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sur toute notre activité sociale. Puisqu'il s'agit de définitions, critiquables aux yeux de quelques collègues, voici un exemple qui justifie pour moi ma manière de faire et qui me fournit chaque année l'occasion d'une expérience pédagogique. Il s'agit de la définition de la verticale. J'ai l'habitude de signaler d'abord qu'un corps abandonné à lui-même à partir d'une position déterminée tombe en suivant une ligne droite, toujours la même, que cette droite indique la direction de la force pesanteur à l'endroit de la chute. J'ajoute que si l'on prolongeait cette droite indéfiniment elle passerait vers le centre de la terre. Enfin,
indéfiniment elle passerait vers le centre de la terre. Enfin, je dis qu'on lui donne le nom de verticale. Je cherche ensuite à faire tirer de là une définition catéchistique de la verticale. Inutile de dire que les meilleurs élèves mêmes n'y parviennent pas mais, en les aidant beaucoup, je les amène cependant à dire que la verticale est la direction de la pesanteur. Alors, il est entendu que je redemanderai cette définition à la prochaine classe. Ensuite j'indique qu'on peut matérialiser la verticale à l'aide du fil à plomb en montrant par deux expériences différentes que ce fil marque
en montrant par deux expériences différentes que ce fil marque bien la direction que suit en tombant un corps abandonné au point de suspension ou auprès. Or, à la classe suivante, à la question « Qu'est-ce que la verticale ? », bien que mes élèves n'aient entre les mains que mes cours autocopiés, je reçois invariablement cette réponse : « c'est la direction du fil à plomb » Il faut que je recommence les explications précédentes pour faire dire que la verticale est la direction de la pesanteur. Pourquoi en est-il ainsi ? C'est parce que nos élèves de seconde
est-il ainsi ? C'est parce que nos élèves de seconde C-D ne sont pas encore suffisamment aptes à abstraire ni à généraliser; leurs idées ne peuvent venir que de réalités vues, senties, touchées; elles ont besoin de s'appuyer sur des contingences. Aussi est-il très difficile d'amener ces adolescents à donner des définitions rigoureuses; même, quand ils ont appris par cœur une bonne définition, ils la retiennent le plus souvent par simple mémoire verbale sans s'assimiler le procédé de généralisation qui y conduit le temps employé à faire apprendre une telle définition à une classe entière eût pu être dépensé d'une
définition à une classe entière eût pu être dépensé d'une manière plus utile pour la formation de l'esprit des élèves. L'état passablement anarchique de nos divers enseignements tient surtout à la méconnaissance de leur rôle social, et du mode de développement de l'esprit humain. Au degré primaire (enfants de moins de 12 ans environ) on doit chercher à développer chez les élèves les facultés indispensables à tout membre d'une société civilisée moderne. L'enseignement primaire doit porter sur tous les enfants de la nation. Le développement intellectuel à l'âge primaire ne permet pas de comprendre la raison des règles d'orthographe, ni
permet pas de comprendre la raison des règles d'orthographe, ni des règles d'arithmétique; on ne peut enseigner ces règles que par la méthode d'autorité, par la pratique; l'enseignement primaire est, nécessairement dogmatique. Le dogmatisme primaire continue à s'appliquer au-delà de 12 ans dans l'enseignement technique et professionnel par raison d'économie du temps, puisqu'il faut généralement donner des moyens d'existence aux jeunes apprentis dans le délai minimum. L'enseignement secondaire s'adresse à des adolescents (12 à 18 ans environ) qui devraient avoir acquis au degré primaire les facultés primordiales nécessaires à l'acquisition de toutes les autres il est impossible de le donner
de toutes les autres il est impossible de le donner à tous les adolescents d'une nation pour diverses raisons il ne peut s'appliquer qu'aux enfants de parents ayant le moyen d'assurer leur entretien onéreux au moins jusqu'à 18 ans il devrait en outre s'appliquer à des enfants doués d'aptitudes exceptionnelles, aux points de vue intellectuel et moral, qui peuvent être plus tard des valeurs sociales supérieures son rôle social enfin est de préparer des dirigeants pour la société or, on ne dirige bien que si l'on comprend; cela indique le caractère que doit avoir cet enseignement. Au degré secondaire, on
caractère que doit avoir cet enseignement. Au degré secondaire, on apprend à généraliser et à raisonner sur les abstractions. Le développement intellectuel permet de comprendre le mécanisme de la formation de la langue nationale et d'en saisir peu à peu les nuances par l'étude de la langue originelle. On peut comprendre la raison du détail des règles d'arithmétique et on la cherchera en faisant la théorie des opérations. On apprendra à indiquer des opérations de calcul plus ou moins complexes en représentant les grandeurs par des symboles pouvant remplacer n'importe quels nombres (algèbre). On ne se contentera plus de faire
quels nombres (algèbre). On ne se contentera plus de faire le calcul de surfaces, de volumes, etc. suivant les règles sans démonstrations, mais on étudiera les propriétés des figures géométriques qui font comprendre ces règles. On étendra le domaine de la connaissance du monde extérieur, par simple observation d'abord (sciences naturelles réduites à ce que l'on peut étudier de visu), par l'expérimentation ensuite. Mais ces études de la nature doivent avoir pour but essentiel le développement de l'esprit d'observation et l'initiation à l'art d'expérimenter. La connaissance des faits, d'un grand nombre de faits, ne doit être considérée que comme un
nombre de faits, ne doit être considérée que comme un simple ornement de l'esprit, bibelots de collectionneurs intéressants en eux-mêmes mais dépourvus de réelle utilité. L'enseignement secondaire des sciences de la Nature doit avoir pour but ultime l'établissement inductif de principes d'où l'enseignement supérieur tirera des grandes lois par voie déductive en s'aidant d'un nouvel outil mathématique, le calcul infinitésimal. L'enseignement supérieur pourra analyser plus profondément les phénomènes grâce à son instrument mathématique; il pourra en outre étendre le domaine des connaissances, mais ce ne sera plus là de l'enseignement proprement dit, c'est là de la recherche. En définitive l'enseignement
proprement dit, c'est là de la recherche. En définitive l'enseignement secondaire doit surtout montrer à ses élèves comment on peut apprendre et s'instruire soi-même il doit inculquer une méthode de travail intellectuel. Pour ce qui concerne l'enseignement secondaire des sciences physiques, j'estime qu'il doit être essentiellement expérimental, que l'on doit seulement montrer de temps à autre comment, à partir d'un principe reconnu expérimentalement, on peut arriver par voie déductive à découvrir des faits que l'expérience viendra contrôler ce sera un acheminement vers les méthodes d'enseignement supérieur, mais il ne faut pas que ce procédé se généralise. L'attrait qu'offrent en général
pas que ce procédé se généralise. L'attrait qu'offrent en général les expériences aux élèves fait considérer par beaucoup les expériences comme étant de la « physique amusante » ces professeurs estiment seulement la physique, qui ne l'est pas. Il est certain que si l'on réduit, comme cela se fait trop souvent, le rôle de l'expérience à l'illustration d'un exposé rationnel, ce rolle est peu reluisant; mais je crains de découvrir une certaine paresse derrière cette sorte de dédain que l'on manifeste pour l'enseignement basé sur une expérimentation digne de ce nom. L'enseignement expérimental est évidemment beaucoup plus laborieux que l'enseignement
nom. L'enseignement expérimental est évidemment beaucoup plus laborieux que l'enseignement rationnel, ou livresque plutôt, pour ceux qui le pratiquent; instituer une bonne expérimentation, l'exécuter convenablement devant les élèves et interpréter correctement les résultats est certes beaucoup plus difficile que d'aligner dessins et calculs au tableau en dictant de soi-disant notes. Pour ce second procédé d'enseignement on peut arriver au lycée à l'heure du cours, les mains dans les poches, et s'en aller dès que c'est fini; l'on échappe ainsi au reproche d'avoir fait de la physique abusante. Mais les élèves apprennent par cœur des choses qui ne leur donnent aucune
apprennent par cœur des choses qui ne leur donnent aucune notion de la réalité; peut-être sont-ils plus aptes à répondre au bachot sur des questions calculétiques, toutefois je n'en suis pas sûr. L'enseignement expérimental de la physique, les exercices pratiques surtout, exigent la possession d'un matériel approprié à la méthode du professeur. Celui-ci est donc obligé de le constituer lui-même s'il veut faire œuvre personnelle et ne plus se traîner dans les vieux livres classiques le matériel doit d'ailleurs changer avec les conceptions du professeur, personne n'a la prétention d'arriver du premier coup à un exposé absolument satisfaisant. Cependant, depuis
du premier coup à un exposé absolument satisfaisant. Cependant, depuis une quinzaine d'années surtout, des efforts considérables ont été faits vers l'établissement d'un matériel qui pourrait satisfaire tout le monde nos expositions, le Bulletin, ont fait connaître un grand nombre de dispositifs qui mériteraient de se généraliser. La plupart de ces dispositifs sont restés à l'état de modèles plutôt que d'instruments définitifs; construits, le plus souvent d'une manière sommaire, par des collègues qui ont un outillage à leur disposition et savent s'en servir ou bien ont des spécialistes à leur disposition, ils ne sont pas coordonnés et on ne les
disposition, ils ne sont pas coordonnés et on ne les trouve pas dans le commerce il me semble que le travail de coordination nécessaire était dans l'esprit des auteurs de la réforme de 1902 et je crois qu'il serait temps d'accomplir cette tâche; il y faudrait la collaboration intime de constructeurs et de professeurs, ces derniers ayant quelques connaissances dans l'art de construire. Un tel matériel coûterait cher! Soit! Mais je ferai remarquer que c'est par des fins de non-recevoir de ce genre que l'on s'est opposé chez nous depuis longtemps à toute sorte de progrès. Evidemment, si l'on s'obstine
longtemps à toute sorte de progrès. Evidemment, si l'on s'obstine dans les vieilles méthodes, à fabriquer, faute de commandes, les appareils par unités au lieu de les faire en grandes séries, ce sera très onéreux; mais si l'on commandait d'un seul coup autant d'unités qu'il en faudrait pour équiper toutes les places de la manipulation de nos lycées, on obtiendrait des prix nettement inférieurs. D'autre part, c'est une erreur, à mon sens, que de vouloir constituer un grand nombre de petits cabinets de physique dont les organes n'ont qu'un faible rendement, servant au plus une fois ou deux par an
rendement, servant au plus une fois ou deux par an pour la plupart. Il faut absolument que notre administration se pénètre de la notion industrielle du « rendement ». Ainsi, il existe en province un certain nombre de villes où il y a, à la fois, lycée de garçons et lycée de filles, écoles normales des deux sexes, deux écoles primaires supérieures, sans compter des établissements d'enseignement libre. Dans toutes ces écoles, on a la prétention d'enseigner de la physique et de « faire des expériences » on y possède, plus ou moins, des appareils d'un type suranné qui servent
plus ou moins, des appareils d'un type suranné qui servent fort peu et sont mal adaptés à l'enseignement. Souvent même il arrive que les maîtres qui en disposent ne savent pas s'en servir et les résultats de l'enseignement de la physique dans ces conditions sont navrants. Pourquoi, dans les villes de cette sorte, ne serait-il pas entendu qu'il n'y aura qu'un cabinet de physique et un matériel de manipulation, mais irréproachable et confié à des mains expérimentées, et que les divers groupes d'élèves ayant à suivre des cours expérimentaux, ou à manipuler, viendront à l'établissement qui possède le matériel nécessaire,
à manipuler, viendront à l'établissement qui possède le matériel nécessaire, le lycée de garçons puisque c'est là qu'on en fait le plus grand usage. De cette manière, la physique et la chimie seraient enseignées aux divers degrés suivant une méthode rationnelle avec un matériel restreint mais parfaitement approprié et avec le rendement maximum. Il va sans dire qu'une organisation correspondante conviendrait à l'enseignement des sciences naturelles cela permettrait même de faire donner partout cet enseignement, par des spécialistes auxquels on n'aurait pas à donner une besogne hors de leur compétence. Mais, pour une telle organisation, il faudrait abattre les cloisons
Mais, pour une telle organisation, il faudrait abattre les cloisons étanches qui séparent les diverses compartments de notre enseignement public. P. Mohin. Janvier 1918. MORIBUND. Janvier 1918. L'enseignement du Travail manuel dans nos lycées Il serait peut-être intéressant de connaître l'avis des collègues de « l'Union des Physiciens » sur cette question Faut-il introduire l'enseignement du Travail manuel dans nos lycées? Si oui, quel but poursuivrait-on? Quel serait le programme? Qui donnerait cet enseignement? Quel serait le matériel nécessaire? A mon avis, il faudrait introduire cet enseignement dans nos lycées. L'adresse manuelle peut s'acquérir rapidement et elle me semble aussi
L'adresse manuelle peut s'acquérir rapidement et elle me semble aussi indispensable que bien des connaissances intellectuelles. J'avoue que personnellement j'ai plus souvent l'occasion d'extraire un clou qu'une racine carrée, et ma boîte d'outils m'est aussi utile que ma table de logarithmes. L'enseignement manuel peut d'ailleurs compléter de la façon la plus heureuse quelques autres enseignements; en particulier celui des mathématiques, de la physique, du dessin graphique. Il ne s'agirait évidemment pas de faire de nos élèves des ouvriers le lycée n'est pas une école professionnelle. Il faudrait considérer cet enseignement comme un complément d'éducation générale, éducation de l'œil et de
comme un complément d'éducation générale, éducation de l'œil et de la main. L'élève qui sortirait du lycée serait apte à effectuer correctement les mille petits travaux qui se présenteront plus tard, sans avoir besoin de recourir à un spécialiste ouvrir une caisse, planter un clou, scier une planche, fixer une étagère, couper une tôle, etc. Il serait familiarisé avec l'emploi des outils les plus communs marteau, tenailles, scie, tournevis, lime, etc. Le programme? Quelques travaux de cartonnage pour les jeunes élèves (4e et 3e) réalisation de quelques solides usuels, brochage, reliure, éléments de stéréotomie. Pour les classes de 2e, 1re,
reliure, éléments de stéréotomie. Pour les classes de 2e, 1re, philosophie et mathématiques éléments du travail du bois et du fer, c'est-à-dire, exécution correcte d'un sciage, d'un corroyage et d'une mortaise; dressage d'une surface au burin et à la lime, perçage, filetage. Je laisserais volontairement de côté l'usage de tours à bois et à métaux. Pour que l'élève puisse s'intéresser à cet enseignement, il importerait qu'il puisse aussi rapidement que possible réaliser des petits objets usuels boîtes, cadres, étagères, bibelots variés, petits appareils de manipulation, supports, etc. En conséquence, il faudrait absolument s'abstenir de ces exercices fastidieux tels que par
faudrait absolument s'abstenir de ces exercices fastidieux tels que par exemple l'exécution des innombrables assemblages usités parfois en menuiserie et qui ne présentent un intérêt pratique que pour les professionnels. Des que l'élève saurait par exemple exécuter correctement un sciage transversal dans des planches minces à l'aide de la scie à aérolier et dès qu'il saurait enfoncer un clou en prenant les précautions convenables pour éviter l'éclatement du bois et la courbure du clou, il pourrait dès suite fabriquer des petites boîtes compartimentées, des supports variés pour les travaux pratiques de physique et de chimie, des solides usuels, parallélépipèdes, prismes,
de physique et de chimie, des solides usuels, parallélépipèdes, prismes, etc. Il importerait aussi pour rendre le travail plus attrayant de laisser à l'élève toute initiative au sujet des objets à construire. Néanmoins, il est absolument nécessaire qu'il n'entreprisse un travail même très simple qu'après en avoir dressé un croquis noté très correct. Le maître corrige ce croquis, modifie les notes, simplifie la construction, indique les perfectionnements à apporter. L'élève refait le croquis d'après ces indications et passe à la réalisation. Une question se pose maintenant qui donnerait cet enseignement ? A défaut de professeur spécial, il faudrait se garder
? A défaut de professeur spécial, il faudrait se garder à mon sens de confier entièrement cet enseignement à des professionnels (menuisiers, ajusteurs), des ouvriers même très habiles n'ont généralement pas la compétence qui convient en matière d'enseignement. Parmi les professeurs du lycée, un professeur de physique serait tout désigné en raison des avantages incontestables qu'en retireraient les travaux pratiques de physique et de chimie. Bien que ce professeur ne soit généralement pas préparé à cet enseignement, il lui serait extrêmement facile de s'y préparer lui-même; il lui suffirait de quelques leçons de menuiserie, d'ajustage et de reliure données par
quelques leçons de menuiserie, d'ajustage et de reliure données par les professionnels pour être à même, non seulement d'exécuter correctement les petits exercices qu'il proposera à ses élèves, mais surtout de donner toutes les explications qui conviennent pour que ces exercices soient exécutés correctement. Un menuisier et un ajusteur seraient d'ailleurs de temps en temps adjoints au professeur pour travailler sous les yeux des élèves et venir en aide aux moins habiles. D'autre part, ces ouvriers auraient la charge de l'entretien de l'outillage. Cet outillage comporterait Pour le travail du bois établis, valets, maillets, marteaux, tenailles, tournevis, 4 espèces de
bois établis, valets, maillets, marteaux, tenailles, tournevis, 4 espèces de scies (scie à débiter, à refendre, à chantourner, à araser), les outils de corroyage (varlopes, rabots, guillaumes, bouvet d'assemblage) les outils à tracer (trusquins, équerres), ciseaux, bédane, gouges, râpes et limes, vilebrequin et mèches, pot à colle, grès, pierre à huile. Pour le travail de fer étaux, marteaux, burins, bédanes, limes, pointes à tracer, une machine à percer, un jeu de mèches, pinces plates, rondes, tranchantes, outils à fileter, fer à souder, et pour l'entretien de l'outillage une petite forge portative, une enclume et ses accessoires, une meule. Pour la
portative, une enclume et ses accessoires, une meule. Pour la reliure une presse à rogner, ais, cousoirs. Ce serait évidemment là une mise de fonds assez importante, mais étant donné les avantages qu'en retireraient les élèves je crois que cet argent serait bien placé. Ceux de nos collègues qui ont déjà tenté cette expérience dans les lycées pourraient nous fournir à ce sujet des renseignements précieux. A. Bernardeau, Contrôleur militaire à l'Usine de Produits chimiques de Launay (Eure). La France, pays agricole, pourrait être un des premiers pays industriels ––––– i Tant que le courant électrique ne put être produit
i Tant que le courant électrique ne put être produit que par les piles, ses applications industrielles furent restreintes à ce que nous nommons la petite électrotechnie (télégraphie, téléphonie, galvanoplastie). Mais lorsque Faraday nous eut appris, en découvrant l'induction électrique, à produire un courant par le déplacement d'un fil conducteur au voisinage d'un aimant, l'électricité fut, par là même, rendue capable de rivaliser, sur le terrain industriel, avec les autres formes de l'énergie, avec la vapeur notamment. Une révolution de l'industrie s'en est suivie, révolution au cours de laquelle la machine à vapeur dut laisser large place à son émule
machine à vapeur dut laisser large place à son émule la dynamo. Un fait général, trop négligé, domine l'histoire des transformations de toute industrie. C'est toujours le savant qui, en apprenant à l'ingénieur quelle nouvelle énergie naturelle vient d'être découverte étudiée ou captée, transforme l'usine et l'atelier. C'est au laboratoire du chercheur que l'homme pratique puise l'idée féconde qui lui permet ses ingénieux perfectionnements. Plus on pénètre l'histoire des diverses industries, la genèse des inventions successives, plus le savant apparaît comme le plus puissant des novateurs. Bien plus que le entrepreneur le plus sagace ou que le politique le plus
entrepreneur le plus sagace ou que le politique le plus profond, il dirige la lutte économique. Telle découverte faite aujourd'hui au laboratoire révolutionnera l'industrie de demain. C'est, parmi mille exemples, celui de Faraday qui, par l'induction électrique, permet l'invention de la dynamo. Non seulement le prodigieux essor industriel développé par la machine à vapeur se trouve plus que décuplé, mais l'énergie des chutes d'eau, captées, est canalisée; les industries se multiplient et se déplacent les tramways et les métropolitains naissent, l'aluminium prend place en face du fer sur le marché métallurgique; l'acétylène devient un mode économique et commode d'éclairage il
métallurgique; l'acétylène devient un mode économique et commode d'éclairage il rend l'usine à gaz transportable (300.000 tonnes comme production annuelle mondiale du carbure de calcium) les torrents tumultueux animent pendant le jour toutes les industries des vallées puis, le soir venu, éclairent à profusion les cités. Dans les circonstances tragiques actuelles nous devons faire des constatations bien regrettables, mais aussi toute pleines d'espoirs, étant donné l'énergie morale insoupçonnée que recèle notre pays. Le courant électrique anime tout énergie souple, c'est le moteur à domicile, le moteur agricole, le moteur industriel. Éclairage varié il entretient arcs et ampoules. Facteur chimique puissant,
Éclairage varié il entretient arcs et ampoules. Facteur chimique puissant, aussi le plus complaisant il anime les fours industriels, c'est l'électrothermie, il traite les minerais, c'est l'électrométallurgie; il effectue enfin toutes les opérations chimiques les plus délicates comme les plus complexes c'est l'électrolyse ou électrochimie. Le phosphore, l'hydrogène, le sodium, le calcium, le potassium, etc., l'aluminium enfin et toute la gamme des bronzes d'aluminium proviennent de lui. Ce sont alors l'automobilisme, l'aviation, mille industries diverses desservies. Ce sont encore les blindages au ferro-silico-aluminium, etc., etc. Eau de Javel, soude caustique, chlore, hypochlorites, chlorates et à leurs suites, les industries des
chlore, hypochlorites, chlorates et à leurs suites, les industries des savons, des matières colorantes, du blanchiment, de la désinfection, des explosifs. Encore la purification des métaux, du plomb, du zinc, etc. Le carborundum, produit électrique, qui sert de moules, de revêtement industriel et se place le premier des matériaux inusables. C'est encore, avec les dérivés chlorés de l'acétylène, tous les dissolvants énergiques des matières grasses. La fabrication du carbure de calcium a conduit à un nouveau guano la cyanamide. – Voilà toute l'agriculture intéressée au courant électrique. Mais il y a plus encore l'arc électrique, domestiqué, alimente des usines tout
a plus encore l'arc électrique, domestiqué, alimente des usines tout à fait nouvelles et vraiment merveilleuses, usines auxquelles aucune matière première n'est nécessaire. Combinant les éléments de l'air, l'azote et l'oxygène, il donne l'acide nitrique. L'acide nitrique, ce pain nouveau de l'industrie actuelle, base des plus importantes industries chimiques, dont la production est à considérer, pour la richesse d'un pays, à l'égal de la houille et du fer – Engrais, explosifs; acide sulfurique, matières colorantes, etc., s'y trouvent en effet directement liés. Nous assistons à l'heure actuelle encore, à cette rénovation complète de l'industrie par le courant électrique, et dans