idée d'une explication toute naturaliste des phénomènes sociaux ; Platon se laisse aller dans sa jeunesse à des rêves sociaux que son âge mûr le portera à corriger; et l'idée précise et forte d'une amélioration politique possible, et de réformes morales à venir, amenées, non pas par le cours fatal des choses, mais par l'intervention des individus et la réforme de la conscience, cette idée se trouve chez les Prophètes hébreux. — Au XVIIIe siècle on rencontre le penseur dont le nom est synonyme de Progrès ; Descartes, par son œuvre et les idées qui l'ont inspirées,
Descartes, par son œuvre et les idées qui l'ont inspirées, plus peut-être que par cette œuvre même, a marqué comment doit se comprendre le Progrès ; il a établi une coupure entre la pensée ancienne et sa propre pensée par une décision de sa raison ; et il a implicitement affirmé que, par de semblables actes, l'esprit humain, tout en se continuant et en profitant du passé, peut produire du nouveau. Descartes a laissé comme une idée directrice qui inspire tous les penseurs qui parlent de réformes ; et le XVIIIe siècle est tout imbu de l'esprit cartésien, bien qu'il
XVIIIe siècle est tout imbu de l'esprit cartésien, bien qu'il ait abandonné la philosophie et la physique de Descartes ; mais il a gardé de lui le culte de la Raison, et l'idée des réformes possibles. — En étudiant les penseurs du XVIIIe siècle, l'auteur a montré que les Philosophes de la Révolution n'ont pas été seulement des philosophes critiques. S'ils ont critiqué le présent et le passé, ils ont aussi essayé d'organiser l'avenir ; leur œuvre n'est pas, comme l'ont jugée les positivistes, une œuvre de renversement des lois et des croyances ; elle n'est pas, non plus, faite
et des croyances ; elle n'est pas, non plus, faite uniquement d'abstractions, et, partant, condamnée d'avance. L'idéal de la Révolution est véritablement sorti des faits, de l'expérience. Dominés par des idées, les faits doivent être corrigés au moyen de principes ; et les réformes ne doivent pas se faire brusquement ; on doit procéder avec modération. Cette alliance de l'expérience et de la raison se trouve chez l'Abbé de Saint-Pierre, et chez les Encyclopédistes, comme chez les réformateurs anglais de ce siècle (Hartley, Hume, Ferguson, Ad. Smith, Price, Priestley). Point de vue théorique. — Il n'y a pas un rapport
de vue théorique. — Il n'y a pas un rapport nécessaire entre une doctrine et le temps ou le milieu où elle est née ; si l'idée de Progrès s'est manifestée dans des circonstances très diverses, c'est que, malgré une certaine influence des milieux, il faut se rendre compte de ce qu'il y a de voulu dans les sociétés humaines. — On ne peut pas tout soumettre à la détermination scientifique : et l'on ne peut pas dire que les progrès se produisent d'une façon continue ; l'histoire témoigne de la discontinuité, et, en particulier, l'histoire des sciences. — On
la discontinuité, et, en particulier, l'histoire des sciences. — On ne constate pas ce qui s'appellerait une loi du Progrès ; il faut se contenter d'observer des faits de progrès ; et encore tenir compte des époques, des périodes, des sociétés, du domaine scientifique, social, etc. à propos duquel on parle de progrès. — Pour résoudre ces questions par de bonnes analyses historiques, il faut avoir établi une règle, un idéal à la lumière duquel on juge les époques et les civilisations ; on ne peut pas parler de Progrès sans parler de moralité. Aussi, ne doit-on pas admettre les
sans parler de moralité. Aussi, ne doit-on pas admettre les vues des philosophes qui, tout pénétrés d'esprit historique, sont portés à expliquer le passé par cela seul qu'il a été, à comprendre un état donné en l'encadrant entre ce qui le précède et ce qui le suit, à y adapter les institutions, et à soutenir qu'un état devait arriver par cela seul qu'il est arrivé. Pour juger du Progrès, il faut comparer ce qui est à ce qui doit être. — Aussi, voit-on quelle est la puissance des idées de liberté, de personnalité et de moralité ; et, d'une façon
liberté, de personnalité et de moralité ; et, d'une façon générale, la valeur des idées relativement aux faits. En se plaçant sur le terrain de la pratique, l'auteur pense que la réalisation de plus en plus grande de ces idées de liberté, de personnalité et de moralité constituera le véritable progrès. Pénétrée de cet idéalisme, avant tout, moral, une société saura secouer l'optimisme passif qu'inspire la croyance au déterminisme, et résister aux satisfactions faciles où se complaisent les utilitaires. Elle saura que la morale doit dominer la politique. R. 153. — Le rythme psychologique, par BÉRILLON. Revue de psychothérapie et
— Le rythme psychologique, par BÉRILLON. Revue de psychothérapie et de psychologie appliquée, 1910, n° 1, pages 8 à 12. En passant de l'état d’immobilité à l'état d’activité, chaque être exécute des mouvements dont la rapidité, l’intensité, le mode de succession constituent des indices de sa personnalité. Le rythme de ces mouvements est un fait connu et d’observation courante : il varie avec les conditions organiques, physiques, sociales; aussi reconnaît-on quelqu’un à son pas. Il y a un rythme pour chaque peuple, pour chaque climat, pour chaque âge. L’enfant est primitivement arythmique, puis petit à petit il participe — plus
primitivement arythmique, puis petit à petit il participe — plus ou moins — du rythme, de son milieu. Il y a donc une culture possible du rythme, par la danse, la musique, la marche, etc. Il faut d’abord accommoder le rythme aux nécessités de la vie, du milieu, de la société : Ainsi, tel d’entre nous au rythme lent traversera la chaussée rapidement, tel autre saura au bras d’une femme ralentir le rythme de sa propre démarche. Ce sont des concessions, des tempéraments, des accommodations qui révèlent l’intelligence du sujet, sa sociabilité et jouent un grand rôle dans la sauvegarde
sa sociabilité et jouent un grand rôle dans la sauvegarde de l’individu. Le rythme peut-être rompu accidentellement par la peur, l’amour, la distraction, etc. On y peut remédier par une surveillance attentive des moyens de volonté dont chacun dispose. Le rythme est ralenti par la maladie, la dépression, excité au contraire par les émotions ou sentiments de joie, par la conscience de la pleine santé. Dans tous ces cas où le rythme est modifié par des évènements ou des circonstances externes ou internes la suggestion peut intervenir efficacement : On sait que le régiment rentrant en ville fatigué reprend sa
sait que le régiment rentrant en ville fatigué reprend sa belle allure sous l’influence de l’exhortation des officiers et de l’entraînement par la musique. La société nous impose souvent cette suggestion puisqu’il y a une attitude et un rythme propres à chaque fonction, particulier à chaque degré de nos hiérarchies administratives. On ne conçoit pas un haut magistrat qui s’exercerait dans la rue au pas accéléré : L’otium cum dignitate est devenu le symbole d’une majesté faite de raideur musculaire et d’ankylose des articulations ? Dans toutes les maladies mentales le rythme est troublé : tics, incoordinations motrices, sont les
le rythme est troublé : tics, incoordinations motrices, sont les manifestations ordinaires de cette arythmie. Le traitement de ces affections du rythme ressort à la psychothérapie : « Employé comme adjuvant à la rééducation du rythme moteur, l’hypnotisme favorise le rétablissement de la discipline psycho-motrice ». Dans l’état d’hypnose le sujet se soumet passivement aux exercices de rééducation : on arrive à régulariser les mouvements à mesure que l’émotivité se guérit de toute exagération. Au cours de la discussion plusieurs membres de la société confirment les remarques du Dr Bérillon par des exemples tirés de l’entraînement des ouvriers au travail
par des exemples tirés de l’entraînement des ouvriers au travail manuel, du dressage de chevaux de haute école. L’acquisition d’un rythme moteur régulier est donc un élément du perfectionnement et de l’adaptation de l’être à son milieu : c’est dire assez son importance dans la pédagogie et dans l’éducation de la sociabilité. Dans une note complémentaire (n° 4, p. 124) Bérillon cite le texte fameux des Lettres Persanes (Lettre XXIV) dans lequel Montesquieu remarque qu’« il n’y a point de gens au monde qui tirent mieux parti de leurs machines que les Parisiens; ils courent, ils volent. C’est là le
que les Parisiens; ils courent, ils volent. C’est là le rythme des parisiens, — selon l’auteur — et de tous les français que le besoin d’aller vite pousse à perfectionner les instruments de locomotion, automobilisme, aviation. Remarquons que dans cette étude sur « le rythme psychologique » le Dr Bérillon n’a pas envisagé les rapports de la sensation avec la motricité en quoi résident des manifestations importantes de la physionomie et de la personnalité. Léo PERROTIN. 154. — Quelques notes pouvant contribuer à une théorie de la détermination sur la base du panenthéisme de Krause, par DE BOECK (Jean). Bruxelles,
base du panenthéisme de Krause, par DE BOECK (Jean). Bruxelles, Lamertin, 1910, 1 vol. de 266 p. L’auteur se défend d’avoir voulu inventer un système ou introduire en philosophie des idées nouvelles. Il expose à l’aide de la méthode hégélienne les doctrines principales du spiritualisme panenthéiste de Krause, et il les complète à l’aide de quelques théories empruntées à l’histoire naturelle et à la physique modernes (hypothèses de J. Le Bon, théories de la radioactivité, de la nature de la lumière, idées de De Vries). Il cherche surtout à montrer comment les catégories dérivent les unes des autres. Dans la
comment les catégories dérivent les unes des autres. Dans la deuxième partie du volume, nous trouvons des notes sur les idées innées sur la matière dans la philosophie antique et la philosophie moderne, et une analyse de la doctrine de Büchner qui contient quelques renseignements intéressants. Jean WAHL. U. — ETUDES SUR LE SYSTÈME NERVEUX (ANATOMIE ET PHYSIOLOGIE) 155. — Effets de la strychnine sur le système nerveux central (Die Strychninwirkung auf das Zentralnervensystem), par J. G. DUSSER DE BAREXNE [Amsterdam]. Folia neuro-biologica, bd. IV, n° 5, septembre 1910, p. 467-474. Contrairement à l’opinion de Baglioni qui attribue à la
467-474. Contrairement à l’opinion de Baglioni qui attribue à la strychnine un effet identique dans toutes les régions du système nerveux (aggravation de l’excitabilité), les expériences de l’auteur montrent que la strychnine n’exerce aucune influence sur la fonction des ganglions intervertébraux, du moins en ce qui concerne le mécanisme des réflexes. G.-L. DUPRAT. 156. — Fonctions de la zone frontale chez le chien (Experimenteller Beitrag zur Kenntnis der Funktion des Stirnlappens des Hundehirns) par le Dr GUIDO FELICI-)-'ÇGELI [Rome]. Folia neuro-biologica, bd. IV. n° 5, septembre 1910, p. 449-466. L’ablation complète de la région préfrontale chez le chien, d’un côté
complète de la région préfrontale chez le chien, d’un côté seulement, n’entraîne aucune modification notable de la sensibilité ou de la motricité ; celle de la région frontale entraîne une tendance au mouvement circulaire dans le sens du côté opéré ; et du côté opposé un affaiblissement ultérieur de la sensibilité cutanée, gustative, affective, thermique et musculaire. G.-L. DUPRAT. III. — PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT ET PÉDAGOGIE 157. — Psychologie de l’enfant et Pédagogie expérimentale, par CLAPARÈDE (Ed.), 4ème édition, vm-471 pages, in-8°, Genève-Imprimerie, 1911. Dans une introduction qui est un véritable manifeste en faveur de l’éducation scientifique, E. C. déplore
véritable manifeste en faveur de l’éducation scientifique, E. C. déplore notre mauvaise organisation scolaire. L'enfant est confié à des maîtres qui ignorent totalement les données les plus élémentaires de la psychologie et qui se forment avec le temps un certain art d'enseigner, en faussant quantité de jeunes esprits, comme l'ingénieur qui devient habile à force de construire des ponts qui s'écroulent. Sans doute la connaissance de la psychologie ne suffit pas à celui qui veut être éducateur et William James a eu raison de le signaler, mais de même que le médecin a dû être au début physiologiste, de même
le médecin a dû être au début physiologiste, de même l'instituteur doit commencer par acquérir des connaissances psychologiques s'il ne veut pas agir sur l'enfant sans le comprendre. Sans doute l'instituteur restera avant tout un praticien, mais, par des observations ingénieuses il ne sera pas inutile à la science; de plus, il en pourra tirer un parti immédiat qui lui rendra plus facile et plus attrayante la tâche si lourde d'éduquer des esprits. C'est pour contribuer à ce mouvement en faveur de l'éducation scientifique que E. C. a écrit son livre. De toutes parts, en effet, nous assistons à des
livre. De toutes parts, en effet, nous assistons à des efforts considérables en faveur de la pédagogie scientifique. Le mouvement a pris naissance en Amérique où Stanley Hall créait, en 1893, le mot de pédologie. De là, il s'est répandu en Angleterre où la pédologie a fait de grands progrès avec le Child Study Association et les travaux de Romanes, J. Sully, Galton ; en France, grâce aux travaux de Binet, à Paris ; MM. Chabot et Goblot, à Lyon (à côté des travaux particuliers, il s'est créé une ligue des médecins et des familles pour l'hygiène scolaire, ainsi qu'un
des médecins et des familles pour l'hygiène scolaire, ainsi qu'un laboratoire d'hygiène scolaire destiné aux élèves de l'école normale supérieure sous le patronage de M. Ernest Lavisse) ; en Allemagne, où les recherches de Gross, Lay, Stern, font autorité ; en Belgique, grâce à Schuyten et à von Biervliet (en 1906, on a fondé à Bruxelles une société de pédotechnie chargée de donner des conseils aux parents) ; en Italie, où des cours de perfectionnement pratique ont été créés pour les instituteurs; en Autriche-Hongrie où on compte des sociétés pédagogiques et des périodiques en grand nombre. En Russie, il convient
et des périodiques en grand nombre. En Russie, il convient de citer le nom de Bechterew, directeur du laboratoire de psychologie de l'académie médico-militaire. La Bulgarie, la Serbie, la Norvège, la Suède, contribuent au mouvement par leurs professeurs, le Danemark grâce aux travaux éminents d'Høffding et de Lehmann. L'Espagne a son musée pédagogique national, ses périodiques et ses penseurs comme Francisco Ferrer « martyr immortel de la pensée libre ». Il faut enfin citer la République Argentine, le Japon, la Suisse surtout où les travaux sont le produit d'efforts isolés à Zurich, à Berne, à Lausanne ; à Genève E.
à Zurich, à Berne, à Lausanne ; à Genève E. G. a fait lui-même, dès 1903, l'exposition des méthodes nouvelles. Aujourd'hui la question pédagogique est partout à l'ordre du jour. Quels sont au juste les problèmes qui font le but de ces recherches et par quelles méthodes essaie-t-on de les résoudre? C'est ce que M. G. nous dit dans ses chapitres 4 et 5. La science de l'enfant est l'ensemble des connaissances positives ayant trait à l'enfant et à son développement : elle peut être pure, c'est la pédologie, ou s'appliquer à certaines fins, elle est alors la pédotechnie. La
s'appliquer à certaines fins, elle est alors la pédotechnie. La pédologie étudiera l'enfant dans toutes ses manifestations normales et pathologiques; psychologiques, physiologiques, psycho-physiologiques. La pédotechnie comprendra autant de sciences appliquées que l'on poursuivra de buts différents; on en pourrait imaginer beaucoup « concevoir même une science de l'enfant que les anthropophages appliqueraient à la cuisine » (page 54). La plus importante est la pédagogie expérimentale qu'il faut distinguer de la pédagogie téléologique. Cette dernière ou science du but de l'éducation ne relève pas à proprement parler du domaine de la science ; car la science est impuissante à nous donner
science ; car la science est impuissante à nous donner des idéaux ; de là, par exemple, l'erreur de ceux qui veulent nous donner une morale justifiée par la sociologie. La véritable psychologie de l'enfant se pose trois problèmes; par exemple, à propos de la fatigue : 1° Qu'est-ce que la fatigue ? 2° Quels sont les moyens d'apprécier la présence de la fatigue et de la doser ? c'est le psychodiagnostic; 3° Le problème psychotechnique, comment lutter contre la fatigue? Parmi les problèmes psychotechniques les plus importants qui se posent à l'éducateur, il faut citer : 1° Le problème
posent à l'éducateur, il faut citer : 1° Le problème de la didactique expérimentale : quelle est la meilleure méthode pour enseigner une matière aux enfants ; 2° Le problème de l'attitude de l'éducateur ou psychologie du maître ; 3° Le problème psycho-eugénique qui a pour but d'étudier les moyens capables d'éliminer les causes destructrices des qualités de la race. Si la psycho-pédagogie était faite, nous aurions facilement les règles à appliquer à l'éducation; mais pendant longtemps encore nous en serons réduits à procéder empiriquement par tâtonnements pour obtenir des résultats quelque peu satisfaisants. On pourrait objecter à la science
résultats quelque peu satisfaisants. On pourrait objecter à la science de l'éducation qu'elle exigerait la connaissance du but de l'éducation. Quel est le but de l'éducation? La réponse à cette question relève entièrement du domaine de la croyance philosophique ou religieuse. Mais il faut remarquer que, d'abord, la manière d'enseigner l'arithmétique, par exemple, est indépendante de la fin suprême que l'on assigne à l'éducation; que, d'autre part, tout le monde s'accorde à réclamer pour l'enfant certaines choses comme la préservation de la santé, la gymnastique intellectuelle et physique, le meublement de la mémoire, l'éducation de la volonté, le développement du
de la mémoire, l'éducation de la volonté, le développement du caractère de la personnalité. Autant de problèmes que des opinions à priori universelles sont impuissantes à résoudre. A un autre point de vue on peut distinguer les problèmes de la psychologie pédagogique par leur forme et leur unité. Tantôt on poursuit des résultats généraux, valant en gros pour tous les enfants, tantôt on étudie les enfants dans leur réalité concrète et personnelle. Cette psychologie individuelle comporte quatre problèmes différents : 1° Quelles sont les variétés individuelles des divers processus psychiques considérés en eux-mêmes? 2° Quels sont les divers types d'individus?
considérés en eux-mêmes? 2° Quels sont les divers types d'individus? Qu'est-ce qui caractérise un individu? 3° Quelles sont les relations existant entre les diverses fonctions d'un même individu; 4° Ces différentes fonctions s'influencent-elles les réciproquement et dans quelle mesure? Enfin il faut remarquer que la vie en commun donne naissance à des phénomènes nerveux. Les étudier sera le but d'une psychologie collective de l'enfance. Tels sont dans l'ensemble les différents problèmes qu'il importe à la pédagogie de résoudre. Quelle sera sa méthode scientifique? Le dogmatisme de toute nature n'est plus de mise. Le pédagogue comme le physicien sera l'esclave de
de mise. Le pédagogue comme le physicien sera l'esclave de l'expérience et sa méthode sera, suivant les cas, soit une méthode de recherche, soit une méthode d'interprétation. La recherche utilisera tous les procédés de la science expérimentale : introspection, extrospection, expérimentation, psychologie génétique, psychologie pathologique et enfin méthode comparative. On se bornera, pendant la recherche, à la description qualitative des phénomènes. Restera à les interpréter soit au point de vue logique, soit au point de vue physiologique, soit au point de vue psychologique. E. G. insiste longuement sur les difficultés de cette dernière interprétation. Il est difficile d'éviter l'écueil de
de cette dernière interprétation. Il est difficile d'éviter l'écueil de l'anthropomorphisme; or, « l'enfant doit être interprété en termes de lui-même » et surtout l'interprétation doit être fonctionnelle, car si l'enfant use de moyens différents de ceux qu'emploie l'homme, il poursuit le même but sous la pression des mêmes facteurs, le besoin et l'intérêt. Et ces faits élémentaires sont cependant systématiquement négligés par la plupart des maîtres. Après avoir étudié les problèmes généraux de la pédagogie scientifique, E. C. aborde longuement deux problèmes particuliers du plus vif intérêt : celui du développement mental et de la fatigue. A quoi sert
du développement mental et de la fatigue. A quoi sert l'enfance et quels sont ses rapports avec l'âge adulte? L'homme n'est pas préformé dans l'enfant; il se forme par créations successives et imprévisibles et il semble bien que la vie évolue ainsi d'une façon générale comme l'a montré M. Bergson. Il y a des crises de croissance indépendantes et non solidaires pour la taille et le poids. Une de ces crises, des plus importantes, est celle de l'adolescence; d'autre part, le rythme du développement physique varie avec le sexe, la saison, avec l'intensité du travail intellectuel (Binet). L'évolution des facultés
saison, avec l'intensité du travail intellectuel (Binet). L'évolution des facultés mentales se fait également par alternances, mais la vie physique conditionne la vie mentale: aussi si on force le travail pendant une période où l'énergie mentale doit céder le pas à l'activité physique de l'organisme qui se développe, le surmenage ne tarde pas à se produire. E. C. étudie ensuite le développement purement psychique et psycho-physiologique de l'enfant. L'esprit se développe grâce à deux facteurs importants, le jeu et la limitation. Tous les jeux exercent une fonction psychologique ou physiologique, suivant la théorie de Groos et de Carr. Ils contribuent
suivant la théorie de Groos et de Carr. Ils contribuent à l'éveil et au développement des fonctions mentales générales et particulières. Quelle est la nature du jeu? et quelle est sa signification profonde? L'enfant joue parce qu'il veut apprendre et en éprouve un véritable besoin; de là le plaisir qu'il attache à ses jeux. Le rôle de l'imitation est de nous faire profiter de l'expérience de nos ancêtres, en nous évitant de refaire pour notre propre compte les acquisitions accumulées au cours des siècles. Qu'est-ce que l'imitation? Ce n'est pas simplement le résultat du pouvoir moteur des images, c'est aussi
simplement le résultat du pouvoir moteur des images, c'est aussi un fait instinctif qui nous porte à imiter, jusqu'à ce que nous ayons parfaitement réussi, ce qui pourra servir au développement de notre personnalité à un degré supérieur. Grâce à l'imitation nous pouvons acquérir jusqu'aux fonctions les plus générales de la vie, l'adaptation motrice, le mouvement volontaire et la compréhension, base de la sympathie. Dès lors, nous voyons la signification de l'enfance. Nous jouons et imitons pour devenir ce que nous sommes pas. « Le propre de l'enfant n'est pas d'être un insuffisant, mais un candidat », page 203. Mais
d'être un insuffisant, mais un candidat », page 203. Mais si tel est le rôle de l'enfance, on comprend que la seule, la véritable éducation, ce sera celle qui assimilera l'étude à un jeu, celle qui n'exercera une activité que quand l'enfant en aura ressenti le besoin, n'en déplaise aux pédants de tout poil! On dira que c'est là supprimer l'effort et que l'école doit nous préparer à l'effort. Sans doute, l'effort est nécessaire pour la vie; il faut savoir faire effort quand cela est nécessaire. Mais il faut distinguer l'enseignement de l'effort et l'enseignement par l'effort. Vouloir que l'enfant
l'enseignement de l'effort et l'enseignement par l'effort. Vouloir que l'enfant s'applique à s'efforcer parce qu'il le doit est le rendre incapable du but qu'on lui proposait. Cette thèse, toute kantienne, de l'effort pour l'effort aboutit à l'auto-destruction. Aussi bien la morale de Kant, si en honneur dans nos écoles, est-elle une contradiction réalisée sous le couvert du devoir. Mais si l'éducation doit être attrayante, qu'est-ce qui nous permettra de distinguer l'activité qui doit être exercée chez l'enfant? L'intérêt seul peut nous servir de critère. En effet, qu'est-ce que l'intérêt? L'intérêt est le symptôme d'un besoin du corps et de l'esprit.