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disciplines. On comprendra donc facilement pourquoi des attaques sont lancées contre l'enseignement de la philosophie. Ce dont il s'agit, en effet, pour la bourgeoisie, ce n'est plus de réfuter la tendance matérialiste de la philosophie, mais c'est de supprimer l'argumentation matérialiste en éliminant le professeur de philosophie lui-même. La diminution du nombre des postes dans l'agrégation de philosophie prend cette signification : il s'agit de tarir le recrutement des philosophes. Quel est l'intérêt de ces mesures ? Il faut prendre les manuels de physique aux États-Unis. Alors qu'en France, le professeur étudie avec ses élèves, selon ce matérialisme spontané qui
professeur étudie avec ses élèves, selon ce matérialisme spontané qui est propre au savant, les phénomènes de la physique et de la chimie, dans ces manuels des États-Unis, nous trouvons une introduction de caractère philosophique qui n'avoue pas son caractère philosophique. Ce sont des considérations sur le rôle de l'observateur, sur la nature de l'expérience, le caractère opérationnel des idées scientifiques, la signification hypothétique de la science : tout le contenu du pragmatisme dans la philosophie américaine. C'est ce que cherche M. Brunold : confier à des spécialistes des diverses disciplines scientifiques, avec l'espoir qu'ils ne sauront pas démêler le
disciplines scientifiques, avec l'espoir qu'ils ne sauront pas démêler le sens philosophique de l'idéologie, l'enseignement de la philosophie confié habituellement à un professionnel de la philosophie. Je ne suis pas d'accord avec les camarades qui critiquent les défauts de l'enseignement philosophique tel qu'il existe à l'heure actuelle pour en conclure à une certaine condamnation de la philosophie. Le problème le plus urgent c'est de permettre que les philosophes puissent continuer l'analyse des idées, la théorie de la connaissance, en hommes de profession qui, même s'ils ont une orientation idéaliste, sont du moins avertis des filiations et des conséquences de ces
du moins avertis des filiations et des conséquences de ces idées et connaissent l'histoire de la philosophie, alors que confier l'enseignement de cette discipline à un physicien ou un historien, sans vouloir méconnaître son intérêt pour la philosophie, est beaucoup plus dangereux. Il risque de présenter comme des données scientifiques des idées soi-disant « positives » mais en fait « positivistes », ce qui n'est que l'expression de l'idéologie actuelle de la bourgeoisie. UN ÉLÈVE de l'École des industries chimiques de Nancy signale le caractère peu scientifique du cours de chimie industrielle, professé à cette école. C'est, dit-il, une monographie
chimie industrielle, professé à cette école. C'est, dit-il, une monographie des divers procédés utilisés dans l'industrie sans liaison, ni cohérence. Cette année, les élèves ont protesté, mais sans succès véritable. Petit exemple, prétend-il, qui aide à comprendre combien il est difficile d'obtenir une réforme de l'enseignement dans le cadre de la société actuelle. M. CAVEING, professeur agrégé de philosophie. — Sur les exigences économiques motivant le projet Brunold-Marie, on ne saurait trop insister et Verdenal l'a fait judicieusement. On peut penser à des rapprochements historiques. Au moment de la désagrégmentation économique de l'Empire romain, Dioclétien prit des mesures pour obliger
économique de l'Empire romain, Dioclétien prit des mesures pour obliger les fils à exercer la même profession, le même métier que leur père ! Mais d'autre part, il est important de souligner comment le système de sélection, d'élimination d'une partie des élèves hors de l'enseignement secondaire est « justifié » devant le corps enseignant, et quelles sont les bases idéologiques sur lesquelles le gouvernement veut s'appuyer. Il est important de porter la critique également contre cela. Il y a d'abord une idéologie diffuse et ancienne sécrétée par le régime bourgeois, qui se manifeste par la tendance à régler les problèmes
qui se manifeste par la tendance à régler les problèmes pédagogiques par l'exclusion des élèves hors de l'enseignement. C'est une chose de plus en plus frappante que le professeur, qui, non pas par démagogie, mais parce qu'il sait concilier la fermeté nécessaire et le respect de ses élèves, arrive à des résultats d'ensemble pour sa classe et n'est pas amené à prendre des sanctions, à demander des exclusions, risque d'être regardé de travers ! Le vrai professeur, c'est celui qui punit, qui élimine, qui doit avoir à la fin de chaque mois quelqu'un à proposer pour le blâme ou l'exclusion
chaque mois quelqu'un à proposer pour le blâme ou l'exclusion ! L'EDUCATION POLYTECHNIQUE Voilà à quoi on arrive du fait même de la vieille idéologie de « l'élite » , de la sélection des élus. Mais, cela n'est que l'élément diffus sur lequel vient se greffer quelque chose de beaucoup plus dangereux et de beaucoup plus actuel, à savoir l'idéologie américaine concernant les sciences psychologiques. Il faut le dire nettement, cette idéologie qui après la deuxième guerre mondiale a envahi notre pays, qui prétend se présenter comme une idéologie d'avant-garde, comme le dernier état et le dernier cri des sciences
comme le dernier état et le dernier cri des sciences humaines, repose en définitive sur la thèse irrationaliste, selon laquelle l'enfant présenterait des « aptitudes innées » qu'il est possible de déceler par les « techniques psychologiques » et notamment les tests. Tout un appareil idéologique, d'importance américaine, a été littéralement imposé à notre pays, en liaison avec les entreprises de l'impérialisme américain. Le résultat, c'est que la commission pédagogique du Syndicat national de l'enseignement secondaire peut se croire à la pointe de la science lorsqu'elle donne sa caution à un projet de réforme de l'enseignement reposant sur l'idée de
un projet de réforme de l'enseignement reposant sur l'idée de la sélection et de l'orientation. Nous aurions à opposer à cette pédagogie réactionnaire, qui vise à l'élimination de la majeure partie des élèves afin de constituer une petite élite fixe ayant de « aptitudes innées » pour les tâches que fixe la société bourgeoise, — pédagogie qui, dans son fond, dans ses principes, est obscurantiste et rétrograde, — une véritable pédagogie consistant à élever le niveau de l'ensemble de la classe, une pédagogie « de masse », permettant d'entraîner les retardataires par l'émulation. Le but de la pédagogie est d'élever
retardataires par l'émulation. Le but de la pédagogie est d'élever l'ensemble des enfants au niveau intellectuel et culturel désirable, étant donné les exigences de la société. En ce qui concerne l'Union soviétique, ce niveau intellectuel ne cesse de s'élever du fait que les exigences de la société sont de plus en plus grandes. Sur ce point, je crois qu'il faudrait marquer ce qu'il y a d'inégalable pour nous en France actuellement dans l'enseignement polytechnique soviétique. Il a été montré tout à l'heure, par Mme Luce Langevin, que l'enseignement des sciences en U.R.S.S. bénéficie d'un contact étroit avec les problèmes de
en U.R.S.S. bénéficie d'un contact étroit avec les problèmes de la pratique et de la technique dans l'industrie. Mais il faut, d'autre part, souligner que la technique dans l'industrie soviétique présente des caractères, un niveau de développement radicalement différents de ce qu'on peut voir dans un pays capitaliste, en ce sens que la pénétration de la science la plus avancée dans la technique industrielle est telle que la technique elle-même ne peut être comprise sans une élévation du niveau scientifique de celui qui l'étudie. On a ainsi un mouvement dans deux sens qu'il serait faux de réduire à un seul
deux sens qu'il serait faux de réduire à un seul côté : d'un côté, l'enseignement des sciences est lié à la pratique, aux problèmes techniques et polytechniques, aux problèmes de la production ; d'autre part, les problèmes posés par la production exigent un niveau théorique élevé. D'où il suit qu'il est nécessaire de montrer que l'enseignement polytechnique conçu en U.R.S.S. ne consiste pas à rabaisser la théorie scientifique au niveau de la pratique ni à rabaisser la qualité de l'enseignement des sciences. M. RIGNY estime que l'enseignement à la Faculté des Sciences de Paris reste théorique et très spécialisé. L'étudiant
des Sciences de Paris reste théorique et très spécialisé. L'étudiant ne peut acquérir une vue d'ensemble de la science. En outre, les travaux pratiques se font dans des conditions déplorables, faute de crédits (vieux appareils, produits manquants, etc.). CHEZ MARX ET SES CONTINUATEURS M. A. LÉON, conseiller d'orientation professionnelle au Service de recherches de l'Institut national d'orientation professionnelle. L'ENSEIGNEMENT POLYTECHNIQUE ET L'ORIENTATION PROFESSIONNELLE Je voudrais montrer en quoi l'enseignement polytechnique représente, par rapport à l'orientation professionnelle classique, une solution originale, scientifique et humaine au problème de la liberté du choix du métier. I. — Quels sont les postulats qui soutiennent
du métier. I. — Quels sont les postulats qui soutiennent la pratique actuelle de l'orientation professionnelle en France ? L'orientation professionnelle classique valorise surtout la nature du choix initial et le conseil qui contribue à la formulation ou à la réalisation de ce choix. Ce choix, dont l'idéal semble être l'unicité, s'effectue, selon la carrière scolaire ou universitaire suivie, à un moment bien déterminé de l'évolution individuelle. La pratique de l'orientation professionnelle est plus ou moins guidée par la célèbre pensée de Pascal : « Le choix d'un métier est la chose la plus importante à toute la vie :
la chose la plus importante à toute la vie : le hasard en dispose ». Quelles sont les conséquences d'une telle orientation de pensée ? Il suffit qu'un individu ait bien choisi à un moment donné, que ses goûts soient en rapport avec ses aptitudes, pour qu'il réussisse durant toute sa vie professionnelle. Aussi, tous les efforts de l'orientation professionnelle doivent converger vers cette période du choix. Il en résulte une extraordinaire floraison de techniques diverses, métriques ou cliniques, destinées à déceler les caractéristiques profondes et durables que semblent être les goûts et les aptitudes. Grâce à ces techniques, on
les goûts et les aptitudes. Grâce à ces techniques, on doit procéder à un engrènement individu-professionnel qui est censé constituer par lui-même l'adaptation professionnelle. Du même coup, on place au second plan, d'une part, les possibilités de transformation de l'individu et de la profession, d'autre part les conditions politiques et sociales de l'adaptation professionnelle. II. — Cette conception libre et mécaniste ne résiste pas à l'analyse des opérations concrètes d'orientation professionnelle. Le choix professionnel n'est pas le fait du hasard. Il est déterminé, dans ses grandes lignes, par l'appartenance de classe de l'individu. D'une manière plus spécifique, il est fonction
classe de l'individu. D'une manière plus spécifique, il est fonction des informations reçues par l'individu et de ses expériences concrètes. Ce choix n'est pas immuable. Dans le cadre scolaire, le Centre d'apprentissage par exemple, il évolue grâce aux influences formatrices reçues par l'individu. Les possibilités de mutation sont limitées par la structure de l'enseignement, dont le caractère de classe sera aggravé par la prétendue réforme Marie-Brunold, par l'encombrement de certaines professions au détriment d'autres, en raison de la valorisation des métiers intellectuels par rapport aux métiers manuels. Dans la vie professionnelle proprement dite, la réussite dépend moins de la nature
professionnelle proprement dite, la réussite dépend moins de la nature du choix professionnel que des conditions faites à l'individu pour progresser dans son métier, c'est-à-dire pour se transformer tout en transformant son activité professionnelle. Or, pour la grande majorité des individus, les possibilités de progrès dans le même métier ou de changement d'activité professionnelle sont très limitées dans notre société. Nous dirons plutôt que des changements s'opèrent : soit sur la base d'un faible niveau de qualification. Les ouvriers spécialisés et les manoeuvres se trouvent ballotés, indépendamment de leur volonté, d'une branche de l'industrie à l'autre, en fonction des intérêts
d'une branche de l'industrie à l'autre, en fonction des intérêts patronaux ; soit chez les ouvriers qualifiés sous la pression de la crise économique. Ces changements au sein d'une même famille de professions s'accompagnent généralement d'une baisse de salaire, ce qui permet, au patronat, d'exploiter une main-d'oeuvre qualifiée à bon marché. Dans un cas comme dans l'autre on ne peut parler de liberté. III. — Quel est le caractère original de l'enseignement polytechnique en matière d'orientation professionnelle ? C'est la liberté authentique dans le choix professionnel initial et dans les changements ultérieurs que permet l'enseignement polytechnique dont les « Palais
changements ultérieurs que permet l'enseignement polytechnique dont les « Palais de pionniers », qui n'en représentent qu'une préfiguration rudimentaire, ont pu faire écrire au professeur Heuyer qu'ils constituaient « la meilleure réussite pour éveiller les initiatives et les goûts des enfants ». Le choix professionnel est libre dans la mesure : a) où il s'appuie sur la connaissance objective des activités professionnelles qui s'offrent à l'individu, cette connaissance couvrant non seulement les aspects techniques, mais aussi les aspects économiques et politiques du développement des métiers ; b) où l'individu dispose d'un bagage de connaissances théoriques et pratiques lui permettant de
d'un bagage de connaissances théoriques et pratiques lui permettant de passer, sans difficulté, d'une branche de la production à une autre. L'enseignement polytechnique ne pose pas comme critère de l'adaptation professionnelle l'unicité du choix et le maintien dans le métier initialement choisi. Elle considère, au contraire, le changement libre du métier comme l'une des formes du développement de l'individu. L'homme n'est pas considéré sous l'angle de certaines caractéristiques immuables (aptitudes, goûts) qu'il s'agit de déceler, mais comme « un membre harmonieusement développé de la société », comme « un artisan actif du développement social », qui se transforme en même
actif du développement social », qui se transforme en même temps qu'il fait progresser la société. Dès lors, le problème essentiel n'est plus, en orientation professionnelle, de mettre en œuvre des techniques de détection mais des moyens de formation (laboratoires, ateliers annexés à l'usine, etc.). Il s'agit, suivant Skatkine, de trouver dans la variété des productions concrètes, des principes scientifiques peu nombreux, caractéristiques, des points communs dont l'assimilation facilitera, par la suite, la compréhension de n'importe quelle production concrète. Sur le plan théorique, l'assimilation des principes essentiels de l'énergétique, de la technologie mécanique et chimique sont une bonne préparation, non
la technologie mécanique et chimique sont une bonne préparation, non seulement pour le travail industriel, mais aussi pour le travail agricole. En ce qui concerne la pratique, l'analyse scientifique permet de distinguer le savoir-faire et les habitudes pratiques communes à la majorité des branches concrètes de la production... savoir lire et exécuter des dessins techniques, savoir se servir d'instruments de mesure, de la table de logarithmes... etc. Ainsi, l'enseignement polytechnique créera pour la première fois dans l'histoire les conditions du choix libre du métier. La réalisation de cet enseignement et, d'une façon générale, le développement culturel de tout le peuple
d'une façon générale, le développement culturel de tout le peuple ne doivent pas être isolés de l'ensemble des conditions et des moyens du passage du socialisme au communisme (développement de la production sur la base d'une technique supérieure, réduction de la journée de travail, etc.). Pour ne considérer que l'élaboration de principes communs à différentes professions, nous dirons qu'on ne peut mener à bien cette tâche pédagogique sans s'appuyer sur « la loi du développement harmonieux de l'économie nationale qui », selon Staline, « offre à nos organismes de planification la possibilité de planifier correctement la production sociale ». Si
la possibilité de planifier correctement la production sociale ». Si l'Enseignement polytechnique est inséparable du régime socialiste, il ne faut pas s'étonner de trouver, dans le pays de l'impérialisme, aux U.S.A., un système scolaire dont les principes sont exactement opposés à ceux de cet enseignement. Dans le numéro de septembre 1952 de la revue France-U.S.A., on lit en effet que dès son entrée à la High School, à l'âge de 15 ans, l'adolescent aura dû choisir, parmi les 20 ou 30 cours qui lui sont offerts, les 10 cours qu'il suivra. En faisant ce choix (qui, déjà, aura été conseillé
suivra. En faisant ce choix (qui, déjà, aura été conseillé par des orienteurs ou des psychologues) il aura déjà commencé à se spécialiser et décidé en partie de sa carrière et de son avenir. Cette confrontation des principes en matière d'éducation permet de répondre sur un point précis et sans équivoque possible à la question : Où est le pays de la liberté ? Où est le pays du respect de la personne humaine ? Nous avons tenu à apporter ces précisions pour souligner la différence fondamentale qui existe entre la réalisation de l'enseignement polytechnique et les efforts louables, déployés,
la réalisation de l'enseignement polytechnique et les efforts louables, déployés, chez nous, pour permettre, grâce à un préapprentissage polyvalent, un meilleur ajustement des choix individuels aux possibilités de formation ou de placement qui s'offrent à la jeunesse au gré des fluctuations d'une économie anarchique et dépendante. L'EDUCATION POLYTECHNIQUE Mme SECLET-RIOU Je crois qu'il est impossible de répondre en détail à toutes les questions posées. Je répondrai seulement aux plus importantes et en premier lieu à la question de la différence entre l'enseignement en U.R.S.S. et l'enseignement chez nous. Je crois que la différence fondamentale n'est ni administrative, ni technique, mais
que la différence fondamentale n'est ni administrative, ni technique, mais sociale. L'enseignement en Union soviétique correspond à une certaine structure de la société, et se propose des fins clairement définies ; l'enseignement chez nous correspond à une structure différente de la société. Par son contenu comme par ses méthodes, l'école soviétique tend vers deux buts parfaitement clairs : le premier, c'est de donner aux enfants une formation intellectuelle, scientifique, pour qu'ils se fassent une conception matérialiste du monde, la seule conception compatible avec les données de la pensée moderne. En second lieu, l'école soviétique affirme comme son devoir essentiel la
second lieu, l'école soviétique affirme comme son devoir essentiel la formation morale et politique de tous les citoyens de l'Union soviétique. D'où des contacts constants entre l'école et la réalité sociale et politique actuelle du pays, la prise de conscience par les enfants de ce qu'est la construction du socialisme, le passage du socialisme au communisme, la prise de conscience du devoir qu'ils ont, dès l'école, de participer à tout ce qui peut aider le pays à grandir, à se développer dans la voie du communisme. Autrement dit, l'école soviétique affirme ses buts beaucoup plus honnêtement que la nôtre. Chez
affirme ses buts beaucoup plus honnêtement que la nôtre. Chez nous, on dit : l'école est neutre, et on croit, quand on a dit cela, avoir résolu le problème de l'orientation morale et politique de la jeunesse. On part sur un mensonge qui va corrompre tout notre enseignement et plus particulièrement l'enseignement primaire, le seul dont bénéficie la masse des travailleurs. Il serait trop long de développer ces différences de position. Mais le caractère de classe de notre enseignement n'est plus à démontrer : détentrice provisoire du pouvoir, la bourgeoisie oriente l'éducation dans le sens de ses intérêts économiques et
oriente l'éducation dans le sens de ses intérêts économiques et politiques. L'enseignement en U.R.S.S. est un enseignement de masse, a-t-on dit. Il ne s'agit pas seulement pour chaque individu de réussir pour soi-même ; ce qui importe, c'est la réussite collective, le succès du groupe, qui inclut le succès de chacun. Il y a par exemple un problème, celui du redoublement qui est un problème capital dans les écoles soviétiques. Chaque instituteur cherche par tous les moyens que tous les enfants suivent normalement le cours de la scolarité. Le but, pour une école entière, est d'être l'école où il n'y
pour une école entière, est d'être l'école où il n'y a pas de redoublants. Je ne veux pas dire que les enfants sont subitement devenus plus intelligents, dociles, travailleurs, etc... Mais on emploie des moyens positifs pour aider chaque enfant qui se trouve en retard à rattraper ce retard. Les contacts entre l'école soviétique et la vie ne sont pas des contacts accessoires et surajoutés. Ce sont des contacts organiques et si, par exemple, nous pensons à l'action des associations de parents d'élèves dans l'école soviétique, nous voyons que par cette voie comme par beaucoup d'autres, l'école est un des
cette voie comme par beaucoup d'autres, l'école est un des organes de la société et non pas un lieu clos, isolé des réalités, où on aurait la prétention d'élever l'enfant jusqu'à ce qu'il ait l'âge d'homme, pour qu'alors il devienne brusquement un homme conscient de ses devoirs. C'est progressivement qu'il devient un homme soviétique, qu'il devient un citoyen, et l'on peut dire qu'il n'y a pas de coupure, pas de solution de continuité entre l'enseignement proprement dit et la formation morale et civique des enfants dans l'école soviétique. Les organisations de pionniers, de komsomols y jouent un rôle extraordinaire, aussi
de pionniers, de komsomols y jouent un rôle extraordinaire, aussi bien dans l'acquisition des connaissances que dans la formation du caractère, de la moralité. Tout cela introduit des différences considérables et profondes, des différences de nature entre l'école soviétique et la nôtre. Une question intéressante également a été posée, mais je me pourrai traiter ce problème dans le temps qui m'est imparti, c'est le problème du contenu de l'enseignement polytechnique. J'ai indiqué qu'il y avait un énorme mouvement de recherche, de discussions, de travaux en commun, d'échanges, et lorsqu'on parcourt les revues pédagogiques, soviétiques aussi bien que la presse soviétique
les revues pédagogiques, soviétiques aussi bien que la presse soviétique destinée à tous, on s'aperçoit que toutes ces questions sont portées sur le plan d'une discussion généralisée. Déjà, des expériences ont été accomplies par ceux que l'on appelle les « maîtres d'avant-garde ». Par exemple, en ce qui concerne la physique, la chimie, la géographie, des données très précises figurent déjà dans ces articles. Dans un article qui m'a été communiqué récemment, un programme était donné pour orienter dès la première année de scolarité les enfants vers l'enseignement polytechnique. Seulement, il faut remarquer que les pédagogues soviétiques ont appliqué et
il faut remarquer que les pédagogues soviétiques ont appliqué et développé ce que Lénine indiquait comme moyen de réaliser l'enseignement polytechnique. Il disait que l'étude de l'électricité était l'idée centrale, puisque le développement de l'électricité est la condition même du progrès industriel en U.R.S.S. L'enseignement polytechnique doit faire connaître, disait-il, « en théorie et en pratique toutes les principales branches de la production » (Revision du programme du Parti). Il faut donner aux écoliers : a) des notions fondamentales sur l'électricité (définir exactement lesquelles) ; b) sur l'application de l'électricité à l'industrie mécanique, à l'industrie chimique, sur le plan d'électrification