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l'individu devienne libre de son choix, polyvalent, capable au cours de sa vie de varier ses activités. Dans la mesure où l'enseignement polytechnique poursuit ce but, il est opposé à l'orientation professionnelle telle qu'elle est conçue ici. L'enseignement polytechnique a en vue de dégager l'homme, de toutes les contraintes, afin que ce soit lui qui mène le travail, et non le travail qui lui pèse. Il faut que le travail devienne un besoin et cesse d'être un esclave. L'enseignement polytechnique est émancipateur, dans la mesure où il émancipe l'homme non seulement de l'exploitation par un patron, mais aussi de la
seulement de l'exploitation par un patron, mais aussi de la sujétion que peut faire peser sur lui l'apprentissage d'un métier qui restera le métier de toute sa vie. L'enseignement polytechnique va à l'encontre de la sélection. Or, dans notre pays, tout repose sur une sélection. On considère les examens comme un moyen de sélection : il y a un examen de sélection pour entrer en 6e, c'est-à-dire dans l'enseignement secondaire ; le baccalauréat est une autre sélection. En définitive, les examens sont conçus comme ce qui peut éliminer des candidats et souvent le plus possible de candidats. J'ai fait partie
et souvent le plus possible de candidats. J'ai fait partie de jurys de baccalauréat, et j'ai souvent eu l'impression que le jury était fier de se dire qu'il avait su refuser jusqu'aux deux tiers des candidats. Comme je l'écrivais à un directeur de l'enseignement, c'est là une condamnation de notre enseignement, si ceux qui l'ont suivi sont, pour les deux tiers, incapables de satisfaire au baccalauréat, diplôme de fin d'études ! L'enseignement polytechnique va à l'inverse de cela. On me demandait tout à l'heure d'établir les distinctions entre le projet établi par la commission présidée par Langevin et la réforme
établi par la commission présidée par Langevin et la réforme de l'enseignement du second degré présentée aujourd'hui par M. Brunold. Beaucoup de ceux qui viennent de parler ont déjà répondu à cette question. Dans le projet Brunold il semble que le but soit de limiter le plus possible le nombre de ceux qui feront des études supérieures, même s'ils ont les aptitudes nécessaires et des goûts correspondants. On considère qu'il y en a trop et qu'il faut trouver un « truc » pour les éliminer. Cela est exactement à l'opposé de ce qui se passe en U.R.S.S. et dans les
de ce qui se passe en U.R.S.S. et dans les démocraties populaires, où l'on donne comme des bulletins de victoire l'accroissement annuel du nombre d'enfants entrant dans l'enseignement supérieur. On considère, aussi bien en Tchécoslovaquie qu'en Pologne, en Roumanie qu'en Hongrie ou en Bulgarie et naturellement aussi en U.R.S.S., cette progression non seulement comme une mesure humaine à l'égard des individus, mais comme un avantage pour la société. S'il y a un domaine où le double emploi ne peut exister, c'est celui de l'intelligence. Mettez plusieurs intelligences sur le même problème, vous arriverez à des conclusions plus rapides, plus larges
problème, vous arriverez à des conclusions plus rapides, plus larges et plus fécondes. Peut-être, avec l'organisation capitaliste de notre industrie qui proportionne la production au plus grand profit, peut-on dire parfois qu'il y a trop de bras à l'usine. On ne pourra jamais dire qu'il y a trop d'intelligences dans un laboratoire ou dans un atelier de recherches. D'autre part, le projet Brunold ne s'occupe que des enfants entrant dans l'enseignement secondaire. Parmi ces enfants eux-mêmes, ce projet fait des distinctions. Il y aura un enseignement court et un enseignement long. L'enseignement court conduit à n'avoir que des occupations subalternes
long. L'enseignement court conduit à n'avoir que des occupations subalternes et pour ceux qui y sont engagés, c'est la perte définitive de tout espoir d'accéder à une culture supérieure. Et au-dessous de ces médiocres par nécessité, il y aura encore toute la masse des enfants qui n'ont fréquenté que l'école primaire et devant qui on va jusqu'à fermer aujourd'hui les centres d'apprentissage. Vous voyez quelle est la politique malthusienne du capitalisme. Malthusianisme de l'intelligence, de la culture, des possibilités que chacun devrait avoir, conformément aux droits reconnus par la Constitution de notre pays, d'acquérir toutes les supériorités dont sa personne
de notre pays, d'acquérir toutes les supériorités dont sa personne est susceptible de s'enrichir. On me demandait la différence de ce projet avec le projet de la Commission Langevin. Elle est éclatante. La Commission Langevin a été constituée au lendemain de la Libération. Peu avant la fin de l'occupation avait circulé dans les milieux de la Résistance un certain mémoire écrit par Georges Cogniot où, conformément aux vœux de nombreux résistants, il réclamait l'enseignement secondaire pour tous les enfants. C'est à ce principe que la Commission a été fidèle. Elle a demandé l'enseignement obligatoire pour tous les enfants jusqu'à 18
a demandé l'enseignement obligatoire pour tous les enfants jusqu'à 18 ans. Tous les enfants commenceraient, de six à onze ans, par fréquenter les mêmes classes, par jouir d'un enseignement commun. De onze à quinze ans viendrait le second cycle. Il y aurait encore un enseignement commun, mais outre que tous les enfants continueraient à suivre les mêmes classes pour l'enseignement concernant les matières communes, il y aurait dans ce cycle, appelé cycle d'orientation, des matières d'option. Tous les enfants seraient invités à choisir parmi un certain nombre d'activités, parmi lesquelles des activités physiques, des activités esthétiques, des activités scientifiques, telles
des activités physiques, des activités esthétiques, des activités scientifiques, telles que sciences naturelles, langues vivantes, langues anciennes, mathématiques, etc.. Il y aurait de sorte la possibilité pour chaque enfant d'être dirigé vers ce qui serait susceptible de satisfaire au mieux ses goûts et ses préférences. Tous les enfants recevant jusqu'à quinze ans cet enseignement à la fois identique et divers, ils seraient mis en état de choisir parmi toutes les activités celle qui leur plairait le plus et où ils auraient fait leurs preuves. Ensuite, c'est-à-dire après quinze ans, une disjonction deviendra évidemment nécessaire. Ceux qui sont doués et qui
disjonction deviendra évidemment nécessaire. Ceux qui sont doués et qui ont montré du goût pour les études théoriques, entreront dans la section qui mène aux études supérieures. Ceux qui se sont surtout intéressés aux côtés pratiques des connaissances entreront dans la section technique ; ceux qui préfèrent les occupations manuelles et les activités de production concrète, les rapports directs avec la matière, ceux-là iront dans les centres d'apprentissage. Par conséquent, la possibilité est donnée à tous les enfants qui ont fait la preuve et pris conscience de leurs capacités entre onze et quinze ans, de se développer encore pendant trois
onze et quinze ans, de se développer encore pendant trois ans dans les institutions scolaires qui y répondent. Il est entendu qu'au cours de ce dernier cycle, quelle que soit la section où ils sont engagés, tous les enfants continueront de recevoir un enseignement d'ordre général. Leur formation intellectuelle n'est pas terminée ; elle se poursuit et elle est assurée de telle sorte que les enfants dont les goûts ou les aptitudes se modifient peuvent passer d'une section à l'autre. Voilà l'essentiel du projet établi par la Commission Langevin. Il repousse la sélection, il veut la promotion de tous à
repousse la sélection, il veut la promotion de tous à toutes les formes d'enseignement, selon les aspirations et les possibilités de chacun. Je voudrais insister sur l'obligation pour nous de lutter dès à présent en faveur de cette réforme. Nous ne pouvons pas, nous enseignants, faire que la société française soit différente de ce qu'elle est maintenant. Nous pouvons le faire en tant que citoyens, mais dans le domaine propre de l'enseignement, il nous est difficile d'anticiper sur les révolutions politiques. Nous pouvons les préparer dans la mesure où nous pouvons faire que les enfants sentent les vices du régime,
pouvons faire que les enfants sentent les vices du régime, qu'ils connaissent la différence entre l'enseignement donné maintenant, enseignement limité, enseignement limitatif, et les possibilités que leur donnerait un enseignement plus large, plus épanouissant. L'enseignement dépend de la politique. Le projet de la Commission Langevin a été conçu au lendemain de la Libération, à un moment où nous pensions que les résistants resteraient d'accord pour remédier à toutes les formes d'oppression et de mensonge qui avaient mené la France au désastre. On avait de grands espoirs démocratiques et à ce moment-là, la réforme était dans l'air, elle était souhaitée, elle
moment-là, la réforme était dans l'air, elle était souhaitée, elle semblait nécessaire. Du jour où, sous l'influence de l'Amérique, on a fait une discrimination dans la majorité, eh bien ! de ce jour-là il est évident que la réforme devenait irréalisable parce qu'en opposition avec la politique d'abaissement national. Il nous appartient de lutter pour changer les événements politiques et dans la même mesure de lutter pour changer le régime de notre enseignement, d'empêcher que "la réforme Brunold puisse réussir. Nous devons reprendre le projet de la Commission Langevin. Nous devons montrer comment il est favorable aux intérêts des hommes
devons montrer comment il est favorable aux intérêts des hommes et à l'avenir du pays. SEANCE DU LUNDI 25 MAI (APRÈS-MIDI) DISCOURS DE CONCLUSION ? par Roger GARÀUDY, docteur ès lettres et Georges COGNIOT, agrégé de l'Université 178 DISCOURS DE CLOTURE Roger GARAUDY Au terme de ces deux journées, nous devons d'abord nous réjouir du succès qu'elles ont remporté : le printemps et le soleil se sont conduits en ennemis déclarés de Marx : pour nous disputer l'auditoire, ils n'ont ménagé aucune séduction. Et malgré cela la salle a été constamment trop petite. Par contre, dans ce débat largement ouvert
constamment trop petite. Par contre, dans ce débat largement ouvert à tous, personne, Pronteau le notait déjà hier, n'est venu célébrer les mérites de l'économie politique non-marxiste, et sa remarque est valable pour tous les autres domaines. Sans doute les pourfendeurs du marxisme ne sont-ils pas très sûrs que leurs doctrines soient défendables, dès qu'elles ne s'appuient pas sur une falsification éhontée du marxisme qu'ils prétendent combattre. Peut-être aussi ne sommes-nous pas assez directs, assez concrets dans notre critique des autres pour les contraindre à s'expliquer. C'est là une faiblesse dans notre travail ; nous aurons à la corriger en
dans notre travail ; nous aurons à la corriger en veillant à nous débarrasser de ce que l'on a appelé avec juste raison « un mépris à bon marché à l'égard des autres » qui pourrait masquer notre propre insouciance. En chacun des domaines qui ont été abordés, il est apparu qu'une étape nouvelle était franchie, que le moment était venu d'aller au-delà de la paraphrase des classiques du marxisme. De véritables « commandes » ont été passées, au cours de ce colloque, en particulier à nos économistes, à nos historiens. Il nous appartient à tous de faire des travaux
historiens. Il nous appartient à tous de faire des travaux non seulement critiques mais créateurs. Nous avons tous ensemble essayé de faire le point de la situation de notre culture et de notre enseignement. Et il est remarquable que la réflexion sur l'œuvre de Marx, soixante-dix ans après sa mort, nous ait donné les bases d'un tel travail. C'est cela d'abord qui se dégage de nos débats : le marxisme fournit aujourd'hui, en fait, le système de coordonnées qui permet seul de situer et de définir une pensée, en quelque domaine que ce soit, de l'économie politique à la physique,
domaine que ce soit, de l'économie politique à la physique, de l'histoire à la morale. C'est là le signe visible de sa victoire. À la lumière du marxisme, nous avons pu diagnostiquer les maux dont nous souffrons. À la lumière du marxisme, nous pouvons découvrir les méthodes qui nous permettent de sortir d'apparentes impasses. La crise de la pensée économique Dans les sciences de la nature comme dans les sciences de l'homme, toutes les inquiétudes, les hésitations, les confusions de l'enseignement officiel peuvent se ramener à deux thèmes fondamentaux : — celui de l'objectivité des lois, — celui de la
— celui de l'objectivité des lois, — celui de la liberté, qui permettent de définir ce que l'on pourrait appeler la « crise générale » de notre enseignement universitaire. Il en est ainsi en économie politique, Jean Baby le démontrait hier. Notre ami Henri Denis, professeur à la Faculté de Droit de Rennes, a analysé dans un fort beau livre La Crise de la pensée économique. Et M. André Marchai, professeur à la Faculté de Droit de Paris, dont la doctrine est fondamentalement opposée à celle de son collègue, le rejoint sur ce point : il reconnaît l'existence de cette
rejoint sur ce point : il reconnaît l'existence de cette crise, et il ajoute : Cette crise n'est pas particulière à la science économique, elle est commune à toutes les sciences depuis le début du XXe siècle et on peut lui donner un nom : c'est la crise du déterminisme. En économie politique, l'optimisme a pourtant régné pendant la période de l'adolescence du capitalisme : des physiocrates jusqu'à Ricardo, nul ne doute de l'existence de lois objectives, et les économistes travaillent hardiment à dégager ces lois qui permettent de mettre en évidence les contradictions du système féodal et la nécessité
en évidence les contradictions du système féodal et la nécessité de sa disparition, et, en même temps, la nécessité de l'avènement de la bourgeoisie. Les premières grandes crises du capitalisme rendent pessimistes les économistes de la bourgeoisie ; une économie politique scientifique plaidera désormais contre le régime et non pour lui. On assiste alors à un pourrissement de l'économie politique bourgeoise. Mais au moment où Ricardo cesse d'écrire, Karl Marx, à la Bibliothèque royale, de Londres, élabore Le Capital. La grande relève historique a commencé. Une classe condamnée par l'histoire cherche à exorciser les lois objectives qui la condamnent. Lorsque
cherche à exorciser les lois objectives qui la condamnent. Lorsque l'analyse de ces lois montre que des contradictions internes acheminent son régime à sa perte, elle s'écrierait volontiers comme le Faust de Goethe : « Arrête-toi, instant, tu es si beau ». Et elle est prête à accueillir toute doctrine, en quelque domaine que ce soit, qui la rassurera en disant que tout cela n'est qu'un mauvais cauchemar, qu'il n'y a point de lois objectives dans l'économie politique ni dans l'histoire, ni même dans la nature. M. Blanc dans la discussion d'hier a relevé cet aveu de l'économiste Schumpeter :
discussion d'hier a relevé cet aveu de l'économiste Schumpeter : « Le navire est en train de couler ». L'on conçoit alors l'accueil fait à toute doctrine économique substituant à la recherche des lois objectives du développement du capitalisme, une conception subjectiviste de l'économie politique. Le marginalisme fondant l'étude du marché sur la confrontation de désirs subjectifs constituait une première réponse à ce besoin. L'appareil mathématique de Walras donnait à la doctrine une allure scientiste, sans pour autant toucher au fond des choses. Quand ces laborieux équilibres ont été bousculés par les faits, Keynes est venu à point pour colmater
par les faits, Keynes est venu à point pour colmater la doctrine : mais en demeurant sur le plan du positivisme, sur le plan d'un véritable « agnosticisme économique ». Le pullulement des doctrines irrationalistes L'économie politique n'est pas seule à « jeter par-dessus bord » le rationalisme optimiste, et la confiance dans les lois objectives, « les rapports découlant de la nature des choses », comme disait fièrement Montesquieu. Les encyclopédistes, les philosophes de l'adolescence bourgeois, exaltaient la science, la raison, et leur pouvoir souverain sur la nature et la société. Et voici qu'un siècle après, Bergson humble «
la société. Et voici qu'un siècle après, Bergson humble « l'intelligence mécanicienne », Boutroux s'évertue à dénicher des fissures de contingence dans les lois de la nature pour laisser place au miracle, Lachelier cherche à l'induction scientifique un fondement mystique. M. Merleau-Ponty, dans la thèse qui l'a conduit au Collège de France, proclame que « la première consigne de la philosophie », c'est « le désaveu de la science ». Et il consacre, en effet, toute sa Phénoménologie de la perception à la lutte contre ce qu'il appelle « l'idéal de la pensée objective ». C'est le moment où les
de la pensée objective ». C'est le moment où les hommes d'État de la bourgeoisie veulent, comme l'avoua l'un d'eux, « enchaîner le Prométhée de la science ». Le subjectivisme, l'agnosticisme, et toutes les formes de la négation de la réalité objective sont accueillis avec empressement par une classe et un régime condamnés par l'histoire. Les doctrines irrationalistes pulluent sur le terreau du capitalisme pourrissant : ce sont des fleurs de ruines. Mais pour tenter d'échapper au développement objectif de l'histoire, il faut aller plus loin ; il faut aussi « jeter par-dessus bord » l'objectivité des lois de la
« jeter par-dessus bord » l'objectivité des lois de la nature physique elle-même. Bertrand Russell n'a point honte d'avouer, dans son livre sur L'Esprit scientifique et la science dans le monde moderne, que des physiciens « ont tenté de sauver le libre arbitre de l'homme en invoquant notre ignorance du mouvement des atomes ». Et, dans l'ouvrage que nous citions tout à l'heure, l'économiste André Marchai essaye de justifier « la crise du déterminisme » de l'économie politique en se référant à la physique : Le hasard, dit-il, n'est pas, comme le croyait Henri Poincaré, la mesure de notre ignorance,
comme le croyait Henri Poincaré, la mesure de notre ignorance, mais l'effet d'une sorte de liberté dans la matière. Il est significatif que pour nier l'objectivité des lois, les économistes cherchent un appui dans l'indéterminisme physique précisément au moment où Louis de Broglie dénonce avec éclat ce qu'il appelle « la tyrannie indéterministe » selon laquelle la probabilité en physique quantique ne résulterait plus d'une ignorance : elle serait de la contingence pure. Les remarquables exposés d'Evry Schatzman et de Yigier me dispensent de revenir longuement sur ces problèmes. Après Langevin montrant qu'il n'y avait point en physique de crise
Langevin montrant qu'il n'y avait point en physique de crise du déterminisme mais une crise du mécanisme, après Einstein et Schrodinger qui ont toujours refusé de se rallier aux postulats indéterministes et idéalistes de l'École de Copenhague, Louis de Broglie proclame à son tour : Cette interprétation aboutit logiquement à une sorte de « subjectivisme » apparenté à l'idéalisme... elle tend à nier l'existence d'une réalité physique indépendante de l'observateur. Or le physicien reste... un « réaliste... » les interprétations subjectivistes lui causeront toujours une impression de malaise et je crois que, finalement, il serait heureux de s'en affranchir. Décidément
crois que, finalement, il serait heureux de s'en affranchir. Décidément les économistes « subjectivistes » ont mal choisi leur moment pour appeler à leur rescousse le « subjectivisme » physique : le moment décrit par Shakespeare dans la bataille d'Actium, où « les dieux changent de camp ». Le mécanisme et l'idéalisme en histoire Et plus mal encore ont choisi leur moment les historiens qui cherchent un appui auprès de ces économistes. L'histoire nous offre en effet le spectacle de deux courants en apparence opposés et qui, en réalité, s'impliquent : celui de l'économisme mécaniste, et celui de l'idéalisme. Le
: celui de l'économisme mécaniste, et celui de l'idéalisme. Le premier courant est celui qui va de M. Labrousse à M. Fourastié pour qui la technique est le moteur de l'histoire. C'est ainsi par exemple que M. Labrousse caractérise les étapes du capitalisme en fonction de l'état de la technique et de la monnaie, ignorant délibérément les rapports de production et les luttes de classes. A partir de prémisses semblables, M. Morazé, dans son manuel pour les classes de philosophie, oppose la « civilisation atlantique » riche et la « civilisation continentale » pauvre : cette projection rétrospective de l'économie
civilisation continentale » pauvre : cette projection rétrospective de l'économie marshalienne dans le passé peut nous laisser rêveur. Mais là n'est pas l'essentiel. Ce qu'il y a de plus grave, c'est que ce déterminisme économique simpliste, ou plutôt ce mécanisme, est incapable d'expliquer les phénomènes humains. Et il ouvre ainsi la porte à des explications idéalistes ou mystiques, attribuant aux individus un rôle démesuré. M. Mousnier, dans le livre sur le XVIIIe siècle qu'il vient d'écrire avec M. Labrousse, affirme par exemple : La monarchie aurait pu rester absolue... mais... Le gouvernement royal ne s'adapta pas assez, faute de têtes...
Le gouvernement royal ne s'adapta pas assez, faute de têtes... L'économisme mécaniste nous ramène ainsi au subjectivisme. Le souci d'escamoter la lutte de classes et d'estomper le fait que la classe ouvrière est le porteur de l'avenir national, conduit à la négation de toute loi objective en histoire. L'Introduction à la philosophie de l'histoire, de Raymond Aron, a fourni tous les thèmes de ce subjectivisme historique : l'homme est liberté, on ne peut le traiter comme objet. Il n'y a donc pas de vérité objective en histoire. Notre conscience seule y met de l'ordre. Tout cela d'ailleurs n'est que rabâchage
y met de l'ordre. Tout cela d'ailleurs n'est que rabâchage de l'axiome de Dilthey : « Nous expliquons la nature, nous comprenons la vie de l'esprit ». L'histoire ainsi désarticulée, la causalité niée, l'histoire devient pure description. La vérité est une construction subjective. Quelle pédagogie peut découler d'une telle conception du monde « jetant par-dessus bord » toute confiance dans la réalité objective et ses lois, et définissant la liberté comme indépendance de la volonté à l'égard de la réalité et de ses lois ? Celle-là même que définit M. Brunold, Directeur de l'enseignement du second degré, lorsqu'il précise, dans
Brunold, Directeur de l'enseignement du second degré, lorsqu'il précise, dans sa circulaire du 29 septembre 1952, « les buts de l'enseignement du second degré ». Les projets de « réforme » de M. Brunold ont été déjà caractérisés et dénoncés. En voici l'esprit défini par M. Brunold lui-même dans ce document officiel : À l'heure où les fondements mêmes de notre connaissance, de notre organisation sociale et de nos valeurs les plus hautes sont ou paraissent ébranlés..., notre culture... ne peut porter d'autre marque que celle d'un « humanisme tragique ». En lui s'expriment à la fois ces deux valeurs
». En lui s'expriment à la fois ces deux valeurs que sont « la volonté de conscience » et la « volonté de découverte », disons la ambition de conquête, qui est, tout à la fois, acceptation de l'inconnu, consentement à l'aventure... Nous entrevoyons là les conséquences de l'abandon de l'objectivité : « acceptation de l'inconnu, consentement à l'aventure... ». Ainsi, la bourgeoisie, au moment de sa décadence, cherche à détruire ce qu'elle-même a forgé au temps de sa grandeur, la grande idée des encyclopédistes : l'idée que la nature est soumise à des lois objectives et que l'homme est
est soumise à des lois objectives et que l'homme est une partie de la nature. C'est que la loi objective s'est retournée contre elle : elle expliquait jadis son ascension, elle, révèle aujourd'hui ses contradictions et sa déchéance. Alors, elle essaye d'échapper au spectre qui la hante : le marxisme, qui trace inflexiblement la trajectoire du régime. Tous ses combats contre le marxisme sont désormais des combats défensifs, des « combats en retraite », sur le plan de la culture comme sur le plan politique et social. Le marxisme apporte en effet à tous, économistes ou physiciens, historiens ou philosophes,