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relatifs à la méthode Cousinet (tableaux et fiches scientifiques, tableaux historiques et géographiques, travaux littéraires, photographies montrant les diverses activités d'une classe organisée suivant cette méthode) provenant des écoles d'Arcis-sur-Seine, de Torcy-le-Grand et de Sedan. Notre dévoué trésorier, M. Baucomont, avait envoyé de splendides fiches de botanique faites par ses jeunes élèves. Nous avions annoncé une exposition de livres écrits et illustrés par des enfants. Nous en avons reçu un grand nombre, et la plupart absolument charmants, de nos sociétaires Mlles Machy, Arrighi, Amiard, Bonne, Mme Reynier, des écoles de Sedan et d'une école de jeunes filles de Douvres, outre
Sedan et d'une école de jeunes filles de Douvres, outre les extraordinaires romans d'aventures et albums d'histoire naturelle composés et illustrés par une petite Anglaise de 10 ans, Margaret Wyndham. Tous ces livres étaient écrits en script, en général fort bien (malgré un très court apprentissage de la part de nos enfants), et nos visiteurs ont paru convaincus des qualités de cette écriture en France. Il s'y ajoutait le Coordinateur scolaire, notre Oiseau bleu et notre Carnet, et un journal rédigé par les élèves de l'EPS de Jeunes Filles de Felletin (Corrèze). En outre, pour la première fois, nous avons
Felletin (Corrèze). En outre, pour la première fois, nous avons pu exposer des mélodies composées par des enfants, provenant d'une école de Sedan et des jeunes filles du Lycée de Melun, élèves de notre sociétaire Mme Sigaux. Mlle Désirez avait exposé ses fiches de travail pour illustrer sa causerie ; Mme Guéritte, des jeux individuels de lecture et de calcul très ingénieux, permettant l'auto-éducation à l'école. La Croix-Rouge de la Jeunesse nous avait prêté de jolies affiches de propagande sanitaire faites par des enfants américains, et de beaux albums de correspondance interscolaire. La salle était ornée de dessins, d'aquarelles, d'objets
correspondance interscolaire. La salle était ornée de dessins, d'aquarelles, d'objets en bois décorés provenant surtout des écoles d'Arcis et de Sedan, et de belles tapisseries et broderies exécutées par les élèves de Mlle Machy. Enfin, nous avions mis à la disposition de nos visiteurs, comme d'habitude, des livres et revues de pédagogie, des livres et de la musique pour enfants. Tous ces documents furent, comme toujours, avidement consultés. La maison Bougerolle nous avait envoyé du matériel pour écoles-maternelles parmi lequel nous avons plaisir à signaler des briques de bois de 10 cm. de long, très bien faites pour diverses constructions
10 cm. de long, très bien faites pour diverses constructions d'enfants. Allocution d'ouverture Par M. Georges DUHAMEL Si je ne connaissais rien de vos travaux, si je n'étais pas un lecteur assidu de votre petite revue, si je n'étais pas le spectateur attentif de votre activité et, en quelque sorte, le collaborateur secret de vos efforts, bref, si je pénétrais en étranger à cet instant même dans cette salle, je me trouverais immédiatement renseigné sur l'esprit de cette assemblée par le fait que vous en avez confié la présidence à un homme qui n'est pas un spécialiste. L'art d'élever les
un homme qui n'est pas un spécialiste. L'art d'élever les enfants a été, pendant bien longtemps, considéré comme une sorte de spécialité ésotérique, comportant toutes sortes de techniques secrètes, des stratagèmes, des tours de main aussi bien que tour d'esprit, une initiation, une cabale, que sais-je encore ? L'humanité n'est pas toujours absolument dupe de ses tyrans, et la toute-puissance du pédagogue, à ce jeu, n'allait pas sans quelque ridicule. Pendant bien longtemps, notre Société a cru que ceux qui faisaient les enfants étaient, non seulement impuissants à les instruire, ce qui est tout à fait explicable, mais encore impropres
ce qui est tout à fait explicable, mais encore impropres à les introduire à la vie, incapables de les élever à la dignité humaine, en un mot à les éduquer. Il en est résulté une sorte de conflit sourd et confus entre la famille et le maître, celui-ci hargneusement cramponné à ses principes, celle-là livrée tout entière à l'empirisme. Vous le savez, la victime de cette querelle fut toujours l'enfant. Vous avez fait, pour rompre avec un monde de préjugés et de mécomptes, un effort qui fut courageux dès le début et que, maintenant, l'on peut dire opiniâtre. Mon plaisir
début et que, maintenant, l'on peut dire opiniâtre. Mon plaisir est de vous en louer d'abord, de vous en remercier aussi. Messieurs, nous avons tous vu, sur les pentes rocheuses d'une montagne, verdoyer de ces arbres qui semblent jeter un défi à toutes les lois de la logique. Le sapin qui, sans eau, sans terre, sans appui, parvient parfois à croître, à contourner maints obstacles et à s'élever quand même vers le ciel, cet être torturé mais victorieux peut nous inspirer quelques réflexions. Il serait sans nul doute absurde de penser que la stupidité et la cruauté des vieilles pédagogies
penser que la stupidité et la cruauté des vieilles pédagogies ont empêché l'humanité de montrer sa puissance et de donner sa mesure. De tous temps, et malgré leurs maîtres, les enfants sont devenus des hommes, et souvent des hommes admirables. Mais comment penser sans colère et sans pitié à ce massacre des dons et des énergies ? Comment assister sans remords à l'étouffement de ce génie fragile qui flambe si naturellement chez presque tous les êtres jeunes ? Enfin et surtout, comment approuver ce long tourment que l'on nomme encore partout éducation, et à cause duquel peu d'hommes consentiraient, si
partout éducation, et à cause duquel peu d'hommes consentiraient, si la chose leur était offerte, à revivre leur vie d'enfant ? Je suis bien sûr que toutes vos pensées tendent non seulement à faire un plus grand nombre d'hommes complets et véritables, mais encore à rendre plus douce, plus libre, plus savoureuse, plus joyeuse cette extraordinaire période de la vie pendant laquelle l'être apprend à connaître le monde. C'est une entreprise audacieuse, parce qu'il vous faut lutter, non seulement contre les préventions, contre les vieilles méthodes et parfois les institutions; mais encore contre ceux qui devraient être vos alliés naturels
mais encore contre ceux qui devraient être vos alliés naturels : les parents, les enfants, contre vous-même, dirai-je enfin. Qu'importe! Les maîtres d'aujourd'hui savent se tromper, revenir sur leurs erreurs, recommencer sans cesse leurs expériences et ne point s'enivrer de conclusions prématurées. On se trompe toujours dès qu'il s'agit de l'homme. Il n'est vérité si générale et si sûre en apparence qui ne porte au flanc quelque large voie d'eau. Mais vous ne l'ignorez pas, et je trouve là le meilleur de votre force. Mesdames, Messieurs, je voudrais dire à mes amis, vous tous qui êtes par excellence des âmes
mes amis, vous tous qui êtes par excellence des âmes de bonne volonté, je me permets de vous parler librement de vos soucis familiers parce que j'ai été, parce que je suis encore médecin, et qu'entre la pédagogie et la médecine les rapports sont nombreux et évidents. Les médecins ont mis des siècles à s'apercevoir que le comble de habileté était de savoir faire la nature et de la seconder discrètement. Encore faut-il dire que nombre de médecins ne parviennent pas, dans leur zèle, à comprendre assez bien cette pensée dont vous avez fait la base même de votre enseignement.
dont vous avez fait la base même de votre enseignement. Comme moi, vous êtes sûrs que tout système est bon qui, avant tout, n'est pas un système, toute méthode est mauvaise qui manque de jeu, de marge et de dégagement. Dès que l'on aborde les êtres vivants, il faut de la bonhomie, de la souplesse. Vous insistez tous, avec raison, dans vos travaux, sur le caractère précis et scientifique de vos observations, et je vous approuve de tout cœur. L'observation, en pédagogie comme en médecine, est à coup sûr le seul acte véritablement scientifique. Pour le reste, il faut nous
seul acte véritablement scientifique. Pour le reste, il faut nous résoudre à ne pas assimiler complètement à une science cet amas de notions mouvantes dans lequel nous nous efforçons avec bon sens et modestie d'introduire quelque peu d'ordonnance. Nous empruntons aux sciences une foule de procédés commodes : courbes, formules et schémas qui ne peuvent pas nous abuser, et qui doivent toujours laisser intacts notre indépendance et notre sens critique. L'ivresse scientifique peut ravir un astronome, elle n'est pas pour nous. Et nous savons bien que l'idéologie est, pour l'homme qui s'occupe des êtres vivants, une perpétuelle tentation, et un
qui s'occupe des êtres vivants, une perpétuelle tentation, et un perpétuel écueil. J'ai quelque peu voyagé en Europe et visité beaucoup d'écoles, depuis les merveilleuses écoles de la Hollande et de la Finlande, par exemple, jusqu'aux écoles coraniques de l'Afrique du Nord, jusqu'aux souks de Kairouan où, entre deux marchands de tapis, un maître indolent, accroupi dans la poussière, fait réciter à quelque élève les versets des textes sacrés. À voir tous ces tableaux si divers, une pensée m'est venue que je me permettrai de vous soumettre. Est-il possible à un bon observateur de se considérer comme un instrument pur
un bon observateur de se considérer comme un instrument pur et simple et si parfaitement fidèle qu'il n'ait jamais besoin d'être, à son tour, démonté, vérifié et remis au point ? En d'autres termes, peut-on étudier fructueusement la psychologie de l'enfant, sans étudier, en même temps, avec la même passion attentive, la psychologie de l'éducateur ? Vous tous qui songez non seulement à éduquer des jeunes êtres, mais aussi à éduquer les éducateurs, vous comprenez, vous partagez, je le sais, mon souci. Voilà, bien sommairement proposé, un plan de travail que je serais heureux de voir figurer au programme d'une
que je serais heureux de voir figurer au programme d'une de nos futures réunions. Le temps me presse et je vais revenir à mon personnage qui est, par essence, attentif et silencieux. J'ai accepté avec joie d'assister aux débats de cette Assemblée, car j'ai grand désir d'apprendre quelque chose, et ce désir sera, je le sais, copieusement satisfait. L'intérêt que je porte à vos travaux n'est pas purement spéculatif ni général ; il est pratique et particulier. J'ai deux enfants. Bientôt j'en aurai trois, et le problème qui vous occupe ne laisse pas de me poindre chaque jour. Encore un
ne laisse pas de me poindre chaque jour. Encore un mot, pourtant. Le monde actuel n'est ni harmonieux ni heureux, vous le savez de reste. Il porte en soi le germe de grandes douleurs et de tragiques angoisses. Si je ne désespère pas tout à fait, c'est en partie à cause de l'effort généreux et persévérant d'éducateurs comme vous. C'est encore dans vos mains que l'avenir de notre société mutilée repose. C'est à vous que, dans mes méditations secrètes, je remets en pensée le sort de mes enfants, qui ne sont pas trois comme je semble vous l'avoir dit, mais
sont pas trois comme je semble vous l'avoir dit, mais qui se comptent par mille et millions, et qui sont tous les enfants du monde. Je sais que je peux avoir confiance. Dès aujourd'hui, je vous rends grâce. Et maintenant, au travail. Avant de donner la parole à M. Foucault, je vais prier Mme Guéritte de vous communiquer quelques messages. Mme GUÉRITTE. — Remercions d'abord M. Duhamel des bonnes paroles qu'il vient de nous dire. Puis j'ai à vous transmettre les regrets de MM. François Albert, Lapie, Lanson, Herr, retenus par d'autres engagements, et de beaucoup de nos membres qui,
par d'autres engagements, et de beaucoup de nos membres qui, pour diverses raisons, ne pourront venir. La plupart des sociétés avec lesquelles nous travaillons nous ont envoyé de chaleureux messages de sympathie et le bureau de la Fédération des Professeurs de Lycée et le Bureau international de ces Fédérations se font représentés à nos séances. Pensée. Le mouvement est avant tout une fonction de nutrition et une des conditions essentielles de la bonne santé, surtout chez les enfants, dont l'organisme s'échafaudonne. ...L'immobilisation intempestive est un poison rapide pour les enfants. De Paul CARTON. Mesures intellectuelles chez des écoliers Par M.
De Paul CARTON. Mesures intellectuelles chez des écoliers Par M. FOUCAULT La méthode Binet-Simon pour la mesure de l'intelligence globale chez les enfants est généralement reconnue, par ceux qui ont pris la peine de l'employer, comme donnant des résultats très satisfaisants pour les enfants au-dessus de 10 ans. On s'accorde, il est vrai, pour admettre que les épreuves au moyen desquelles cette méthode caractérise les enfants des premiers âges (3 et 4 ans notamment) sont un peu trop faciles, de sorte qu'elles donnent une proportion trop forte d'enfants avancés ; mais c'est là un inconvénient secondaire, et qu'il serait, d'ailleurs,
mais c'est là un inconvénient secondaire, et qu'il serait, d'ailleurs, facile de corriger si le besoin s'en faisait sentir, c'est-à-dire si la méthode venait à être employée d'une façon aussi fréquente en France qu'elle l'est en Amérique. Même cette correction a été faite par Terman. Un autre défaut de la méthode Binet-Simon est que, pour les enfants au-dessus de 10 ans, elle ne fournit pas une graduation suffisante. Après les épreuves de 10 ans viennent celles de 12 ans, puis celles de 16 ans, puis celles des adultes : cela fait trop peu de degrés, car il semble que l'enfant
fait trop peu de degrés, car il semble que l'enfant de 11 ans et ceux de 13 et 14 ans valent la peine d'être étudiés eux aussi, parce que certainement l'évolution mentale se continue d'une façon graduelle dans la période de 10 à 15 ans, et même au-delà, et il est à souhaiter que l'on puisse définir et reconnaître les degrés successifs par lesquels elle passe, avant que l'ensemble des capacités mentales arrive à se fixer dans la forme adulte, d'une façon d'ailleurs approximative. Sur ce point, l'œuvre de Binet-Simon n'a été corrigée par Terman que d'une façon très incomplète,
n'a été corrigée par Terman que d'une façon très incomplète, puisqu'il s'est borné à ajouter un degré. Je me suis donc proposé de compléter les deux échelles métriques les plus fréquemment employées, en constituant une échelle nouvelle applicable à tous les âges jusqu'à l'âge adulte, et d'abord jusqu'à 15 ans. En outre, j'ai voulu suivre une autre méthode : au lieu d'envisager l'intelligence des enfants à un point de vue synthétique, comme une chose homogène qui ne serait soumise qu'à des variations quantitatives, j'ai pensé qu'il serait utile de me placer à un point de vue analytique, c'est-à-dire de distinguer
placer à un point de vue analytique, c'est-à-dire de distinguer diverses capacités mentales, en les choisissant parmi celles que l'on peut mesurer, et d'établir pour chaque esprit d'écolier le système de ses mesures mentales, du moins de celles qui paraissent les plus importantes, et qui se montrent réalisables au moyen des techniques actuelles. En même temps, j'ai eu l'intention de conserver la notion de l'âge mental que nous devons à Binet-Simon, de telle sorte que le problème expérimental que je me suis posé a été le suivant : dresser pour chaque âge d'écolier un tableau présentant un ensemble de mesures
chaque âge d'écolier un tableau présentant un ensemble de mesures mentales qui définissent cet âge, de telle façon que, faisant les mêmes mesures mentales sur un écolier quelconque, nous puissions dire, à la simple inspection du tableau, que cet écolier a, pour telle capacité, tel âge mental, puis tel âge pour telle autre capacité. Si nous supposons le problème résolu, il en résultera plusieurs conséquences : d'abord, nous pourrons, comme Mlle Descoeudres, faire la moyenne des âges mentaux ainsi obtenus pour un même enfant, et par là revenir à une évaluation de l'intelligence globale qui semble très utile pour la
évaluation de l'intelligence globale qui semble très utile pour la pratique ; ensuite nous saurons sur lesquelles des « capacités mentales chaque enfant est en avance ou en retard ; enfin, à un point de vue plus théorique, nous trouverons dans de pareilles mesures des indications sur la composition de l'intelligence. J'ai fait d'année dernière et cette année, pour commencer à réaliser ce programme, trois espèces de mesures mentales. Lesunes portaient sur les capacités que l'on réunit sous le nom de mémoire des mots : je les ai publiées dans la revue l'Education (1924). Une autre avait pour objet l'invention
la revue l'Education (1924). Une autre avait pour objet l'invention : c'était l'expérience qui consiste à faire compléter un texte dans lequel on a supprimé des mots. Je crois que cette mesure est propre à fournir une détermination intéressante de l'âge mental, mais je ne l'ai pas encore faite d'une façon étendue pour fonder une graduation. Les autres, enfin, étaient destinées à fournir des mesures intellectuelles, au sens étroit de ce mot. C'est de ces dernières que je vais parler ici. La méthode que j'ai suivie n'est pas nouvelle. Elle a consisté à employer ce que les Américains, notamment Woodworth
a consisté à employer ce que les Américains, notamment Woodworth et Wells (Psychological Review, Monograph Suppléments, XIII, 1911) appellent les associations logiques. L'origine en est plus loin, en Allemagne, où, depuis longtemps déjà, on a fait des expériences qui consistent à présenter un mot à un sujet en lui demandant d'indiquer un autre mot, évoqué par le premier : on mesure le temps d'évocation avec le chronoscope de Hipp. Jusque là, c'est de l'association pure. Mais si l'on demande au sujet de répondre en indiquant un terme qui soit avec le terme évocateur en un certain rapport, d'indiquer, par exemple,
le terme évocateur en un certain rapport, d'indiquer, par exemple, un terme subordonné (une espèce), ou surordonné (un genre), ou coordonné (une autre espèce du même genre), alors on dit que c'est de l'association logique. Je pense que ce n'est pas de l'association ou du moins que s'il y a un fait d'évocation associative, il y a aussi, et surtout, un fait intellectuel, un jugement, une opération qui consiste à penser un certain rapport entre une idée que l'on fournit au sujet, et une autre idée que le sujet doit découvrir, de sorte que ce n'est pas simplement un acte
découvrir, de sorte que ce n'est pas simplement un acte intellectuel de jugement que l'on demande au sujet, c'est aussi un acte d'invention intellectuelle. J'ai donc choisi des mots qu'il fût possible d'unir avec d'autres mots, ou d'autres brèves expressions verbales, par une espèce déterminée de rapports. J'ai pris des mots dans Woodworth et Wells, j'en ai cherché d'autres, et j'ai formé ainsi cinq listes de mots permettant de faire subir aux enfants cinq épreuves de caractère intellectuel. La première épreuve, que j'ai conçue d'après l'observation de Binet-Simon, est intitulée : Usage des choses. On donne un nom, l'enfant doit
: Usage des choses. On donne un nom, l'enfant doit indiquer l'usage de la chose désignée par ce nom. Le rapport est donc un rapport de finalité, ou, si l'on veut, d'usage. Les quatre autres épreuves ont été utilisées par les psychologues américains et anglais. La deuxième est intitulée : Genre-Espèce. On donne un nom générique : le sujet doit indiquer une espèce de genre. La troisième est intitulée des Contraires : un mot étant donné, trouver le contrary. La quatrième est intitulée de la Partie et du Tout : un mot étant donné, trouver le tout dont fait partie
un mot étant donné, trouver le tout dont fait partie la chose désignée par le mot. La cinquième est intitulée des Analogies. On donne trois mots : un certain rapport existe entre les deux premiers, le sujet doit trouver un quatrième mot qui ait le même rapport avec le troisième que le deuxième avec le premier. Il s'agit donc ici d'utiliser un rapport de ressemblance entre deux rapports, et en même temps de trouver une idée qui soit dans un rapport déterminé avec une autre. Pour faire l'expérience, j'emploie des feuilles imprimées, une par épreuve. Cette feuille porte d'abord trois
feuilles imprimées, une par épreuve. Cette feuille porte d'abord trois exemples qui sont destinés à faire comprendre à l'enfant ce qu'on attend de lui, et ensuite une colonne de 10 mots, auxquels l'enfant doit répondre. Pour chaque mot, je note la réponse, ou l'absence de réponse, en m'imposant comme règle de ne jamais aider l'enfant : aussi, quand il s'agit d'enfants très jeunes, je considère la présence des parents comme une circonstance défavorable, parce qu'il est trop souvent difficile d'obtenir qu'ils gardent le silence. Pendant la première année, j'ai noté aussi au compteur à seconde le temps de la réponse.
aussi au compteur à seconde le temps de la réponse. J'y ai renoncé depuis, parce que ce temps n'est presque jamais intéressant. Pour le dépouillement, j'ai rencontré une difficulté. Les mots sont choisis de façon qu'il soit toujours possible de trouver un mot ou une brève expression qui désigne une idée reliée parfaitement à l'idée proposée par le même rapport que dans les exemples. Quelquefois, les enfants trouvent un synonyme qui convient parfaitement. Par exemple, on demande le contraire de douteux : on peut répondre certain, mais l'enfant qui répond sûr fait aussi une bonne réponse. Mais quand on demande
sûr fait aussi une bonne réponse. Mais quand on demande le contraire de calme, et que l'enfant répond bruyant, la réponse n'a pas la même valeur, il désigne une conséquence fréquente de l'agitation, de sorte que l'enfant qui a répondu par ce mot n'a pas trouvé l'idée et le mot qui auraient fourni une réponse parfaite, mais il a trouvé un mot qui exprime l'idée d'une façon imparfaite. Nous avons donc trois espèces de réponses : celles qui expriment l'idée juste d'une façon irréprochable, celles qui l'expriment d'une façon imparfaite, et celles qui n'ont qu'une valeur insignifiante ou nulle. Les
et celles qui n'ont qu'une valeur insignifiante ou nulle. Les deux premières espèces me paraissent devoir être retenues comme manifestant, mesurant l'activité intellectuelle des sujets : le nombre total des réponses des deux espèces mesure le degré, le caractère quantitatif de cette activité, tandis que le nombre des réponses irréprochables en mesure le caractère qualitatif. C'est pourquoi, dans le dépouillement des résultats, je note toute réponse irréprochable par le chiffre 1, qui signifie que la réponse a une valeur de premier ordre ; je note les réponses imparfaites par le chiffre 2, qui signifie qu'elles sont de deuxième ordre. Le
chiffre 2, qui signifie qu'elles sont de deuxième ordre. Le total des réponses 1 et 2 mesure donc la quantité de l'activité intellectuelle, et le nombre des réponses 1 en mesure la qualité. Chaque épreuve donne donc deux nombres, ayant chacun pour maximum 10 : le premier exprime la quantité, et le deuxième la qualité de l'activité intellectuelle pour chaque sujet et pour chaque genre de rapport. J'arrive maintenant aux résultats de l'expérience, qui a été faite avec 177 enfants de 3 et 14 ans, auxquels il faut ajouter un enfant de 2 ans, de qui une de mes élèves
enfant de 2 ans, de qui une de mes élèves a obtenu, pour l'épreuve des Usages, des réponses très nettes. Voici un exemple des résultats. Les enfants de 14 ans sont au nombre de 29. Pour les Usages, le 1er donne 10 et 10, le 8e (1er quartile) 10 et 9, le 15e (2e quartile) 10 et 8, le 22e (3e quartile) 9 et 7, et enfin le dernier 7 et 6. Les résultats sont à peu près du même ordre pour Genre-Espèce et pour Partie et Tout ; ils sont plus faibles pour les Analogies, et plus faibles encore
sont plus faibles pour les Analogies, et plus faibles encore pour les Contraires. J'ai essayé de coordonner l'ensemble des données numériques par la méthode des percentiles que M. Claparède recommande avec tant de conviction. Puisqu'il s'agit de caractériser les âges par les nombres de réponses qui mesurent la quantité et la qualité du travail intellectuel, on peut admettre que ceux de ces nombres qui fourniront les meilleures caractéristiques sont ceux qui sont obtenus par les trois quarts des enfants de chaque âge : c'est cette proportion que Binet avait prise comme caractéristique de l'âge mental, quand il considérait qu'une de