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les jeunes enfants des devoirs ou leçons de maison, home-lessons. D'ailleurs l'Union nationale des instituteurs élémentaires du Royaume-Uni, d'après une lettre adressée au Medical Times par M. John Russell, semblait fort disposée à suivre les indications que pourraient donner les médecins pour prévenir la nocivité de la surcharge scolaire. Bien que le gouvernement, représenté par M. le Ministre Mundella, par lord Carlingford et par M. Fitch, ait cherché à réfuter protestations et interpellations; bien que la publication, longtemps retardée, du mémoire dans lequel M. le docteur Crichton Browne attribue à l'overpressure la fréquence des encéphalites, des hydrocéphalites et des maladies
l'overpressure la fréquence des encéphalites, des hydrocéphalites et des maladies mentales, ait été faite en même temps qu'un mémorandum prétendu rectificatif de M. Fitch, il est difficile de ne pas rapporter à la surcharge cérébrale de plus en plus grande, la fréquence croissante des maladies cérébrales, des accidents congestifs ou inflammatoires des méninges et de l'encéphale. M. le docteur Barrett Roué remarque que, si le travail exagéré ne peut produire la méningite tuberculeuse, il peut parfaitement en favoriser le développement chez les enfants héréditairement prédisposés. A la céphalalgie scolaire succède un état d'irritation du cerveau et des méninges, qui favorise
un état d'irritation du cerveau et des méninges, qui favorise le développement de la méningite tuberculeuse. Aussi M. le docteur Bowie attribue-t-il deux cas de méningite tuberculeuse au tracas de la vie d'école. M. le docteur Alexander regarde également l'exagération du travail cérébral comme favorisant le développement de l'épilepsie. M. Danver Harvison cite le cas d'un épileptique dont les attaques, provoquées par ce travail du cerveau, cessèrent complètement durant un voyage en mer. Dans la discussion, à la Chambre des Lords, le président de la Commission of Lunacy, le comte de Shaftesbury, attribuait au surmenage intellectuel le grand nombre de
de Shaftesbury, attribuait au surmenage intellectuel le grand nombre de professeurs atteints d'affections mentales. En 1882, 183 personnes appartenant à l'enseignement, 38 hommes et 143 femmes, auraient été admis dans les asiles de l'Angleterre et du comté de Galles. Pareillement, M. le docteur Robert Edes, de Boston, pense que l'enseignement peut abattre, épuiser le système nerveux. Sur 19 malades de l'Asylum for insane, 0 ont été professeurs. Sur 10 atteints d'épuisement nerveux, nervous exhaustion, 7 ont été professeurs. Notant que de 1880 à 1884, huit doctrices en médecine auraient été placées dans les asiles d'aliénés, le New York médical Journal
placées dans les asiles d'aliénés, le New York médical Journal signale « les désastreux effets des études médicales sur les facultés intellectuelles des femmes ». Trop souvent, lorsque la fatigue cérébrale ne détermine pas un état pathologique véritable, elle occasionne passagèrement une surexcitation nerveuse, une suractivité mentale qui modifie notablement le caractère; mais parfois aussi elle semble amener une lenteur intellectuelle plus ou moins durable, trouble fonctionnel d'une extrême gravité pour l'avenir de l'individu. M. J.-G. Barford, de Wokingham, médecin durant vingt-quatre ans du Wellington College, remarque que, par suite de l'excès de travail au moment des examens, les élèves
de l'excès de travail au moment des examens, les élèves et les maîtres surmenés, même les meilleurs, se montrent les uns indisciplinés, les autres irritables. Par suite du surmenage cérébral, de l'overpressure, selon M. Robert Macpherson, de Glasgow, souvent les élèves commencent à être fatigués, à tomber dans un mauvais état de santé qui reste méconnu par les parents comme par les maîtres. L'engrenage éducationnel (educational mill) est continué. Le cerveau surmené, épuisé, devient hébété, sans initiative. La vie perdue est le résultat, l'inévitable résultat de l'appel prématuré et excessif fait aux plus hautes fonctions de l'organisme humain. « J'ai
fait aux plus hautes fonctions de l'organisme humain. « J'ai vu des pics de la Brandole, dit M. Fonssagrives, qui étonnaient à dix ans par leur savoir encyclopédique, dont plus tard l'insignifiance d'esprit était la critique vivante du système hâtif qui les avait formés ». « L'école fatigue, surexcite et affaiblit le cerveau par des travaux de mémoire prématurés, trop difficiles ou trop longtemps soutenus », dit la commission médicale, consultée par le feld-maréchal baron de Manteuffel sur les écoles publiques d'Alsace-Lorraine. Telle est la conséquence, selon l'expression de M. Dally, de « la prématuration, c'est-à-dire de l'adaptation précoce des
Dally, de « la prématuration, c'est-à-dire de l'adaptation précoce des individus à des fonctions pour lesquelles ils ne sont pas mûrs ». Cette commission, dans laquelle se trouvaient MM. Bœckel, Jolly, Kusmaul, Neubauer, et autres confrères, s'exprime ainsi : « Trop souvent des jeunes gens de vingt ans, dont la tête a été pendant dix années, et même davantage, bourrée de connaissances littéraires et scientifiques, ne sont pas capables plus tard, comme praticiens, de donner une réponse juste et précise aux demandes les plus simples que tout homme qui a du bon sens et une bonne éducation élémentaire saisit instantanément
du bon sens et une bonne éducation élémentaire saisit instantanément et résout sur-le-champ. L'érudition a, pour ainsi dire, tué en eux l'intelligence naturelle et atrophié la vigueur intellectuelle ». Après avoir parlé de la fatigue, des troubles oculaires, de la céphalalgie de la région frontale ou du vertex, d'un état d'irritation du cerveau, un rédacteur du Medical Times dit qu'une irrémédiable imbécillité a été déterminée par un impitoyable surmenage cérébral; mais qu'on est en droit d'inférer qu'un beaucoup plus grand nombre de cas de stupidité artificielle, ou d'obtusion de la vigueur du talent, est la conséquence d'un travail scolaire déraisonnable,
vigueur du talent, est la conséquence d'un travail scolaire déraisonnable, trop fort. L'instruction intensive, la surcharge prématurée des connaissances semblent surtout annihiler l'initiative individuelle, la force de volonté, l'énergie morale, la fermeté de caractère. « On n'entre dans les écoles qui conduisent aux premiers grades, disait M. de Laprade, qu'à la suite de ces excès de cerveau, destructeurs de l'énergie du corps, à un âge où la vitalité physique doit être, avant tout, cultivée comme la condition nécessaire de toutes les forces morales !» « Comment d'une jeunesse ainsi étiolée, desséchée, susciterez-vous des esprits résolus, fiers, décidés à se suffire
desséchée, susciterez-vous des esprits résolus, fiers, décidés à se suffire à eux-mêmes, capables d'exercer sans faiblir leurs droits et leurs devoirs; en un mot, des citoyens comme il en faut dans un pays qui veut être libre ? » « Tout ce qui est donné dans la jeunesse à la vigueur du corps profite à la vigueur morale. D'un tempérament bien équilibré dépendent la justesse et la fermeté de la raison ». Selon un surveillant d'une école où, par suite de sa situation dans l'intérieur de Londres, les élèves, comme ceux de nos lycées, se livrent peu aux exercices physiques,
ceux de nos lycées, se livrent peu aux exercices physiques, selon M. Alfred Cavor, le « système de l'école Saint-Paul tend à donner le savoir sans le pouvoir. en inspirant les goûts intellectuels, il manque à développer l'énergie morale ». On est souvent surpris, ajoute ce censeur, « de voir nos élèves de Saint-Paul faiblir dans leur carrière à l'université, après avoir donné ici sur les bancs de l'école les plus brillantes espérances. Il y a chez nos enfants de Saint-Paul un défaut de fermeté et d'énergie de caractère. Sans parler de l'énergie physique, compagne fréquente de la force morale,
parler de l'énergie physique, compagne fréquente de la force morale, je crois qu'une trempe d'esprit virile, vigoureuse, s'acquiert bien plus sur la pelouse des jeux que dans la salle de classe ». Pareillement, selon M. Menno Huijinga de Harlingen, chaque mode d'enseignement ayant pour but le développement du savoir plutôt que du pouvoir, constitue un danger pour la santé du système nerveux des écoliers et des étudiants. La contention d'esprit exigée par les études et les examens mène parfois à la débilitation de l'énergie. A propos de la surcharge intellectuelle imposée aux écoliers des provinces danubiennes, M. Emile de Laveleye
imposée aux écoliers des provinces danubiennes, M. Emile de Laveleye disait récemment : « Il faut les jeux en plein air qui vivifient le sang, fortifient les muscles, donnent du sang-froid, de la décision, du coup d'oeil ». Pour atténuer les conséquences physiques et intellectuelles de nos modes d'instruction, de nombreuses et très complètes commissions ont été nommées. La construction, la disposition, l'éclairage des écoles, le mobilier scolaire, les caractères typographiques des livres destinés aux élèves ont été l'objet des études les plus complètes, des discussions les plus pertinentes. Aussi de grandes améliorations ont déjà été obtenues, et d'autres tendent
de grandes améliorations ont déjà été obtenues, et d'autres tendent progressivement à s'effectuer, au grand avantage de nos enfants. Néanmoins, la sédentarité et le surmenage intellectuel, avec toutes leurs fâcheuses conséquences physiques et morales, persistent encore. En exposant, au commencement de l'année dernière, la question des programmes dans l'enseignement secondaire, très justement M. Gréard dit : « Quatre heures d'enseignement par jour, soit vingt heures par semaine (le jeudi devenant indemne), telle paraît être la somme que peut soutenir l'écolier. Or, il n'en a pas aujourd'hui moins de vingt-cinq » et, ajoute plus haut le recteur de l'Académie de Paris,
et, ajoute plus haut le recteur de l'Académie de Paris, « nous ne parlons ici que des classes ordinaires (de la huitième à la philosophie). Il est tel cours de mathématiques élémentaires où les élèves n'ont pas moins de trente-trois heures d'enseignement par semaine ». Si, en Allemagne, les heures de classes constituent la plus grande partie du temps durant lequel l'enfant est astreint au travail et à l'immobilité, car « les devoirs de la maison, qui correspondent à nos devoirs d'étude, sont relativement peu étendus et peu nombreux, bien qu'aujourd'hui on en critique l'excès », il n'en est nullement
qu'aujourd'hui on en critique l'excès », il n'en est nullement de même en France où, indépendamment des classes de vingt, vingt-cinq ou trente-trois heures par semaine, les élèves sont maintenus de longues heures, parfois près de trois heures de suite, soit dans les salles d'étude des lycées, soit à leur pupitre chez leurs parents, car les externes ont à faire les mêmes devoirs que les internes. « Sur les onze heures de travail quotidien de l'élève, quatre sont affectées aux classes, remarque M. Riant, les sept autres se passent à l'étude, presque le double. C'est juste le contraire de ce
l'étude, presque le double. C'est juste le contraire de ce que l'on fait en Allemagne ». Et cependant encore, malgré ces nombreuses heures d'étude, « il est incontestable et incontesté, M. le proviseur (du lycée Condorcet) l'a fait observer, que MM. les professeurs spéciaux, ne voyant les élèves qu'une fois ou deux par semaine, donnent une tâche supérieure à celle que le temps matériel disponible peut comporter ». Si en Allemagne une telle et générale aversion existe dans le public contre les devoirs faits à la maison, bien qu'ils soient peu étendus; si en Angleterre MM. les docteurs Rawdon, Oct.
peu étendus; si en Angleterre MM. les docteurs Rawdon, Oct. Sturges; si pareillement les médecins de Bradford ont demandé la suppression pour les jeunes élèves de ces home lessons; si en Belgique, au récent Congrès, les instituteurs primaires, le 15 septembre dernier, demandaient qu'on réduisit à une heure de travail les devoirs que les élèves doivent faire à la maison; à plus forte raison en France, ces études si longues, ces devoirs de maison si considérables doivent être surtout restreints. Mais, pour les restreindre, il faut que les matières d'enseignement et surtout les programmes d'examens soient eux-mêmes restreints proportionnellement au
et surtout les programmes d'examens soient eux-mêmes restreints proportionnellement au temps donné à ces études, à ces devoirs de maison. M. Gréard, tout le premier, insiste pour la limitation des matières de l'enseignement. Conseils d'enseignement, propositions que dans les classes supérieures des lycées ou dans les écoles spéciales. On a vu Viguier faire récemment remarquer au Conseil municipal que dans certaine école de filles, outre cinquante-trois heures de classes et d'études par semaine, les enfants avaient encore à travailler le soir chez elles, pendant environ deux heures (Bulletin municipal officiel, 20 mars 1886, p. 493, 1er col., séance du 19
20 mars 1886, p. 493, 1er col., séance du 19 mars). A. Riant, L'hygiène et l'obstétrique dans les internats, p. 283, 1877. Gréard, loc. cit., p. 250. Gréard, loc. cit., p. 261, note 1. The med. Times and Gaz., mars 15, 1884, p. 370 et septembre 27, 1884, p. 451. Le Lancet, mars 1, 1884, t. I, p. 410, 2e col. Journal le Temps, 18 septembre 1885, 2e page, 2e col. et 120, 2e colonne. Il importe de prendre toutes les mesures pouvant atténuer le surmenage qu'imposent les devoirs écrits à faire en dehors des heures de classe. D'ailleurs, parfois
à faire en dehors des heures de classe. D'ailleurs, parfois dans des écoles à demi-temps, où le travail manuel alterne avec le travail intellectuel, limité à dixhuit heures par semaine, les progrès de l'instruction, ainsi que l'a observé M. Chadwick, sont plus rapides que dans d'autres écoles où les classes durent trente-six heures par semaine. Il importe donc d'abord de faire le partage entre le temps attribué aux travaux intellectuels, classes et études, et le temps attribuable aux repas, aux récréations et aux exercices physiques. Mais il importe non moins de mettre les enfants à même de pouvoir s'exercer physiquement
de mettre les enfants à même de pouvoir s'exercer physiquement et, autant que possible, d'y prendre plaisir. Ainsi que le remarquait M. Desmoulins, au conseil municipal, dès le plus jeune âge on cherche à « utiliser pour l'instruction officielle les années que l'enfant passe à l'école maternelle, de sorte qu'on est amené à le surchauffer, à le pousser plus qu'il ne convient à son jeune âge et à sa jeune intelligence. Dans les cours élémentaires primaires, ce qu'on cherche avant tout, c'est l'immobilité de l'enfant. Jusqu'ici, on s'est borné à fabriquer des certificats d'études. Il serait infiniment préférable, non d'enseigner
fabriquer des certificats d'études. Il serait infiniment préférable, non d'enseigner beaucoup de choses, mais d'enseigner peu et bien. Ce qu'il faut apprendre à l'enfant, c'est à se servir de son intelligence ». Comme l'observe M. le docteur Hannot, de Reims, il importe grandement que le médecin fasse partie des commissions chargées d'examiner l'emploi du temps dans les écoles, la préparation des programmes d'étude. M. Coville pense que pour la répartition des quatre-vingt-dix heures dont on dispose par semaine (le dimanche excepté), pour les classes supérieures, les plus chargées des lycées (mathématiques, philosophie et rhétorique), cinquante-deux heures peuvent être données aux
(mathématiques, philosophie et rhétorique), cinquante-deux heures peuvent être données aux travaux intellectuels, et trente-huit aux exercices physiques; ce qui revient pour le travail intellectuel à environ huit heures quarante minutes par jour, ou à neuf heures et demie cinq jours, et quatre heures et demie le jeudi, si ce jour-là on croit devoir donner une demi-journée de récréation. Or, si l'on fait vingt heures de classes par semaine, ainsi que M. Gréard le croit convenable, et ainsi que cela a lieu déjà, en rhétorique du moins, on voit donc que les élèves ont trente-deux heures d'études ou de devoirs chez
les élèves ont trente-deux heures d'études ou de devoirs chez eux par semaine, douze heures de plus que le temps donné aux classes. Les élèves auraient donc quotidiennement pour se reposer de leurs neuf heures et demie de travaux intellectuels, cinq heures et demie, sur lesquelles les repas prennent environ une heure et demie, soit approximativement quatre heures données aux récréations et aux exercices physiques. Cette répartition constitue une notable amélioration. Peut-être, néanmoins, ne donne-t-elle pas encore une garantie suffisante au développement corporel du jeune homme. « Le collège, disait M. de Laprade, impose aux enfants pendant les années les
M. de Laprade, impose aux enfants pendant les années les plus essentielles au développement physique une immobilité de onze heures par jour entre un banc et une table, onze heures présumées d'attention et de travail d'esprit. Les élèves externes sont soumis au même supplice, astreints qu'ils sont à faire les mêmes devoirs, à griffonner la même quantité de papier. Réduisez de moitié cette lâche monstrueuse, gardez à l'étude cinq ou six heures. L'âge mûr bien réglé n'en comporte pas davantage. Rendez à la vie du corps et du cœur ces cinq heures soustraites au fonctionnement mécanique du cerveau; donnez-les à
cinq heures soustraites au fonctionnement mécanique du cerveau; donnez-les à la gymnastique, à la promenade au grand air. » Dans tous les collèges de la Grande-Bretagne, remarquait cet académicien, le nombre d'heures données au travail du cerveau est de moitié moindre que chez nous. Cependant « l'aptitude à la vie publique, à la vie de citoyen d'un pays libre » ne serait pas moindre. Les élèves y ont de six à huit heures au plus de travail, dit M. Taine. M. Dally n'hésite pas à croire que six ou sept heures sont un maximum. Au-delà de cette période, le cerveau
heures sont un maximum. Au-delà de cette période, le cerveau prend des habitudes de nonchalance et de paresse. L'idéal de l'éducation publique serait un système où la moitié du temps disponible serait consacrée au travail cérébral, l'autre moitié aux travaux manuels et aux exercices corporels. M. Lunier pense que jusqu'à l'âge de treize à quatorze ans les exercices corporels et intellectuels doivent être partagés d'une manière égale. Ainsi, six heures de travail intellectuel et six heures d'exercices corporels, opinion qui, à une récente réunion d'hygiénistes, paraît avoir été unanimement partagée. « La règle américaine des trois 8 (8 heures de
« La règle américaine des trois 8 (8 heures de sommeil + 8 heures de travail + 8 heures de liberté = 24 heures), recommandée pour les écoles normales et les écoles primaires supérieures, semble plus applicable aux classes supérieures des lycées et des écoles spéciales. « Un jeune homme de vingt ans, bien doué, dit M. Dally, ne peut pas travailler avec attention, c'est-à-dire avec profit, plus de L'éducation, p. 134 et suiv., 2e éd. Paris, 1873. Daily, Association pour l'avancement des sciences, session de Rouen, 18 août 1883 (Annales hygiéniques, octobre 1883, p. 301-305). Laufer, Compte rendu de
(Annales hygiéniques, octobre 1883, p. 301-305). Laufer, Compte rendu de l'Association pour l'avancement des sciences, session de Rouen, p. 1034. Javal, Rapport d'ensemble Hygiène des écoles primaires, p. 71 et 91. Paris, 1881. huit heures par jour. Progressivement, de six à huit heures, depuis douze jusqu'à vingt ans, telles sembleraient donc les proportions maxima pouvant être données au travail intellectuel quotidien des classes, études ou devoirs de maison. Ces maxima diffèrent considérablement des onze et treize heures de travail quotidien auquel anciennement, et voire même encore actuellement, sont astreints certains de nos jeunes gens. Mais pour que ces maxima de
de nos jeunes gens. Mais pour que ces maxima de travail quotidiens ne soient pas dépassés par nos jeunes gens qui, arrivés vers la fin des études scolaires, préparent des examens, il ne faut pas seulement que les programmes des classes et des études ou devoirs de maison soient considérablement restreints, il faut aussi que les programmes d'exams soient restreints dans la même proportion; Il faut que, tout en restant la preuve, la sanction de bonnes et complètes études, ils cessent d'être, par leur incertitude toujours menaçante, par leur amplitude encyclopédique, la cause d'un surmenage intellectuel aussi préjudiciable à la
encyclopédique, la cause d'un surmenage intellectuel aussi préjudiciable à la santé que peu profitable à l'assimilation des connaissances. « La qualité, non la quantité, doit être le principe de l'éducation, » remarquait M. le docteur Howie, lorsque, devant l'institution médicale de Liverpool, il signalait les fâcheux effets sur la santé générale du système d'éducation actuellement suivi en Angleterre. « En matière d'enseignement, dit M. G. Valbert, la qualité est tout, la quantité n'est rien. Les connaissances ou superficielles ou indigestes n'ont jamais profité à qui que ce soit ». En France, comme maintenant dans les îles Britanniques, les examens sont
France, comme maintenant dans les îles Britanniques, les examens sont un sujet de très grande appréhension. Considérant nos plus vaillants jeunes gens de dix-huit ans, la veille et le lendemain d'un examen ou d'un concours de cette nature, à la suite de ces épreuves qui tombent justement sur ces premières années de la puberté et de la croissance, M. de Laprade s'écrie « Quelle dépression vitale, quel énemervement profond ! » « Le travail et les préoccupations motivées par son examen, me disait une mère, ont éprouvé mon fils autant qu'aurait pu le faire une grave maladie. » « Dans
qu'aurait pu le faire une grave maladie. » « Dans quelques écoles, dit M. le docteur Caton, les enfants vivent dans un constant état de crainte, leurs esprits sont troublés ». « Comme plusieurs autres médecins, remarque un savant confrère, M. le docteur Beddoe, de Clifton, j'ai vu les plus fâcheux résultats des examens de Cambridge, spécialement parmi les jeunes filles se destinant à l'enseignement ». « J'ai connu, dit un correspondant du Médical Times, nombre de jeunes filles et quelques jeunes garçons qui, avec de très naturelles aptitudes pour l'enseignement, ont été terrassés, brisées, dans la seconde ou la
l'enseignement, ont été terrassés, brisées, dans la seconde ou la troisième année de leurs études spéciales. Les enfants aussi, lorsque approche l'inspection annuelle, arrivent à un état de nerveuse agitation que révèlent la perte d'appétit, la céphalalgie, l'insomnie et les cauchemars d'exams, examinational nightmares. Parfois même, par suite de la crainte, de l'appréhension, par suite du découragement de ne pouvoir accomplir un travail excessif, l'écolier se suicide, comme le garçon de West-Bromwich ». On comprend que dans les vieilles civilisations, on comprend surtout que dans une nation démocratique, égalitaire comme la nôtre, les examens d'État aient pris une grande importance;
la nôtre, les examens d'État aient pris une grande importance; car ils fournissent le moyen relativement impartial de s'assurer des connaissances requises pour l'obtention de telle ou telle profession. Mais, s'il importe que ces connaissances soient bien et complètement acquises, il n'importe nullement de faire preuve de toutes ces connaissances au même moment, celui d'exams encyclopédiques. « La grande loi de la division du travail s'impose dans l'ordre intellectuel comme dans les autres, dit M. Gréard, et c'est risquer de tout compromettre que de laisser la jeunesse épuiser ses forces indifféremment et pêle-mêle sur ces encyclopédies tout à la fois
indifféremment et pêle-mêle sur ces encyclopédies tout à la fois écrasantes et superficielles, dont l'uniformité serait le seul avantage ». Cette loi de la division du travail s'impose si forcément que, de plus en plus, les élèves, désireux de se présenter à l'École polytechnique, abandonnent les classes de lettres. Dès la troisième, sinon auparavant, ils se livrent presque exclusivement à l'étude des sciences mathématiques et deviennent ainsi, au concours d'admission, de redoutables concurrents pour les jeunes gens qui, souvent appartenant à des familles plus lettrées, ont suivi ces classes et, par suite, ont donné moins d'années à l'étude des mathématiques.