jeanflop/post-ocr-correction huggingface dataset:
les fantasmes sur la scène primitive, la procréation, la vie foetale, l'anatomie des sexes, les plaisirs secrets de l'oralité et de l'analité etc. ce qu'en d'autres termes Mélanie Klein appellerait les constructions et les vécus liés à l'élaboration de la position dépressive, c'est-à-dire à la lutte contre les arrachements de l'enfance à la relation avec la mère. Or la proposition de poésie induite — comme celle de texte, poésie ou peinture libres dans la perspective Freinet — mobilise ce qui est lié à ces préoccupations inconscientes, c'est-à-dire des images signifiantes, des émotions, des mots, des interdits, des élans. Elle peut
des émotions, des mots, des interdits, des élans. Elle peut faire émerger des pans entiers de problèmes et de désirs, ou bien des éléments épars plus ou moins chaotiques. Cette pensée primaire où domine le syncrétisme, l'animisme, la réalisation magique des désirs, ou leur répression féroce, ou autre système de circulation dans l'espace et dans le temps, vient en quelque sorte se mélanger à un projet rationnel de description. Autrement dit, l'enfant, dans le même temps, se reglue dans des préoccupations qui font irruption de l'intérieur sans qu'il sache ce qu'elles sont et il construit en clair des phrases et
qu'elles sont et il construit en clair des phrases et une histoire qui disent autre chose. Il fait et vit deux choses, deux plans à la fois et c'est de cet entremêlement que naît le sentiment de mystère et d'étrange qui est le propre de la poésie. Les dosages entre l'ouverture à la réalité et l'ouverture aux préoccupations inconscientes peuvent être très différents selon les enfants et les moments. Il y a des poésies de forme très conformiste, de type strictement descriptif et, à l'autre pôle, il y a les poésies de type surréaliste. — Yvette JENGER. Michel Lobrot, parlez-nous
poésies de type surréaliste. — Yvette JENGER. Michel Lobrot, parlez-nous du problème des frontières entre le versant thérapeutique et le versant pédagogique des productions. — Michel LOBROT. J'ai été frappé, quand j'ai lu ces productions... car j'ai l'habitude de lire des textes de production poétique, et d'écriture automatique, avec les adultes. J'ai une grosse expérience avec les adultes, aussi puis-je comparer ce qui se passe avec les enfants. En fait, c'est comparable en ce sens que C'est de la même valeur, ce n'est pas la même chose. Il y a de très grosses différences qui sont intéressantes à considérer. Une
de très grosses différences qui sont intéressantes à considérer. Une première différence, je dirais, c'est ce que j'ai lu chez les enfants c'est moins verbal que ce qui se passe chez les adultes. C'est moins verbal, c'est-à-dire que les adultes appuient sur le verbe, sur le langage lui-même parce qu'ils ont probablement un langage très intégré, une grosse expérience de la verbalisation et on sent très bien que les enfants n'ont pas cette expérience. Ils n'ont pas ce support, ils n'ont pas cette aide. Si vous voulez, et ça se sent très bien mais c'est en même temps une force,
sent très bien mais c'est en même temps une force, parce que cela veut dire que, n'ayant pas ce tremplin, ils sont obligés de s'appuyer sur autre chose, par exemple, quand on prend des productions automatiques, des productions poétiques chez les adultes (Prévert par exemple), on s'aperçoit que le langage joue un rôle absolument essentiel de rebondissement pour faire continuer à rebondir. Je n'ai pas du tout constaté chez les enfants, par contre, ce que l'on constate disons de l'autre côté; c'est qu'ils sont, à mon avis, beaucoup plus à l'aise dans l'imaginaire que les adultes. Là je trouve que
l'aise dans l'imaginaire que les adultes. Là je trouve que c'est une supériorité incontestable. Je prends seulement les 4 ou 5 premières lignes de texte de C.P. : « la terre parle à ses amis la terre mange des truites la terre se promène dans l'herbe la terre etc. » N'est-ce pas... aussitôt, dès les premières lignes, on est dans l'imaginaire pur. La terre qui mange... etc. et cela est absolument extraordinaire parce que je dirais c'est sans cohérence au niveau logique, au niveau empirique... Mais c'est justement cela qui est intéressant, c'est-à-dire cette capacité qu'a l'enfant de 5 ans
est intéressant, c'est-à-dire cette capacité qu'a l'enfant de 5 ans de créer, d'emblée, son univers imaginaire et d'être à l'aise dans cet univers imaginaire... C'est assez surprenant et on peut penser que l'enfant de cet âge est tout près de la vie biologique la plus élémentaire, mais en fait, il est peut-être à l'aise avec cet univers. Mais il est aussi à l'aise avec un univers totalement imaginaire et cela pose évidemment des problèmes par rapport à ce que disait Levine c'est-à-dire de la projection que font les enfants de leurs problèmes dans cet univers à travers leurs productions. J'ai
leurs problèmes dans cet univers à travers leurs productions. J'ai l'impression — et ce n'est peut-être qu'une impression — que, peut-être, ils expriment moins leurs problèmes élémentaires que les adultes; si on parlait d'adultes, c'est évident que tout de suite on constaterait qu'ils expriment des problèmes qui sont des problèmes de leur vie. — Yvette JENGER. Comment expliquez-vous, Jacques Levine, que justement nous ayons besoin de poèmes pour débrider cet imaginaire enfantin? Nous donnons des contes aux enfants et nous n'obtenons pas les mêmes résultats. — Jacques LEVINE. — Il semble qu'on pourrait très bien induire un entraînement au conte
semble qu'on pourrait très bien induire un entraînement au conte mais peut-être pas au même âge; parce que le conte est un scénario; autrement dit, il se développe dans le temps, il exprime un conflit dans sa structure temporelle: il y a quelque chose à réaliser, il y a quelque chose qui fait obstacle, il faut trouver une synthèse. C'est donc plus difficile, alors que le poème, de la façon dont vous l'impulsez, joue sur les mots essentiellement et l'unité de temps sur laquelle se développe l'idée est plus courte. Dans ce sens, cela correspond plus à la psychologie de
Dans ce sens, cela correspond plus à la psychologie de l'enfant morcelé. Les mots se morcellent, se disjoignent et se rassemblent autrement, alors que dans un conte, il faut saisir l'ensemble. Ce qu'il y a de très intéressant dans le genre d'exercice que vous proposez, c'est qu'il permet à l'enfant de réexpérimenter une pensée et un corps morcelés que la société répressive lui interdit d'expérimenter. De plus, la jonglerie avec les mots et les images donne à l'enfant le sentiment d'avoir un pouvoir démiurgique ce qui est d'autant plus utile qu'il est en situation d'échec. Or, cette pensée morcelée et
qu'il est en situation d'échec. Or, cette pensée morcelée et ludique est la vraie pensée de l'enfant. Il faut la reconnaître, l'admettre et même la valoriser, si l'on veut qu'il puisse la dépasser après y avoir pris plaisir. On considère à tort la pensée morcelée comme le contraire de la pensée scolaire traditionnelle et on en interdit l'émergence. Notre enseignement se caractérise par l'excès de zèle et l'impatience à faire accéder l'enfant au discours rationnel, bien construit. Ce faisant, on mutile littéralement l'organisation mentale d'un très grand nombre d'enfants. La pensée primaire doit coexister à égalité avec la pensée dite
pensée primaire doit coexister à égalité avec la pensée dite rationnelle. C'est d'ailleurs l'imaginaire bien intégré mais gardant sa spontanéité qui fait la richesse de la pensée rationnelle. — Pierre DUFAYET. — Je me pose une question et j'aimerais vous la poser est-ce que le conte n'est pas perçu par l'enfant, en quelque façon, comme le premier élément de culture que le milieu lui fournit, élément de culture consciente, je dirais, de même que pour nous, si vous voulez, toute peinture, du moment qu'elle est tableau, entre dans un univers de tableaux, donc dans le domaine culturel de la peinture.
de tableaux, donc dans le domaine culturel de la peinture. Est-ce que pour l'enfant le conte ne constitue pas déjà une espèce d'univers séparé, essentiellement culturel, et c'est pour cela qu'on peut le dire, séparé, dans lequel il n'aurait pas à se mettre en jeu, mais simplement à jouer le jeu de conduites culturelles. — Jacques LEVINE. — Je n'en suis pas tout à fait certain... Ce qui est essentiel, c'est la façon dont l'enseignement transmet sa proposition d'expression à l'enfant. On peut parfaitement vivre un conte sur un mode culturel, très socialisé et, en même temps, le vivre de
culturel, très socialisé et, en même temps, le vivre de façon très ludique, très désarticulable. L'essentiel, c'est l'autorisation qu'on donne à l'enfant de parler son langage naturel. J'ai sous les yeux l'un des textes obtenus à partir d'une poésie de René Char. Dans celle-ci, il est question de jupe, mais pas de pantalon. Or, brusquement, dans la poésie induite, après que l'enfant se soit identifié à une terre désirante qui circule, mange, fait des rencontres, voici qu'apparaît un pantalon « Un pantalon rencontre la jupe et il lui dit on va se promener dans les bois» «La jupe se repose
va se promener dans les bois» «La jupe se repose le pantalon dort le pantalon se réveille le pantalon se lève la jupe se lève la jupe raccompagne le pantalon chez lui Au revoir les amis». Le couple est formé garçon-fille. Voilà le grand problème garçon-fille qui était là, latent, et qui s'est investi là-dedans. Pourquoi ça a pu s'investir? C'est parce que, effectivement, l'autorisation était offerte de déraper hors du conformisme, d'oublier les forces répressives, de laisser émerger les pulsions. Pour ce qui est du conte, on pourrait probablement retrouver la même chose, à partir du moment où l'enseignant
retrouver la même chose, à partir du moment où l'enseignant permet aux préoccupations naturelles de s'exprimer, tout en les laissant se cacher sous le masque des mots. Car le « il était une fois » du conte c'est aussi une proposition de parler en langage morcelé tout en se donnant un masque. — Yvette JENGER. — Ce qui est important, c'est que les enfants se répondent en fait dans nos jeux collectifs et qu'il y ait une grande complémentarité entre leurs propos. — Marguerite CAILLETTE. — Oui parce que lorsque les enfants ont reçu le poème et qu'ils sont prêts
les enfants ont reçu le poème et qu'ils sont prêts à « en créer un nouveau » comme ils disent, ce n'est pas... possible qu'un enfant, jeune comme ceux que nous avons, 4 et 5 ans, puisse avoir une production d'une certaine longueur. Alors... C'est au fur et à mesure que les phrases jaillissent de l'un qu'elles sont complétées par l'autre, un enfant en dit une, un autre lui répond ou embellit celle qui vient d'être dite; et c'est pour cela que nous avons quelquefois des productions extrêmement longues, parce que justement le sujet a intéressé, a touché tout le
que justement le sujet a intéressé, a touché tout le monde et que les propositions des uns ont favorisé les productions verbales des autres. — Yvette JENGER. — Comment peut-on caractériser cette « écriture » qu'on obtient collectivement? — Pierre DUFAYET. — C'est difficile à dire... Il n'y a pas de concertation préalable entre les enfants. Il n'y a que le poème commun à tous. Soudain les productions se font, à chaud, et, en réaction à une espèce de provocation de l'instant précédent, ce qui me fait penser que l'on pourrait peut-être caractériser cette écriture par l'adjectif: automatique... ce qui
pourrait peut-être caractériser cette écriture par l'adjectif: automatique... ce qui m'engage à considérer cette écriture comme automatique c'est qu'elle n'est pas concertée, qu'elle n'est pas la réalisation d'un projet préalablement réfléchi, elle est un « faire-qui-se-fait-en-se-faisant ». — Michel LOBROT. — Oui, je pense que c'est un langage automatique... mais peut-être faut-il préciser que le terme d'écriture automatique, dans l'esprit surréaliste, était plus de l'écriture à partir des mots eux-mêmes. C'est ce que je disais tout à l'heure à partir de la verbalisation. Alors que là, j'ai l'impression que c'est plus dans l'imaginaire... Cela pose un problème très intéressant c'est
plus dans l'imaginaire... Cela pose un problème très intéressant c'est le problème de la cohérence. Je ne sais pas si on peut l'aborder maintenant, disons c'est incohérent... cela n'a aucune valeur parce que c'est incohérent. Alors là il faut se poser le problème Qu'est-ce que cela veut dire que quelque chose est incohérent? c'est-à-dire irrationnel du point de vue de l'adulte, c'est-à-dire ne rentrant pas dans les cadres d'une certaine rationalité, qui est en fait la rationalité de l'univers qui nous entoure, de l'univers empirique, de l'univers qui nous est donné. Alors qu'en réalité, je pense qu'il faut dépasser cet
donné. Alors qu'en réalité, je pense qu'il faut dépasser cet univers et aller jusqu'à l'irréalité par exemple, si je parle d'un cheval ailé, je dirai qu'un cheval ailé existe dès l'instant où je conçois un cheval ailé, je me représente un cheval ailé, ce cheval ailé existe. Même s'il n'existe pas dans mon environnement il existe dans ma tête et c'est un mode d'existence. C'est-à-dire il n'y a pas que les objets utilitaires qui existent. — Jacques LEVINE. — On peut reprendre votre exemple du cheval ailé pour montrer que ce qui s'introduit dans le poème, c'est le désir. Je
ce qui s'introduit dans le poème, c'est le désir. Je disais tout à l'heure qu'il y a une sorte d'ouverture à un autre mode de préoccupations. Or le cheval ailé, c'est l'enfant lui-même, l'enfant démiurge pourvu de possibilités inouïes, capable de jouer son désir d'accès à la mère ou à des objets imaginaires à conquérir. Je pense au cheval ailé de Chagall qui traverse la toile diagonalement pour retrouver en haut, à gauche, l'univers sublimé de ses traditions maternelles. Évidemment, cela ne se passe pas toujours dans le sens du désir réussi. Cela se passe également dans le sens du
désir réussi. Cela se passe également dans le sens du désir bloqué et de nombreux enfants, comme les poètes romantiques, se complaisent dans des conflits sans espoir. Mais ce qu'il faut savoir, c'est qu'ils ont un besoin très fort de le dire et, de le dire, peut les faire évoluer en se libérant du problème qu'ils évoquent. Je voudrais ajouter quelque chose un certain nombre de gens pensent que l'écriture automatique est une anomalie. Avec Michel Lobrot, je pense que c'est quelque chose de normal, une activité latente en chacun de nous. Il y a dans toute poésie, classique ou
de nous. Il y a dans toute poésie, classique ou non, une sous-jacence fantasmatique qui est l'ordre de l'écriture automatique, c'est-à-dire une irruption de l'inconscient. Quand Rimbaud écrit les quatre premiers vers du « Bateau ivre » Comme je descendais des Fleuves impassibles Je ne me sentis plus guidé par les haleurs : Des Peaux-Rouges criards les avaient pris pour cibles Les ayant cloués nus aux poteaux de couleurs il y a deux épaisseurs sous la description apparente de l'action, il y a les grandes vengeances qui ont hanté Rimbaud, sa lutte contre la castration et les forces parentales, même
sa lutte contre la castration et les forces parentales, même s'il a fini par en être vaincu. Dans cette seconde optique les quatre vers expriment le désir du poète de larguer ses parents. Il les cloue et prend pour cible et, les ayant éliminés, il peut, dans les vers suivants, pénétrer dans le monde de ses vrais désirs luxuriants. Les enfants cachent des choses semblables dans leurs poèmes. — Pierre DUFAYET. — Il me semble, si vous voulez, qu'il y a bien un problème lorsque nous qualifions de poétiques des textes d'enfants. Lorsque ce sont des textes de Rimbaud personne
textes d'enfants. Lorsque ce sont des textes de Rimbaud personne ne discute... mais lorsque nous proposons des textes d'enfants qui auraient éventuellement des caractères poétiques, on les taxe d'incohérence. On suppose que chez Rimbaud — et peut-être y était-elle, je n'en sais rien — mais en tous cas, tout se passe comme si on était sûr que dans la pensée de Rimbaud il y ait eu intention consciente de larguer les parents et que cette métaphore soit consciemment construite par le poète. Nous proposons des jeux aux enfants et j'aimerais vous poser la question en quoi l'effectuation de ces jeux
vous poser la question en quoi l'effectuation de ces jeux et les résultats de ces jeux par les enfants sont-ils l'expression et création de leur part? — Jacques LEVINE. — L'expression, je l'ai dit tout à l'heure, correspond à la mobilisation d'un langage naturel et de préoccupations inconscientes qui s'infiltrent dans le langage culturel et les préoccupations admises. Dans la couche la plus archaïque, l'enfant joue à rassembler, à disjoindre les choses comme quand il était petit: il joue avec les mots comme il jouait à parler avec sa mère dans les premiers temps d'acquisition du langage, comme il prenait
dans les premiers temps d'acquisition du langage, comme il prenait plaisir à faire fonctionner ses membres et ses sphincters, et comme il jouait avec le corps de sa mère au temps de l'oralité. Il y a donc un plaisir à s'exprimer sur ce mode, sans parler de l'aide qui pourrait être ainsi apportée à la construction de la personnalité si cette expression libre devenait vraiment quelque chose de central dans le cadre scolaire et trouvait chez les enseignants la formation voulue pour la recevoir et la relancer. Mais en restant au niveau de la poésie induite, il faut faire des
au niveau de la poésie induite, il faut faire des réserves pour les enfants qui trouvent du plaisir à ne pas s'exprimer, c'est-à-dire ceux qui se défendent contre des traumatismes anciens ou des explosions latentes d'agressivité qui seraient angoissantes ou tout simplement contre le monde extérieur vécu comme trop dangereux, donc en signe de protestation contre un arrachement trop précoce à la mère. On ne peut, en effet, parler des enfants en général. Il y a des différences considérables entre eux, et ce qui est intéressant dans de telles activités, c'est de voir, non pas ce qu'elles apportent à la
c'est de voir, non pas ce qu'elles apportent à la marche de la classe prise dans sa globalité, mais à tel ou tel enfant inhibé, agressif, apathique, à l'idéation trop surveillée ou trop décousue. Vous posez le problème de la création. Il est essentiel, pour un enfant, que sans verser dans la mégalomanie, il se sente traité en créateur potentiel ou réel. Chaque enfant a besoin d'être reconnu dans la classe avec un pouvoir. Actuellement, il n'y a que celui que donne la réussite en langage écrit et en savoir abstrait qui soit vraiment valorisé. Autrement dit, trop pour le
abstrait qui soit vraiment valorisé. Autrement dit, trop pour le bon élève et pas assez pour les autres. Or, précisément, pour sortir de l'échec ou de la médiocrité, les enfants ont besoin d'une plate-forme de réussite pour négocier avec les autres centres d'intérêt qu'on leur propose. D'ailleurs, sans plate-forme de réussite, l'enfant n'est même pas présent en classe. Si l'école admet des plate-formes de réussite comme celle, que procure le maniement du langage poétique, la négociation avec le langage socialisé peut, en certains cas, devenir moins difficile. — Pierre DUFAYET. — Si vous permettez, je retiens vos propos qui me
— Si vous permettez, je retiens vos propos qui me paraissent, personnellement, expliquer des réflexions d'instituteurs et d'institutrices qui remarquaient que certains enfants, à partir de ces activités-là prises au sérieux par l'institutrice, sans qu'elle en voie vraiment toute la portée, évoluaient considérablement. Les jeux poétiques écrits, valorisés par le maître, donnent aux enfants le désir et le pouvoir de réussir dans des activités intellectualisées où jusque-là, ils n'éprouvaient qu'un sentiment d'échec. — Michel LOBROT. — Je pense que c'est tout à fait normal, parce que ce genre d'activités va plus loin que le jeu. Le jeu est, pour moi,
plus loin que le jeu. Le jeu est, pour moi, essentiellement psycho-moteur. Là, cela va plus loin, c'est tout de même l'esprit, je dirais... quel que soit le sens que l'on donne aux mots, l'esprit c'est l'esprit, enfin, c'est l'imaginaire, ce sont les phantasmes; c'est pourquoi je pense que c'est plus une création qu'une expression... Une expression, c'est le fait de sortir à l'extérieur des choses que l'on a en soi; or j'ai l'impression que l'enfant ne se rend même pas compte qu'il sort à l'extérieur des choses qu'il a en lui. L'adulte sait fort bien quand il s'exprime; il
en lui. L'adulte sait fort bien quand il s'exprime; il sait qu'il a un domaine réservé, un domaine interne et qu'il passe à l'externe; si je puis dire, je crois que l'enfant ne s'en rend pas compte; il le fait tout à fait spontanément; ce dont il a certainement conscience, c'est qu'il joue... avec les mots, avec les images... comme il joue avec les réalités naturelles, avec les objets; pour lui, c'est du même ordre, mais seulement ça a beau être le même type d'activités, c'est quand même avec autre chose; et cela doit être pour l'enfant, une expérience cruciale,
chose; et cela doit être pour l'enfant, une expérience cruciale, une expérience fondamentale, certainement. Il faudrait que je me souvienne du temps où j'étais enfant: quel effet cela peut faire ce genre de productions, si j'en ai fait... Je ne m'en souviens pas, mais certainement cela doit être une expérience fondamentale et... donc il doit y avoir un impact pédagogique considérable. — Jacques LEVINE. — Avec une réserve quand même, Monsieur Lobrot, tout dépend du contexte pédagogique... — Michel LOBROT. — Oui... — Jacques LEVINE. — et, si ça doit être des exercices isolés, dans le genre d'exercices gadgets, cela
être des exercices isolés, dans le genre d'exercices gadgets, cela ne va pas très loin. — Michel LOBROT. — ce n'est plus cela, puisque Pierre Dufayet nous a dit que cette activité est intégrée dans toute une conception de sa pédagogie, où on part du langage, des langages naturels de l'enfant. — Marguerite CAILETTE. — Je voudrais demander à Jacques Levine pourquoi, quelquefois, bien que le poème ne s'y prête pas, obligatoirement, les propositions des enfants dégénèrent et se terminent par des affleurements scatologiques. Je me souviens d'un texte de Jacques Prévert dont on avait choisi un extrait «heureux les
Jacques Prévert dont on avait choisi un extrait «heureux les amoureux sur les montagnes russes, heureux le vieil idiot qui fracasse la vaisselle»... Évidemment, il y avait l'idiot, la grosse dame... et les enfants ont ri lorsque la maîtresse a lu, alors ils ont eu envie de faire des productions qui feraient rire et nous avons obtenu des propositions du type « Lorsque le Père Noël viendra il m'apportera un pot de caca et un gros pipi... » — Jacques LEVINE. Voyez les pièges du langage dans lesquels nous tombons tous, d'ailleurs; on est tenté de dire que les propos
tous, d'ailleurs; on est tenté de dire que les propos des enfants dégénèrent lorsqu'ils parlent pipi-caca. Une des raisons que l'on peut donner de l'affleurement du langage scatologique est la suivante: ce langage mobilise le désir de se retrouver entier. Tout individu est fait de divisions difficilement tolérables. Il y a des parties entières du corps que l'enfant ne peut pas intégrer, même lorsque le climat autour de lui est relativement libéral. Dans les jeux avec les mots, la permission est suggérée de se récupérer dans sa totalité, seulement suggérée. Encouragement également à se retrouver dans sa totalité avec ses
Encouragement également à se retrouver dans sa totalité avec ses sentiments: haine, amour, violence. La relation n'a momentanément plus lieu avec un enseignant qui représente un ordre adulte répressif, mais avec une image archaïque de la mère qui investit positivement le corps de l'enfant. Là encore, il ne faut pas prendre nos désirs pour des réalités. Ce type de double relation où l'enseignant représente à la fois, selon les moments, la loi et l'autorisation à la régression, est un art extrêmement difficile à manier. Ce qui est important finalement, c'est que l'enfant entre en classe en tant que sujet, c'est-à-dire