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à l'industrie mécanique, à l'industrie chimique, sur le plan d'électrification de la R.S.F.S.R. Il préconise, comme moyens de réalisation : a) visite de la centrale électrique la plus proche et leçons avec expériences, travaux pratiques réalisables seulement en employant l'électricité ; élaborer immédiatement les programmes détaillés (1 visite ; cours de 5, 10 leçons en 1, 2 mois, etc.); b) Visite d'un sovkhoz assez bien équipé; c) Visite d'une usine assez bien équipée. Actuellement, il ne s'agit plus d'une usine ou d'un sovkhoz « assez bien équipé », mais d'usine modèle et de sovkhoz modèle. On a partout la possibilité
modèle et de sovkhoz modèle. On a partout la possibilité de visiter des établissements ultra-modernes. Mais il est évident qu'en étudiant ces moyens, certains de nos pédagogues diront : cela, nous le faisons ! C'est, par exemple, dans le programme des classes nouvelles des lycées ; c'est dans le programme de tout ce qu'on a appelé la pédagogie nouvelle. On sort de l'école, on va voir ce qui se passe à l'extérieur, on regarde la bétonneuse en train de refaire la route, etc.. Il faut ici éliminer toute confusion : 1° Ces espèces de visites occasionnelles, accidentelles, dont on a
1° Ces espèces de visites occasionnelles, accidentelles, dont on a parfois l'impression qu'elles sont faites exclusivement pour user le temps, ne conduisent à rien du point de vue de la connaissance de la structure sociale. On regarde marcher la bétonneuse, on ne se demande pas quel est le sort de l'ouvrier qui la fait marcher, on ne se demande pas si tel travailleur algérien, qui est en train de creuser des tranchées pour le Service des Eaux, est payé illégalement à raison de 90 francs de l'heure. On ne pose pas ces questions, pour éluder les réponses. Il y a
pas ces questions, pour éluder les réponses. Il y a une espèce de perforeuse mécanique ; on la regarde... On élimine d'une manière systématique, par un travail purement descriptif des techniques, tout ce qui est le problème humain, social. Cela ne peut se passer en U.R.S.S. 2° Et j'ajouterai que lorsque les maîtres soviétiques conduisent leurs élèves dans les kol'khoz, les sovkhoz, les entreprises, lorsqu'ils leur font faire des travaux dans le jardin scolaïque, dans le laboratoire, ce n'est pas occasionnellement : tout cela est inclus dans un programme d'enseignement qui a été fixé point par point, d'un commun accord
qui a été fixé point par point, d'un commun accord par tous les maîtres de l'école. Autrement dit, tout ce qu'on appelle chez nous « étude du milieu » peut rester absolument en marge de l'enseignement proprement dit, sans lien organique, sans liaison positive avec l'acquisition systématique des connaissances, alors que les visites faites hors de l'école soviétique sont en liaison absolue avec l'assimilation par les élèves des principes scientifiques qui commandent ces réalisations. Et je crois que cela est essentiel pour différencier l'enseignement polytechnique, non seulement de l'enseignement professionnel, mais surtout de ces espèces de petites amusettes qui ont
mais surtout de ces espèces de petites amusettes qui ont cours chez nous sous prétexte de modernisme et que certains auraient tendance à assimiler à cet enseignement polytechnique. Autrement dit, le travail scolaire est planifié sur le plan national et dans chaque école. J'ajouterai que l'atmosphère en U.R.S.S., l'atmosphère sociale, politique, économique, n'a rien de comparable à celle de chez nous. Il n'y a pas de lutte entre classes antagonistes : il n'y a de luttes que pour obtenir le meilleur rendement profitable à la collectivité. Je crois que tant que l'on n'a pas assimilé cette notion du travail en
que l'on n'a pas assimilé cette notion du travail en collectivité, tant qu'on se borne à être, ce qui est le vice naturel du régime capitaliste, un individu travaillant pour lui exclusivement, pour son seul profit personnel, tant qu'on reste dans cette mentalité, on ne peut pas comprendre l'école soviétique qui vise à l'élévation totale, massive, de l'ensemble de la nation, de l'ensemble des hommes soviétiques. Aussi, on ne rencontrera pas là-bas ce que l'on trouve chez nous : le culte de l'égoïsme, la passion du profit personnel. On nous parle parfois de l'impérialisme soviétique, mais « l'impérialisme est le
parle parfois de l'impérialisme soviétique, mais « l'impérialisme est le stade suprême du capitalisme », et l'Union soviétique n'est pas un pays colonisateur. Il y a dans cette salle beaucoup de nos amis d'outremer, et ils savent ce que représente, dans les faits, l'application de la Déclaration des droits de l'homme et de notre Constitution. Il est dit, dans la Déclaration des droits de l'homme comme dans notre Constitution, que les citoyens sont fondamentalement égaux. Or, si nous nous plaignons, dans la métropole, de la discrimination qui se fait entre les enfants en raison de leurs origines, en raison de
les enfants en raison de leurs origines, en raison de leur fortune, que diront nos amis d'outremer ? Nous ne pouvons pas oublier le problème de l'école dans ce que par une espèce de pudeur verbale on n'appelle plus les colonies. Nous savons très bien que ni dans les départements de l'Afrique du Nord, ni dans les autres possessions françaises, la scolarisation n'a été organisée d'une manière satisfaisante, et lorsqu'on sait qu'il n'y a guère que 8 % des enfants qui peuvent bénéficier de la scolarisation, souvent après un siècle et plus de « présence française », on ne peut
et plus de « présence française », on ne peut s'empêcher de comparer cela à la lutte épique livrée en U.R.S.S., d'abord contre l'analphabétisme, puis pour la généralisation d'une instruction plus étendue, d'une culture plus variée et plus élevée. Alors comme disait Staline dans la citation que j'ai faite à propos de l'industrialisation, nous n'avons pas lieu d'être fiers, et lorsqu'on se demande où sont les pays arriérés, nous sommes bien obligés de répondre : « La lumière vient de l'Est ». principes de l'enseignement polytechnique et provoque en même temps des recherches pratiques et des discussions à tous les
temps des recherches pratiques et des discussions à tous les niveaux, entre savants, ingénieurs, techniciens, instituteurs. L'enseignement polytechnique intègre donc plus pleinement encore l'école et l'éducation à la vie nationale. 2° La préparation des maîtres à une fonction renouvelée dans son contenu et sa portée pose des problèmes qui doivent être résolus d'urgence. Les maîtres déjà en fonction sont invités à un travail systématique de perfectionnement pour connaître les méthodes des maîtres d'avant-garde et élever le niveau de leur culture scientifique et politique. Des « séminaires pédagogiques » sont organisés. Les discussions portent sur des problèmes très précis. Les thèmes
Les discussions portent sur des problèmes très précis. Les thèmes sont proposés par les instituteurs. Les connaissances acquises peuvent être utilisées par les maîtres dans l'année en cours. Les résultats seront exposés et discutés en automne 1953 dans les conférences pédagogiques. Dans le même but, l'enseignement par correspondance est développé dans les instituts pédagogiques, et les leçons ouvertes sont multipliées. La formation des nouveaux cadres pédagogiques est orientée vers l'enseignement polytechnique. Une révision des programmes et des plans de toutes les écoles pédagogiques est en cours. Mais les programmes actuels peuvent déjà être utilisés pour faire acquérir des capacités pratiques
peuvent déjà être utilisés pour faire acquérir des capacités pratiques dans le travail du bois, du fer, du verre, dans le modelage, l'électricité, la radiotechnique, etc. Les travaux des cercles techniques sont utilisés : ainsi le nouveau développement de l'école s'accomplit sur la base du rapprochement avec les populations. 30 Quelques exemples concrets : Programme pour l'École élémentaire. — (L'École élémentaire, n° 2, 1953.) L'étude de la nature, pour préparer les enfants à l'enseignement polytechnique, implique une transformation du travail de l'instituteur, dès le début de la scolarité. 1re classe (première année scolaire) : En automne, observation de la nature
(première année scolaire) : En automne, observation de la nature avant la chute des feuilles. Observation des feuilles et des branches. Apprendre à connaître et à nommer les arbres. Leur utilisation pour la construction. En hiver, excursions dans la nature, aux mêmes lieux qu'en automne. Noter les modifications. Remarquer que tous les arbres ne sont pas nus, que les branches portent les bourgeons d'où au printemps sortiront de nouvelles pousses. Au printemps, au début, installer sur les fenêtres des branches dans des pots. Noter quand les bourgeons s'ouvrent, quand les feuilles apparaissent. Surveiller l'état des branches, éliminer les moisissures. Expériences
feuilles apparaissent. Surveiller l'état des branches, éliminer les moisissures. Expériences : faire pousser des oignons dans la terre et sur l'eau. Comparer le résultat. Travaux pratiques : En classe : apprendre comment traiter les objets des sciences naturelles : préparer et sécher deux feuilles d'un même arbre, une verte et une jaune. Les fixer sur une feuille de papier. Préparer des collections de feuilles de divers arbres. Au jardin scolaire : reconnaître et nommer des graines diverses. Les semer, en observer la croissance. Ce sont les élèves de 3e et 4e années qui bêchent, fument, égalisent la terre. Ceux de
4e années qui bêchent, fument, égalisent la terre. Ceux de première apprennent à faire des petits paquets de graines, à soigner les plantes, arroser, sarcler, ameublir la terre, mettre les engrais. Il suffit, au printemps, de 3 ou 4 leçons au jardin : La première : semailles, pois, fèves, haricots, pois de senteur, soucis, etc. Les deuxième et troisième : soins aux plantes. La quatrième : soins aux plantes et organisation des élèves pour les travaux d'été. Le calendrier de la nature indique les modifications du temps, celles du monde végétal, animal et de la vie humaine, par l'emploi de
végétal, animal et de la vie humaine, par l'emploi de signes conventionnels ou de dessins. Des indications aussi précises sont fournies sur les programmes et plans d'étude des 2e, 3e et 4e classes. La difficulté de la matière et les moyens mis en action suivent le développement des forces physiques et mentales de l'enfant. Il serait trop long de donner ici tous les détails ; notons cependant : En 2e classe : Thème : le jardin potager. — Étude des plantes utiles et des mauvaises herbes. Les enfants apprennent à se servir de la pelle, du râteau, de la binette.
se servir de la pelle, du râteau, de la binette. Application des connaissances : évaluation du volume de la récolte. Excursions en forêt : étude des arbres et des arbustes. Causerie du maître sur Mitchourine et étude au jardin des arbres et arbustes fruitiers, des soins à leur donner, etc. Au printemps, la journée des oiseaux et la journée de la forêt. Les enfants préparent des maisons pour les saisons, plantent des arbustes forestiers. En 3e classe : Le kolkhoz. Excursion dans les champs du kolkhoz : connaissance des plantes cultivées dans les champs. Comment les machines facilitent le travail
cultivées dans les champs. Comment les machines facilitent le travail des hommes : charrues tractées, battage, nettoyage et triage des grains. Utilisation des plantes : Comment on fait les tissus, le sucre. Organisation de cercles de jeunes mitchouriniens. Au printemps : thème : les animaux domestiques et sauvages. En 4e classe : Les minéraux. En automne : soins aux plantes, moisson, plantations d'arbustes à fruits. Soins aux bandes forestières. Au cours de l'année : les utilisations de l'eau ; fabrication et fonctionnement de la roue à eau. Maquette de turbine à vapeur. Autres thèmes : l'air, les minéraux utiles. En
à vapeur. Autres thèmes : l'air, les minéraux utiles. En fin d'année scolaire, on étudie en excursions les couches géologiques, la couche cultivable et ce qu'on y trouve. Les enfants rapportent des échantillons du sol. L'instituteur montre comment découvrir dans la terre apportée : l'humus, le sable, l'argile, les sels minéraux, etc. (Analyse du terrain). En été, chaque élève reçoit deux tâches en rapport avec le programme, par exemple : faire pousser des plantes maraîchères et noter les observations dans un journal. La géographie à l'école. — (L'École élémentaire, n° 1, 1953.) La géographie doit être considérée comme une discipline
1, 1953.) La géographie doit être considérée comme une discipline qui donne l'idée de la nature, dans son ensemble, et de sa transformation par l'homme. Son objet est l'étude du milieu auquel sont liées la vie de l'homme et son activité productrice. L'homme dépend de la nature, mais agit sur elle. Aussi l'école soviétique doit chercher comment faire connaître aux jeunes les lois de la nature, comment diriger leur curiosité vers la connaissance du monde et sa domination. L'enseignement géographique doit donc découvrir les liens concrets entre l'activité productrice des hommes et les processus naturels. Le contenu de l'enseignement géographique
hommes et les processus naturels. Le contenu de l'enseignement géographique doit donc être polytechnique. La géographie économique étudie les richesses naturelles fondamentales et les processus de transformation. Elle inclut donc la technologie de la production. Par exemple : pour comprendre la répartition géographique de l'industrie lourde, il faut connaître la technologie des industries de transformation avec emploi du coke, du calcaire, du manganèse, etc. et découvrir les rapports avec les richesses naturelles. De même, pour comprendre la présence d'usines d'aluminium sur le Dniepr, loin des usines de bauxite, il faut savoir l'importance de l'électricité dans la fabrique de l'aluminium. De
savoir l'importance de l'électricité dans la fabrique de l'aluminium. De même, pour l'étude des industries d'extraction (pétrole, charbon), pour l'étude de la production agricole, les connaissances de technologie sont indispensables. C'est pourquoi on doit introduire dans les facultés de géographie un cours de technologie de la production : la géographie économique demeure une discipline géographique, mais elle doit renforcer ses bases. Les excursions et visites aux centrales électriques, aux kolkhoz, recommandées par Lénine, entrent dans le plan scolaire de géographie comme la connaissance des plans et des réalisations des grands chantiers. La géographie doit préparer au travail pratique, en créant
chantiers. La géographie doit préparer au travail pratique, en créant les habitudes, en fournissant les connaissances indispensables aux activités ultérieures. C'est pourquoi les géographes doivent : 1° Étudier les données des classiques du marxisme sur l'enseignement polytechnique. 2° Reviser les programmes pour y introduire le polytechnisme. 3° Faire concorder ces programmes avec ceux de physique, de chimie, de sciences naturelles de manière à englober l'unité de la nature. 4° Reviser les manuels et y introduire une documentation sur les grands travaux qui transforment la nature. 5° Revoir le contenu des cartes. 6° Vulgariser les travaux des maîtres ayant expérimenté l'enseignement
cartes. 6° Vulgariser les travaux des maîtres ayant expérimenté l'enseignement polytechnique. Un très grand nombre d'articles portant sur les diverses disciplines considérées sous l'angle de l'enseignement polytechnique se trouvent dans la presse pédagogique et les revues spécialisées. Ils peuvent être consultés au Centre culturel de l'Association France-U.R.S.S. (29, rue d'Anjou — Paris-8e). La Commission pédagogique de France-U.R.S.S. a publié déjà un certain nombre de traductions. Un travail analogue de diffusion a été entrepris par la fédération C.G.T. de l'Education nationale, (94, rue de l'Université — Paris-70). L'EDUCATION POLYTECHNIQUE Docteur Henri WALLON Je remercie Mme Seclet-Riou des compléments intéressants qu'elle vient
WALLON Je remercie Mme Seclet-Riou des compléments intéressants qu'elle vient de donner à son rapport. Maintenant, le moment est venu de tirer les conclusions du débat qui s'achève. Ces conclusions me paraissent riches. Chacun a réagi suivant son expérience personnelle et a dit des choses pertinentes au sujet de l'organisation de l'enseignement, de la comparaison entre l'enseignement en U.R.S.S. et l'enseignement dans notre pays. On a rappelé au début la formule de Karl Marx, que l'enseignement devait être tourné vers la production. Les interventions qui ont eu lieu montrent en quel sens il faut entendre la « production ». Il
quel sens il faut entendre la « production ». Il ne s'agit pas d'inculquer aux enfants uniformément un certain nombre de techniques limitées et liées étroitement aux besoins actuels d'une production, d'ailleurs elle-même limitée par les intérêts de profits capitalistes. Il s'agit de la production dans toute sa généralité, c'est-à-dire d'abord de ses rapports avec les réalités physiques du monde, qu'il s'agit non de contempler, mais de transformer. Connaître le monde physique sur lequel il faut agir. Il s'agit aussi des rapports de production tels qu'ils sont commandés par un certain régime social. Il est évident que dans notre pays,
certain régime social. Il est évident que dans notre pays, si les maîtres avaient le pouvoir et la volonté de le faire, ils auraient à montrer bien des vices dans les rapports de production, ils pourraient dénoncer les privilèges d'une minorité et l'exploitation que subit le plus grand nombre des travailleurs. Donc, l'enseignement doit se tourner vers ce qui constitue les moyens de subsistance pour la société, moyens de subsistance entendus sous la forme scientifique la plus étendue : monde physique d'une part, étude et analyse de la société d'autre part. Tourner l'enseignement vers l'étude de la production, c'est en
part. Tourner l'enseignement vers l'étude de la production, c'est en somme tout simplement rester fidèle au matérialisme. Vous savez que Karl Marx a dit et répété : ce qui importe d'abord, c'est de vivre, ce sont les nécessités vitales qui commandent, vient seulement ensuite l'évolution de la conscience. C'est vers les nécessités vitales que l'enseignement doit se tourner. Non pas dans une idée d'utilitarisme, mais pour faire comprendre à l'enfant l'évolution de la société et l'histoire de l'homme. Ensuite — comme seconde condition — l'enseignement ne doit pas se borner à d'étroites spécialisations. Ici nous pouvons rappeler ce qui vient
à d'étroites spécialisations. Ici nous pouvons rappeler ce qui vient d'être dit sur l'enseignement philosophique. Les avis ont paru être contradictoires. Il y avait pourtant accord sur le fond. Lorsque Maublanc déclare que l'enseignement philosophique donné par certains de ses collègues présente une sorte de dévoilement pour les enfants qui y sont soumis, il a raison, mais d'une façon limitée, quant au contenu seulement de cet enseignement — car il me semble tout de même, si je m'en rapporte à mes souvenirs d'élève de philosophie, — c'était à une époque où cet enseignement était éminemment idéaliste, — eh bien !
où cet enseignement était éminemment idéaliste, — eh bien ! j'ai gardé tout de même de l'année passée en philosophie le souvenir d'une année où l'on me donnait la liberté de dire et de penser ce que je voulais. Ou du moins j'avais l'illusion de penser librement. J'étais évidemment commandé dans mes pensées, et par l'enseignement du maître et par une série de conditions étroites. Mais peu importe, c'est une attitude précieuse qu'il faut habituer l'enfant à prendre dans une certaine période de sa scolarité. Lui dire : eh bien maintenant, on va discuter des principes. Même si l'enfant se
maintenant, on va discuter des principes. Même si l'enfant se perd dans des divagations idéalistes, cela est utile. Toute vérité doit être analysée ; il n'y a pas d'autre autorité que celle de la raison. Je suis pour l'enseignement philosophique. Je suis également pour l'enseignement philosophique donné par un professeur de philosophie. Il faut que la synthèse de l'enseignement soit faite par un enseignement spécial. Autrement les spécialistes ont trop souvent tendance à tomber dans un positivisme étroit qui consiste à ne vouloir connaître que les relations d'expérience et à s'abstenir systématiquement, quand ils ont à se prononcer sur la
s'abstenir systématiquement, quand ils ont à se prononcer sur la nature des choses, et à choisir entre l'idéalisme ou le matérialisme ! Il faut qu'il y ait un enseignement qui porte sur ces problèmes qui sont fondamentaux, communs à toutes les sciences, sur ces problèmes qui concernent la réalité, les rapports de la conscience humaine avec la réalité et qui sont, en définitive, les problèmes essentiels de la philosophie. Je ne suis pas sûr d'ailleurs que tout enseignement philosophique ne porte pas en lui ses avantages. Tout à l'heure, Maublanc parlait d'un professeur qui avait consacré une partie de son
parlait d'un professeur qui avait consacré une partie de son cours aux pré-socratiques. Eh bien, ce n'est pas si mauvais que cela ! Marx et Engels n'ont-ils pas signalé à cette période de la philosophie grecque une floraison de systèmes matérialistes et évolutionnistes qui, pour simplistes qu'ils dussent être encore, affirmaient déjà une attitude d'esprit dont le matérialisme dialectique a hérité ? Donc, 'orienter l'enseignement vers la production, c'est-à-dire au fond vers le matérialisme, c'est donner un enseignement qui répond à toutes les exigences de l'esprit et de la connaissance. Des discussions qui ont eu lieu ici, il résulte que
Des discussions qui ont eu lieu ici, il résulte que l'enseignement polytechnique s'oppose à la spécialisation. Au XVIIIe siècle, lorsque les économistes et les philosophes ont essayé d'analyser l'évolution de l'artisanat vers la grande industrie, ils ont été extrêmement frappés par la spécialisation étroite de toutes les opérations s'effectuant dans une manufacture. Adam Smith parlait de ces ouvriers qui auraient toute leur vie à ne faire rien autre chose que des têtes d'épingles. Ils considéraient cela comme une dégradation de la nature humaine, bien qu'ils ne se soient pas élevés contre cette nécessité qu'ils acceptaient comme une nécessité de l'industrie.
contre cette nécessité qu'ils acceptaient comme une nécessité de l'industrie. Le capitalisme, plaçant le profit au-dessus des exigences de la nature humaine, tend à spécialiser toutes les opérations, les opérations d'ordre matériel, mais aussi les opérations d'ordre intellectuel. Des exemples, on vient ici même d'en donner. Ainsi l'Amérique, où les ingénieurs sont étroitement spécialisés dans une technique limitée. Il est évident que l'enseignement polytechnique va à l'encontre de cette spécialisation extrême, excessive, de toutes les opérations intellectuelles aussi bien que de toutes les opérations manuelles. Il n'est pas un enseignement tourné vers l'exercice des professions manuelles ; il est tourné
tourné vers l'exercice des professions manuelles ; il est tourné vers la possibilité pour tout homme, tout ouvrier, tout travailleur intellectuel, de s'initier à toutes les formes de travail, non pas en devenant un maneuver dans chacune de ces formes, mais au contraire pour s'émanciper de tout ce qui peut être étroitement un métier. Dans la société capitaliste, on est lié à son métier. On est l'esclave de son métier. Ici, nous retrouvons le problème de l'orientation professionnelle qui a été abordé ici. Avec l'enseignement polytechnique l'orientation existe. Non pas sous la forme pratiquée en France : au moyen de
sous la forme pratiquée en France : au moyen de tests, c'est-à-dire de certaines épreuves choisies, évidemment, d'après certaines données expérimentales, mais qui sont quelque chose d'abstrait et d'absolu, dont la prétention est de déterminer les aptitudes fondamentales d'un individu, celles qui lui commanderaient de façon irrécusable une certaine travail, une profession déterminée, et qui devraient dominer toute son existence. L'Union soviétique considère que cela est en opposition avec l'enseignement polytechnique. L'enseignement polytechnique veut émanciper l'individu de tout ce qui est trop particulier dans la profession ; il veut que l'individu devienne libre de son choix, polyvalent, capable au cours