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à la production. Tout ce qui vient d'être énuméré est déjà plus ou moins réalisé par les professeurs de physique d'avant-garde. Il est indispensable que cette expérience soit généralisée et étendue à toutes les écoles. De nombreux professeurs de physique ont obtenu des succès remarquables dans la préparation polytechnique de leurs élèves, il est indispensable de discuter sur la base de ces expériences dans des conférences pédagogiques de professeurs... Dans le début de cet article, on insistait très fortement sur la nécessité de ne pas "surcharger l'esprit des enfants, de montrer ce qui est général plutôt que d'enseigner les détails
montrer ce qui est général plutôt que d'enseigner les détails des techniques, d'approfondir la culture générale sans jamais tomber dans le technicisme. Par exemple, pour enseigner le fonctionnement des machines, inutile de décrire toutes les machines, mais essayer de dégager, comme Marx l'a montré dans "Le Capital", les mécanismes essentiels qu'on retrouve plus ou moins modifiés dans toutes les types de machines. On insistait aussi sur la nécessité de lier très étroitement l'enseignement de la physique à la production, à la pratique de la vie, non seulement pour familiariser les élèves avec les techniques et avec le travail social, mais
élèves avec les techniques et avec le travail social, mais aussi pour une compréhension marxiste de l'essence même de la science. On retrouve ces mêmes préoccupations dans l'article de Chapovalenko (numéro 2 de "La Chimie à l'école", 1953) où l'on insiste encore davantage sur la nécessité de former des maîtres capables de donner cet enseignement polytechnique. Des séminaires pour professeurs sont envisagés, des conférences, des stages dans des laboratoires de technologie pratique, des "visites à la production. L'expérience des professeurs d'avant-garde qui ont déjà essayé de donner un enseignement polytechnique et qui ont obtenu de bons résultats, devra naturellement être
et qui ont obtenu de bons résultats, devra naturellement être largement discutée et utilisée dans cet effort de tous les enseignants de l'U.R.S.S. pour élever le niveau de la culture générale de tous les enfants de l'Union soviétique et, préparer les voies du communisme. Voici d'ailleurs un extrait de l'article de "La Chimie à l'école": "La formation des cadres est une condition décisive dont dépend la polytechnisation des écoles. D'eux dépend la juste position de l'enseignement de la chimie, l'organisation des études parascolaires et des laboratoires. Or, beaucoup de professeurs de chimie sont insuffisamment préparés dans le domaine de la
de chimie sont insuffisamment préparés dans le domaine de la technologie chimique et manifestent souvent des faiblesses pour diriger les laboratoires de travaux pratiques et les excursions de chimie. La préparation polytechnique peut être donnée aux professeurs dans des séminaires spéciaux et des cours spéciaux organisés dans des instituts de perfectionnement. Ils peuvent aussi apprendre par eux-mêmes. En même temps que des conférences, il faut prévoir dans le plan scolaire des séminaires, des excursions qui lui soient adaptées, et aussi de sérieux laboratoires de technologie pratique. Le perfectionnement personnel des connaissances dans le domaine de la chimie s'effectuera par une
connaissances dans le domaine de la chimie s'effectuera par une étude de la littérature concernant la chimie et aussi par des excursions systématiques des professeurs à la production chimique et aussi par un travail expérimental personnel dans un laboratoire. M. MIALARET. — Certains professeurs de l'Enseignement technique ont le courage pendant leurs vacances de repartir à l'usine pendant au moins un mois et se font embaucher comme simples ouvriers. Un de mes collègues, professeur de mécanique, dont la spécialité primitive était celle de tourneur, passe son mois d'août dans une usine pour retrouver le contact avec la production. Je puis
usine pour retrouver le contact avec la production. Je puis vous dire que dans l'ensemble, les élèves qu'il forme sont très heureux de sa culture technique et de sa culture humaine. Guy BESSE, professeur agrégé de philosophie. — Je voudrais présenter une remarque, d'abord à propos de la critique que Mme Seclet-Riou a faite très judicieusement du projet Marie-Brunold. Une chose me frappe en tant que pédagogue et philosophe — et cela d'autant plus que la réalité soviétique s'oppose sur ce point de façon très éclatante — c'est que le plan Marie-Brunold tend à détruire l'enseignement philosophique, c'est-à-dire l'enseignement par
plan Marie-Brunold tend à détruire l'enseignement philosophique, c'est-à-dire l'enseignement par quoi le jeune homme est conduit à prendre conscience de ce qu'il est dans le monde, de ce qu'est la société où il vit, de ce qu'est l'avenir de l'homme. On comprend qu'une classe dont l'avenir est bouché, une classe en déclin, comme c'est le cas pour la bourgeoisie française aujourd'hui — et je m'entends, quand je dis "française" — craigne l'enseignement philosophique. Et les projets en cours marquent un éclatement de l'enseignement philosophique. Je voudrais faire un rapprochement avec le nombre d'agrégés prévus pour le prochain concours. Alors que
le nombre d'agrégés prévus pour le prochain concours. Alors que l'on prévoit une centaine d'agrégés pour l'anglais, on prévoit simplement six agrégés pour la philosophie (six hommes et cinq femmes). Je crois que ce n'est pas trop s'avancer et manquer à l'esprit d'objectivité, que de déceler un rapport entre ceci et cela, entre des projets qui tendent à la liquidation, au discrédit de l'enseignement philosophique et, d'autre part, l'écrasement de l'agrégation de philosophie. Une exigence du développement de l'éducation polytechnique en U.R.S.S., si véritablement l'éducation polytechnique a son sens, comme unité objectivement fondée et correctement réfléchie (par la conscience) de
unité objectivement fondée et correctement réfléchie (par la conscience) de la théorie et de la pratique, — une exigence de l'enseignement polytechnique, c'est précisément cette conception du monde qu'est le matérialisme dialectique, le matérialisme philosophique. Voilà pourquoi l'enseignement polytechnique, cela ne se réduit pas à la question, me semble-t-il, de faire fonctionner un tour. L'enseignement polytechnique n'est concevable que par une élévation générale de la conscience, et par une promotion de la culture philosophique en tant qu'elle implique méthode des sciences et conception juste du monde ; et je pense que de ce point de vue, pour un philosophe qui
que de ce point de vue, pour un philosophe qui veut considérer les choses honnêtement, il y a intérêt à opposer la situation faite à la culture générale en U.R.S.S. et la situation faite à la culture générale chez nous. On remarquera d'ailleurs qu'en U.R.S.S. l'enseignement polytechnique s'accompagne d'une généralisation de l'école de 10 ans. Sj j'insiste sur cette opposition, c'est précisément pour essayer de mettre en lumière qu'il faut tout de même comprendre ce qu'il en est de l'enseignement polytechnique en profondeur, car il est parfaitement possible, mais il est parfois dangereux d'introduire les enfants, comme par effraction, dans
est parfois dangereux d'introduire les enfants, comme par effraction, dans la production ; il est très possible ainsi d'entretenir certaine mystification si celui qui dirige cette « activité » n'a pas su mettre les choses au clair dans une société où l'ouvrier n'est pas le maître de la production. Je sais des ingénieurs, hautement qualifiés pour « faire visiter » une usine, pour montrer aux enfants comment cela fonctionne ; mais quand les enfants s'en vont, non seulement ils n'ont pas avancé, mais ils sont en retrait, car ils partent avec la fallacieuse impression que tout va très bien. Que
avec la fallacieuse impression que tout va très bien. Que cette usine est le siège d'une âpre lutte des classes, où l'avenir se prépare, voilà qui a disparu. L'ingénieur n'a parlé que de machines. Il ne faut pas confondre l'initiation à la technique avec l'enseignement polytechnique. Et Mme Seclet-Riou a montré qu'on ne peut parler d'enseignement polytechnique en dehors des conditions objectives : construction du socialisme et passage du socialisme au communisme ; en dehors de cela, il y a mystification et danger. Rappelons-nous le régime de Vichy : pour démolir l'enseignement traditionnel, qui certes a des insuffisances, que nous
démolir l'enseignement traditionnel, qui certes a des insuffisances, que nous connaissons, mais dont le niveau était bien trop élevé et reste trop élevé pour une bourgeoisie qui aspire au fascisme, pour démolir cet enseignement on a voulu donner aux instituteurs l'illusion que désormais, par le contact direct avec le travail manuel, ils allaient régénérer l'homme. Eh bien, non ! Ce n'est pas le travail manuel en tant que tel qui a pouvoir de régénération. Nous savons, nous, marxistes, que travail manuel et intellectuel constituent une dualité née du devenir de la société, dualité qui n'est pas éternelle, puisqu'elle a pour
la société, dualité qui n'est pas éternelle, puisqu'elle a pour base la société de classes. L'enseignement polytechnique, avec la marche au communisme, va résorber cette dualité parce qu'il implique la transformation des rapports de production. Tant que cela n'est pas fait, nous retrouverons au niveau du travail manuel séparé toutes les mystifications du régime capitaliste. Si le corps enseignant a un travail, à mon avis, n'est-ce pas d'abord de faire effort pour comprendre le monde tel qu'il est ? Et ceci ne veut pas dire qu'il quittera son métier, mais que faisant son métier, il essaiera de comprendre le monde
que faisant son métier, il essaiera de comprendre le monde tel qu'il est ; il verra que c'est la classe ouvrière qui est la force motrice de l'humanité, non parce qu'elle est le travail manuel, mais parce qu'elle est la classe qui conduit à la révolution, à la transformation radicale des rapports de production dans une société nouvelle. Dans la mesure où l'éducateur aura compris cela, il pourra poser correctement l'ensemble des problèmes, y compris celui de l'éducation polytechnique. M. Imche, professeur dans un Centre d'apprentissage, rappelle qu'en Amérique les ingénieurs sont très spécialisés et incapables d'une vue d'ensemble. Il
ingénieurs sont très spécialisés et incapables d'une vue d'ensemble. Il déplore, d'autre part, que les jeunes filles aient, en France, les plus grandes difficultés à devenir ingénieurs ; il a pu voir, au contraire, dans l'Allemagne démocratique, que les élèves filles avaient les mêmes possibilités que les garçons. M. Canaki estime que des visites d'usines trop fréquentes finissent par être infructueuses si l'élève n'a pas eu d'abord, la connaissance de machines simples. C'est quand on a eu la patience de ces travaux élémentaires et analytiques qu'on peut rejoindre la complexité considérable et peu accessible du monde du travail moderne. René
considérable et peu accessible du monde du travail moderne. René Maublanc, professeur agrégé de philosophie. — J'espère que tout à l'heure, notre ami Wallon, nous dira, avec toute son autorité, en quoi les projets actuels Brunel-Marie sont absolument contraires à l'esprit de la commission qu'il a présidée après Langlois et qui voulait instaurer en France autant d'établissements polytechniques que peut comprendre un régime socialiste. Il y a entre les deux projets une contradiction totale, et Wallon est mieux qualifié que quiconque pour nous le dire et, par là même, pour appuyer la résistance qui s'affirme en ce moment dans les
appuyer la résistance qui s'affirme en ce moment dans les milieux universitaires contre ces projets qui consacreraient la fin de tout notre enseignement traditionnel. Un mot encore. Il est clair que, comme le disait Besse tout à l'heure, une des caractéristiques de ce projet est de fermer aux deux tiers des élèves l'accès à l'enseignement supérieur. Bien sûr, il y a parfois quelques hésitations, et certaines déformations de l'enseignement tel qu'il est donné en ce moment peuvent à preparedStatement nous amener à des jugements erronés. Lorsque je constate les résultats de l'enseignement philosophique, tel qu'il est donné aujourd'hui par un
de l'enseignement philosophique, tel qu'il est donné aujourd'hui par un certain nombre de mes collègues, je suis parfois tenté de me dire : tant mieux s'il y a moins d'élèves qui le reçoivent ! Vous ne vous doutez pas, peut-être, des formes invraisemblables, dans lesquelles est trop souvent donné l'enseignement philosophique. Je prends l'exemple d'une jeune fille qui s'est trouvée très jeune bachelotrice de première partie et a commencé à 16 ans sa classe de philosophie dans un lycée parisien. Cette classe a un programme, qu'on peut discuter et chercher à améliorer, mais qui prétend mettre les élèves en contact
à améliorer, mais qui prétend mettre les élèves en contact avec un grand nombre de problèmes de psychologie, de logique, de morale, leur faire comprendre le monde, et eux-mêmes, les préparer à la vie. La tâche du professeur est de parcourir l'ensemble de ce programme très copieux, sur lequel ses élèves seront interrogés au baccalauréat, et en même temps de ménager les transitions pour ne pas les déconcerter et de les amener à la réflexion philosophique en commençant par des sujets assez faciles. Or savez-vous par quoi le professeur de la jeune Martine a commencé son cours ? Par deux
la jeune Martine a commencé son cours ? Par deux questions fort difficiles, qui ne sont ni l'une ni l'autre dans le programme général et ne figurent que parmi les « matières en option » : elle leur a parlé pendant un mois de la philosophie présocraleque, puis, pendant un mois encore, de la logique formelle ; après quoi, elle est passée à l'existentialisme ! A la fin. fin du premier trimestre, cette pauvre fille, qui m'a montré son cahier, n'avait rien compris du cours et n'avait encore rien vu du programme sur lequel, elle devait être interrogée à la
du programme sur lequel, elle devait être interrogée à la fin de l'année. Vous imaginez ce que de semblables méthodes peuvent donner sur une classe de 50 élèves. Il y en a 40 qui, comme la pauvre Martine, ne comprennent rien et se désespèrent, et il y en a 10 qui ont l'illusion de comprendre et se perdent dans des divagations confuses, méprisant le vulgaire, incapable de s'élever à ces sommets. Deux résultats, également fâcheux. En face de pareils faits, le premier mouvement peut être de se réjouir que beaucoup de jeunes garçons et de jeunes filles échappent à cette
de jeunes garçons et de jeunes filles échappent à cette intoxication ; mais cette conclusion est fausse, car il s'agit là d'une maladie passagère de l'enseignement philosophique. Il nous appartient de la combattre, et d'y opposer le véritable enseignement philosophique, qui ne se considère pas comme différent des sciences et supérieur à elles, mais qui est la synthèse de toutes les connaissances et la préparation à la vie. Cet enseignement philosophique, qui est une tradition de l'université française, il faut le maintenir ; mais il ne faut pas le réserver, comme autrefois, aux jeunes gens de la bourgeoisie auxquels s'ajoutèrent
comme autrefois, aux jeunes gens de la bourgeoisie auxquels s'ajoutèrent plus tard les jeunes filles de la bourgeoisie ; il faut l'étendre à tous les enfants de France, et poser en principe que tous les enfants de France doivent, comme les enfants de la Union soviétique, poursuivre, comme le passe en Union soviétique, leurs études pendant dix ans, pour arriver à ce baccalauréat de l'enseignement secondaire qui doit être la sanction d'une véritable culture générale. C'est ce qui était préparé par les projets de réforme de l'enseignement de la commission Langevin-Wallon. Il importe que sur ce point nous ayons de
Langevin-Wallon. Il importe que sur ce point nous ayons de précises informations, pour être capables de mener le combat contre les projets actuels, pour une véritable réforme de l'enseignement. Ernest KAHANE, maître de recherches au Centre National de la Recherche Scientifique. — Dans son intervention, Guy Besse s'est attaché aux différences de caractère philosophique, aux différences fondamentales des deux enseignements. Je pense qu'il même à l'échelle des connaissances purement techniques, il y a une différence considérable entre les possibilités offertes à l'enseignement en U.R.S.S. et en France. Je suis arrivé en retard, et je m'en excuse. Je ne sais si
en retard, et je m'en excuse. Je ne sais si Mme Seclet-Riou a signalé une tendance qui se fait jour depuis longtemps déjà : la liquidation de l'Enseignement technique et des Centres d'apprentissage officiels au bénéfice des établissements placés directement sous la coupe du patronat. Loin de donner une culture générale aux élèves, il s'agit de les munir de connaissances étroitement spécialisées, adaptées à l'outillage d'une certaine région, d'un certain trust, d'une certaine usine, de façon à aboutir à la fixation du personnel, rendu inutilisable, à d'autres que ceux qui l'auront formé. Ce caractère n'apparaît pas seulement dans l'enseignement technique
l'auront formé. Ce caractère n'apparaît pas seulement dans l'enseignement technique du 2e degré, mais aussi dans l'enseignement technique supérieur. De quelle façon l'enseignement technique est-il donné dans une école d'ingénieurs ? Comment les professeurs de ces écoles reçoivent-ils les informations techniques nécessaires ? Ils ont été eux-mêmes l'objet d'un enseignement de caractère universitaire, d'un enseignement de culture générale détaché de l'application. Certains ont acquis une certaine expérience de l'application à la faveur d'un stage dans l'industrie, mais ce stage a presque toujours été étroitement localisé. S'ils font des efforts pour recueillir des informations sur la technique à l'échelle nationale ou
recueillir des informations sur la technique à l'échelle nationale ou à l'échelle internationale, ils ne les reçoivent qu'à la condition de se plier à des disciplines qui sont parfois très lourdes. L'expérience technique n'est pas une chose que notre système social tienne à propager. Je pourrais en citer d'innombrables exemples ; en voici un seul, assez ancien, mais particulièrement démonstratif. Lorsque Le Châtelier, l'illustre chimiste français, a fondé La Revue de Métallurgie, et qu'il a fait appel à la collaboration des spécialistes, il a été explicitement interdit aux ingénieurs métallurgistes de participer à la rédaction de la revue, ne fût-ce
de participer à la rédaction de la revue, ne fût-ce que sous la forme de traductions d'articles étrangers ou de notes de lecture. C'est à cet état d'esprit qu'est due la faillite de toutes les entreprises tendant à établir une coordination entre les chercheurs de l'industrie et les chercheurs du secteur public. Il faut éviter de pareils contacts, ils ne sont pas considérés comme propices, par l'économie dans laquelle nous vivons. Dans ces conditions, que peut le professeur d'une école d'ingénieurs qui veut faire correctement son métier, qui désire enseigner toutes les techniques utiles à ses élèves ? Cela est
toutes les techniques utiles à ses élèves ? Cela est rendu impossible par la structure même de notre système social, assujetti à la loi du profit. Le professeur ne reçoit pas ses informations de ses collègues de l'industrie, mais de la direction financière de ces industries. Il en résulte que les informations techniques dont il dispose sont seulement celles qui peuvent servir directement les intérêts de telle ou telle firme, qui a consenti, en connaissance de cause, à les transmettre. Sans minimiser en aucune façon les considérations qui ont été développées au sujet de la culture générale, on voit que
développées au sujet de la culture générale, on voit que sur le plan pur et simple de la technique, il est impossible d'armer les élèves de nos établissements de l'ensemble du bagage dont ils auraient besoin pour exercer correctement leurs fonctions. M. MIALARET regrette que l'enseignement de la philosophie soit trop détaché des autres disciplines. Son professeur de logique, qui lui enseignait la nature d'une démonstration mathématique, n'entendait rien aux mathématiques. Il faudrait que toutes les sciences soient enseignées à tous les niveaux dans un esprit marxiste. M. VARAIN, instituteur. — Il semble bien qu'à l'heure actuelle, on assiste en
— Il semble bien qu'à l'heure actuelle, on assiste en France, pour ce qui concerne la formation technique, à un enseignement qui tourne le dos à l'enseignement polytechnique. Les attaques se multiplient contre les centres d'apprentissage : on les ferme ou on les expulse de leurs locaux. Mais à côté, l'enseignement technique privé, les écoles d'entreprises capitalistes, elles, sont de plus en plus florissantes. Elles montrent aux candidats les avantages qu'ils ne trouveront pas dans l'enseignement public (avantages sous forme de primes qui peuvent prendre l'aspect de pré-salaire, possibilité, pour l'apprenti, d'avoir plus tard une place dans l'usine, d'être fixé
l'apprenti, d'avoir plus tard une place dans l'usine, d'être fixé à cette usine). Pour en revenir au projet Brunold, quelle hypocrisie dans les attendus du projet ! On y lit qu'il y a trop de bacheliers et pas assez d'élèves dans l'enseignement technique et au même moment on ferme des établissements de l'enseignement technique... R. VERDENAL, professeur agrégé de philosophie. — Je voudrais intervenir en ce qui concerne le projet Brunold. Je crois que d'abord, on pourrait constater que s'il y a des résistances contre le projet Brunold, et nous les approuvons bien entendu — elles auraient été peut-être plus
les approuvons bien entendu — elles auraient été peut-être plus importantes si tous nos camarades et nos amis dans toutes les assemblées syndicales ou dans les organisations corporatives avaient défendu plus clairement nos idées et avaient montré le caractère ultra-réactionnaire de ce projet. Ce que M. Brunold ne dit pas clairement, un homme comme M. Capelle, recteur de l'Université de Nancy, l'a dit dans un article publié par L'Education nationale. Il s'agit purement et simplement de supprimer certaines sources de crédits et de démolir entièrement l'école publique. Je crois que le caractère essentiel de cette réforme vient moins des idées
le caractère essentiel de cette réforme vient moins des idées personnelles de M. Brunold, que d'une situation de fait du capitalisme français. Les monopoles sont arrivés à un stade où ils ne peuvent plus garantir à la petite bourgeoisie française la petite manne qu'ils pouvaient encore donner dans les années précédentes. Je cite un exemple précis. Au lycée Saint-Louis, dans quatre classes de mathématiques spéciales, il se trouve en général chaque année, sur un effectif de 200 élèves à peu près, un fils d'ouvrier d'usine, et encore, n'est-ce pas vrai tous les ans. Que va-t-il se passer avec le projet
tous les ans. Que va-t-il se passer avec le projet Brunold ? Non seulement il n'y aura plus de fils d'ouvriers, mais on risque de ne plus trouver même ces boursiers, fils d'instituteurs et de petits fonctionnaires qui existent aujourd'hui, en très petit nombre, dans les classes de spéciales. Alors que le gros de ce recrutement est fait par les fils de hauts fonctionnaires ou encore par des fils de propriétaires fonciers, ou des fils de directeurs ou de gérants des monopoles. C'est donc là le caractère essentiel, me paraît-il, et c'est ce qu'il y a de grave. M. Brunold,
et c'est ce qu'il y a de grave. M. Brunold, en enveloppant son projet réactionnaire de phrases qui paraissent vouloir concilier l'école et la vie, la pensée et l'action, a fait naître, chez certains amis, l'espoir, même chez des démocrates sincères, que l'on allait aménager d'utiles réformes pédagogiques. Quels sont les desseins poursuivis ? M. Brunold est foncièrement positiviste. Pour lui, la philosophie n'existe pas comme une discipline séparée des sciences : il voudrait voir une philosophie diffuse dans les principales disciplines, qui serait enseignée en même temps que ces disciplines. On comprendra donc facilement pourquoi des attaques sont lancées