jeanflop/post-ocr-correction huggingface dataset:
pour corriger soi-même ou faire corriger par les élèves les fautes commises, il ne faut guère moins d'une heure. Rien n'est plus commode assurément pour qui veut avant tout faire sa classe à bon compte. Mais rien n'est plus endormant, plus monotone, plus maussade, et, ajoutons, plus stérile. Rien n'est plus propre à ennuyer l'enfant, à lui inspirer le dégoût de l'étude, par une transformation de tout son être en simple machine à écrire. Le corps se courbe sur le papier, les doigts tracent, avec indifférence des signes graphiques quelconques. L'esprit est bien loin, occupé quelque part ailleurs à voir
L'esprit est bien loin, occupé quelque part ailleurs à voir en imagination des poupées, des toupies et des hannetons. L'orthographe est respectable, parce que écrite ou parlée notre langue nationale doit elle-même être respectée dans ses formes séculaires. L'enfant doit donc en faire l'apprentissage, mais cet apprentissage il doit le faire en apprenant à connaître les règles générales qui sont des règles logiques non les bizarreries, les exceptions et contradictions dont l'origine, le sens et le but nous échappent 407 3e PARTIE — INSTRUCTION PRIMAIRE. également. Ainsi en ont d'ailleurs décidé de récentes instructions ministérielles. Le premier mouvement de l'enfant
décidé de récentes instructions ministérielles. Le premier mouvement de l'enfant qui est un mouvement naturel et de plus un mouvement, en soi rationnel, est de confondre la langue écrite et la langue parlée. Sa tendance initiale est donc de reproduire la plume en main les mots tels qu'il les prononce lui-même ou tels qu'il les entend prononcer autour de lui. La plupart de ses erreurs n'ont d'autre origine que des vices de prononciation et le meilleur comme le plus simple moyen de les redresser est encore de redresser la prononciation enfantine. Les mots ne s'écrivant pas toujours tels qu'ils se
enfantine. Les mots ne s'écrivant pas toujours tels qu'ils se prononcent, il s'agit aussi d'établir un rapport aussi parfait que possible entre le mode graphique et le mode verbal. Cet accord s'opère insensiblement de lui-même par la lecture. Il s'opère encore par l'écriture. A cet égard, il est une règle absolue qui s'impose. L'écolier ne pouvant deviner comment s'écrivent les mots, il faut commencer par lui apprendre comment ils s'écrivent, en ne lui donnant jamais une première fois à écrire de lui-même un mot dont la physionomie lui est inconnue. L'orthographe s'enseigne moins encore par l'audition que par la vision,
L'orthographe s'enseigne moins encore par l'audition que par la vision, parce que la connaissance de l'orthographe dans tout ce qui a trait à la forme matérielle des termes, n'est qu'une variété spéciale de la mémoire inégalement développée d'ailleurs chez les uns et chez les autres. Toute incorrection primitive engendre d'elle-même des incorrections ultérieures parce qu'elle les contient en germe. Souligner une faute n'est rien, la corriger soi-même sur les cahiers est peu de chose. Ce qui est à la fois nécessaire et profitable c'est d'habituer l'élève à retranscrire chaque mot mal écrit en lui donnant sa forme vraie. Pour éviter
mal écrit en lui donnant sa forme vraie. Pour éviter dans la pratique de la dictée les communs errements traditionnels il ne faut qu'un peu de réflexion. Mais il n'en est que plus nécessaire de se dégager soi-même dès le début des procédés les plus en honneur. Les enfants croient connaître la grammaire. En réalité, il est peu de matières du programme qu'ils ignorent davantage. Il en est peu, en tout cas, qu'ils comprennent moins à la fois parce que la grammaire présente de réelles difficultés et parce que l'enseignement de la grammaire est encore, à l'heure actuelle, un des
de la grammaire est encore, à l'heure actuelle, un des plus défectueux. Tout d'abord, la grammaire doit être simplifiée. Pour la simplifier, il faut la réduire à ses principes fondamentaux et supprimer délibérément, toutes les singularités qui, dans les vieux livres, accompagnent invariablement chaque principe. C'est, en tout cas, une grosse faute pédagogique de présenter sur le même plan et avec une égale insistance la règle et ses exceptions. Règles et exceptions se mêlent ainsi, si bien que l'enfant en arrive parfois à attacher plus d'importance aux exceptions qu'à la règle. De toutes ces distinctions de sous variétés de propositions
règle. De toutes ces distinctions de sous variétés de propositions auxquelles les maîtres eux-mêmes ne comprennent pas toujours grand chose, nous dirons seulement qu'il faut y renoncer d'une manière absolue parce qu'elles n'introduisent dans l'esprit que des obscurités inutiles. Grammaticale ou logique, l'analyse, dont on a tant abusé et dont on abuse tant encore, ne doit jamais aller au-delà de certaines limites. Que l'élève sache distinguer le sujet, le verbe, les attributs et les compléments. Qu'il sache également où est la proposition principale, et où est la proposition subordonnée, c'est déjà beaucoup et cela suffit. Tous les exercices écrits d'analyse
déjà beaucoup et cela suffit. Tous les exercices écrits d'analyse qui encombrent tant de cahiers constituent un travail tout matériel, objet d'une égale incuriosité pour le maître et pour l'élève dont il laisse l'esprit absolument passif, n'occupant que sa main au grand préjudice, du reste, de l'écriture et de l'orthographe, car il n'en a alors nul souci. Qu'à propos d'un texte de dictée, de lecture, de récitation on pose des questions grammaticales, qu'on les donne à résoudre oralement ou par écrit. Soit. Mais qu'elles soient simples, peu nombreuses, qu'elles portent seulement sur les points sur lesquels elles doivent porter. Ces
seulement sur les points sur lesquels elles doivent porter. Ces exercices qui tiendront en éveil les esprits, qui exciteront la curiosité, seront à eux seuls plus féconds que toutes ces interminables analyses qui ajoutées aux dictées fatiguent inutilement les doigts de tant de jeunes enfants sans communiquer à leur esprit la moindre commotion intellectuelle. L'origine de la pratique de la copie se perd dans la nuit des temps pédagogiques. Comment a-t-on pu, pendant tant d'années, faire trôner la copie dans les écoles primaires? Il est malaisé de le comprendre car rien ne justifie cet exercice suranné, mais toujours en honneur
rien ne justifie cet exercice suranné, mais toujours en honneur dans certaines écoles. L'écriture elle-même y perd, car les enfants n'apportent pour l'ordinaire aucune application à ce genre d'exercice. En tout cas l'intelligence n'y gagne absolument rien. Pendant qu'une classe entière faisait la copie, le maître était autrefois fort tranquille. Il pouvait rêver sur sa chaire tout à son aise ou s'occuper lui-même à des besognes extra-scolaires. Autant vaudrait prendre ensemble une bonne récréation. Il y a copie et copie et si la vieille copie a disparu, elle a été remplacée par une autre qui ne vaut guère mieux, bien
remplacée par une autre qui ne vaut guère mieux, bien qu'elle se parle d'autres noms plus respectables. Une foule d'exercices de rédaction d'histoire, de géographie, d'instruction morale et civique, de sciences physiques et naturelles ne sont, quand on les examine de près, qu'autant de travaux de copie déguisés. La preuve en est que sur tous les cahiers examinés un à un, on ne relève pas la plus petite différence. Que de fois le maître écrit au tableau ou dicte un exercice qui devrait être fait en commun par les élèves avec sa collaboration. À ce point de vue les recueils
avec sa collaboration. À ce point de vue les recueils de devoirs, les plus propres, les plus soignés, les plus impeccables sont souvent non les meilleurs mais les pires, parce que toute pensée personnelle est restée étrangère à la confection de chaque page et du moindre alinéa. Qu'on laisse donc les enfants rédiger à leur manière quand ils rédigent et qu'on ne pare pas du nom de rédactions de simples transcriptions automatiques. Un des exercices les plus propres à faire travailler les intelligences est toujours l'exercice d'explications des termes. Son introduction à la suite de la dictée dans les épreuves
introduction à la suite de la dictée dans les épreuves écrites du certificat d'études primaires élémentaires a eu pour effet de le faire pénétrer dans la plupart des écoles. Il commence donc à être pratiqué, mais comme tout exercice nouveau, il l'est encore d'une manière très imparfaite, parfois même d'une manière factice et illusoire. Rien ne sert de dicter et de faire copier des définitions toutes faites de lexique. En dehors de son sens général qui est, pour ainsi dire, un sens brut, chaque mot a dans la phrase à laquelle il appartient un sens particulier et c'est précisément ce
laquelle il appartient un sens particulier et c'est précisément ce sens qu'il s'agit de découvrir ou de faire découvrir. Le passage du propre au figuré repose sur des relations cachées mais non impénétrables entre l'acception première du mot et son acception ultérieure. Ces relations sont à rechercher et leurs recherches constituent une tâche vraiment intéressante. Ici ou là telle ou telle règle fondamentale de la grammaire trouve son application. N'est-ce pas une occasion toute naturelle de la saisir sur le vif, en faisant appel aux connaissances grammaticales des enfants? Rien choisi tout morceau destiné à être donné en dictée ou
choisi tout morceau destiné à être donné en dictée ou en récitation renferme des idées utiles. Ces idées doivent être mises en évidence. À l'occasion elles peuvent même donner matière à un examen en commun. Tous ces exercices réunis donnent de la vie à la classe. Au lieu de courber l'enfant sur sa table, ils ont le don de le redresser, et ce n'est pas seulement son corps qui se dresse pour regarder le maître et lire dans ses yeux, c'est aussi l'âme elle-même dont toutes les facultés entrent en jeu comme autant de muscles dans une escrime salutaire. La
jeu comme autant de muscles dans une escrime salutaire. La Composition française va toujours du même pas à la fois lent et incertain, et parce que son domaine n'est pas encore bien délimité, et parce qu'elle n'est pas encore en possession d'une méthode définitive d'enseignement. Les résultats déjà obtenus sont appréciables, mais ils sont encore insuffisants et de grands progrès restent de ce côté à réaliser. Parmi les procédés les plus répandus, il en est un qui ne mérite point toute la confiance qu'il inspire. C'est celui qui consiste, sous prétexte d'aider l'enfant, à se substituer à lui, à penser,
prétexte d'aider l'enfant, à se substituer à lui, à penser, à parler et à agir à sa place, sans lui laisser, ni dans la recherche des idées, ni même dans la simple recherche des expressions, la plus petite part d'initiative. Beaucoup trop de maîtres, convaincus qu'il y a un devoir type dont nul ne doit s'écarter, atrophient chez l'élève à la fois le don de l'observation et la faculté d'inventer. Si imparfait qu'il soit, un travail personnel d'écolier vaut toujours mieux qu'une sorte de rédaction impersonnelle. Il est d'ailleurs un moyen infaillible de trouver dans la nécessité de remplacer la
moyen infaillible de trouver dans la nécessité de remplacer la plume de l'enfant par la sienne propre, c'est de ne jamais lui donner à traiter que des sujets parfaitement à sa portée. Or, beaucoup d'instituteurs et d'institutrices n'ont point encore une juste notion du facile et du difficile, en matière de Composition française. Nous sommes déjà loin de l'époque où l'on imposait aux candidats et aux candidates au brevet, voire même au simple certificat d'études, des sujets de morale qui auraient fait reculer un agrégé de philosophie. Mais trop souvent encore, on ne se maintient point dans la région où
encore, on ne se maintient point dans la région où se meut et peut se mouvoir la pensée de l'enfant. On ne donnera jamais trop d'exercices de descriptions, et surtout de descriptions simples et familières. Mais chacun décrit seulement ce qu'il a vu et il le décrit comme il l'a vu. Qu'on attire l'attention sur tel ou tel point, soit, mais il est dangereux de faire plus sous le prétexte de faire mieux. Là où il n'y a point d'ordre raisonné dans la succession des devoirs de français il n'y a pas de progrès possible, parce qu'il n'y a pas
a pas de progrès possible, parce qu'il n'y a pas de méthode. De là la nécessité de ne point donner des textes au jour le jour, mais d'en déterminer à l'avance la suite logique. Encore une fois, il ne s'agit point de faire des enfants, des artistes en l'art d'écrire, il s'agit seulement de leur apprendre à exprimer clairement ce qu'ils pensent, comme ils auront plus tard à le faire. La Composition française, si élémentaire soit-elle, réduite à ces très humbles proportions d'un exercice, tout pratique, n'en exige pas moins pour cela des qualités générales d'observation, de réflexion, et aussi
pour cela des qualités générales d'observation, de réflexion, et aussi d'ordre et de disposition. C'est pour cela qu'elle est toujours difficile, mais c'est pour cela aussi qu'elle est éducative. Apprendre à écrire, c'est en réalité apprendre à penser, et il est nécessaire que nos enfants sachent penser. C'est tout un art et un art difficile de corriger des compositions françaises quand cette correction doit cesser d'être un exercice typographique pour s'élever à la hauteur d'un véritable enseignement de la composition française, même en réduisant cet enseignement à ses règles les plus élémentaires, c'est-à-dire, à ses règles nécessaires. Autant une mauvaise
plus élémentaires, c'est-à-dire, à ses règles nécessaires. Autant une mauvaise correction est stérile, autant une bonne correction est féconde, parce qu'elle apprend à l'enfant à faire autre chose que ce qu'il a fait. Un devoir n'est pas forcément mauvais, comme on le croit généralement, parce qu'il s'écarte plus ou moins de ces « corrigés » que l'on trouve tout faits dans les journaux pédagogiques. Il faut accepter telle qu'elle est la pensée de l'enfant. Il a vu les choses sous un certain angle; il faut les examiner à son tour en se plaçant sous l'angle où il s'est placé lui-même.
en se plaçant sous l'angle où il s'est placé lui-même. Ses naïvetés sont souvent pleines de profondeur de pensée et tel dont on rit est souvent à sa manière un petit penseur qu'il convient d'encourager. Les écoliers et les écolières mettent tout sur le même plan parce qu'ils ne voient point les objets de la même hauteur que nous. Ils disent ingénument ce qui les intéresse. Où est le mal? Vouloir les empêcher de penser autrement que selon leur âge revient à les empêcher désormais de penser. Quant à la forme de tout ce qu'ils écrivent, elle est grandement incorrecte
forme de tout ce qu'ils écrivent, elle est grandement incorrecte presque toujours, parce qu'elle imite fidèlement la langue parlée qui est la leur comme elle est aussi celle des gens qui les entourent. Elle reproduit toutes les altérations de la prononciation rurale et de la grammaire de nos campagnes qui n'est pas précisément la grammaire française. Il y a donc un très grand effort à faire à la fois par l'élève et par le maître pour substituer insensiblement notre langue nationale à toutes ces variétés locales qui en sont des altérations et des déformations consacrées par l'usage et passées comme
altérations et des déformations consacrées par l'usage et passées comme à l'état de lois véritables. Cette réforme par l'école de la langue rustique n'est point un vain luxe comme on pourrait le croire ni même une simple affaire d'art; c'est une chose vraiment nécessaire. Il suffit d'avoir pris part à certaines conversations dans certains coins même ailleurs qu'en Basse-Bretagne, ou avoir lu certaines lettres de village, pour comprendre à quel point il importe de forcer tout le monde dès le plus bas âge à parler et à écrire telle qu'elle doit être parlée et écrite notre vieille langue française. Le
doit être parlée et écrite notre vieille langue française. Le patois, sans le juger plus sévèrement qu'il ne convient, ne mérite pas d'être conservé autrement que comme une curiosité dont la place n'est point dans nos écoles. La géographie, depuis un certain nombre d'années, s'est vraiment transformée, à tel point que, quand on compare ce qu'elle est aujourd'hui et ce qu'elle était autrefois, on se demande si l'on se trouve bien en face du même enseignement. On se demande du même coup comment il a fallu tant d'années pour arriver à commencer... par le commencement. Ce n'est pas à dire
à commencer... par le commencement. Ce n'est pas à dire que les nomenclatures de tout ordre aient définitivement disparu, mais leur imperturbable connaissance ne passe plus pour l'idéal de la science géographique primaire. On apprend à l'enfant infiniment moins de choses, mais on fait un choix raisonné parmi les choses qu'on lui apprend. Au lieu de colorier de tons différents des cartes fantaisistes, il exécute de petits croquis personnels. On lui fait des lectures, on collectionne à son usage les gravures, les photographies et les images, de façon à ce que le petit montagnard se fasse une idée de la
que le petit montagnard se fasse une idée de la mer, comme le petit marin une idée de la montagne. Les monuments de nos grandes villes défilent sous ses yeux. La lanterne magique aidant, il fait même des voyages et se promène ainsi parmi les plus beaux sites du sol de France. L'histoire n'a point marché tout à fait du même pas. Le contraire eût été surprenant, quand on songe à toutes les difficultés que présente son étude pour des enfants dont les plus jeunes ont six ans et les plus âgés de onze à douze. Les supplices anciens que
plus âgés de onze à douze. Les supplices anciens que les élèves subissaient avec résignation, mais sans nul profit, n'existent plus que dans quelques écoles arriérées où l'enseignement historique consiste encore pour tous les âges dans la lecture et la récitation des chapitres et alinéas d'un livre que celui qui enseigne a sous les yeux, tandis que ceux qui sont enseignés sont privés de cette ressource. Aux plus jeunes, on conte des histoires qui, pour n'être pas empruntées aux contes de fées, n'ont guère moins de charme. On leur parle des Druides qui coupaient le gui avec des faucilles d'or,
des Druides qui coupaient le gui avec des faucilles d'or, de Roland qui sonnait du cor dans le val de Roncevaux à l'heure suprême, de tous ces Croisés qui s'en allaient par mille et par mille à travers des chemins inconnus jusqu'à la Palestine, de ce chef normand qui renverse de son trône le roi Charles-le-Simple, en lui prêtant le serment de vassalité au nom de son maître. La merveilleuse épopée de Jeanne d'Arc est écoutée les yeux brillants d'enthousiasme. Et, plus tard, quand les bambins entendent parler de Moscou en flammes, des glaces de la Bérésina qui s'effondrent, de
en flammes, des glaces de la Bérésina qui s'effondrent, de nos vaillants soldats qui tombent un à un dans la neige, semant de cadavres toute la route, ils acquièrent mieux que des visions, ils acquièrent des idées. Plus tard, au cours moyen, on va plus loin ; on les fait réfléchir, raisonner, apprécier au besoin, les actes individuels des hommes ou collectifs des peuples. Et c'est ainsi que l'histoire, par couches successives où l'on passe de l'image à l'idée, se dépose non seulement dans les mémoires mais aussi dans les cœurs. Le grand écueil, c'est ici la prolixité. Tout enseignement
cœurs. Le grand écueil, c'est ici la prolixité. Tout enseignement historique qui ne consiste point dans un choix très attentif, qui n'élimine pas délibérément tout ce qui doit être éliminé, se condamne ainsi lui-même. Que le maître fasse seulement apprendre ce dont la nécessité est évidente pour un futur citoyen et il évitera ainsi toute erreur. L'instruction civique n'est trop souvent encore qu'une énumération des rouages administratifs. Assurément, elle ne doit pas nous laisser ignorer combien il y a de corps d'armée, ce que c'est qu'un sous-préfet ou un conseiller de préfecture ; mais, vraiment, quand on a dit, selon
de préfecture ; mais, vraiment, quand on a dit, selon le cliché ordinaire, que le Conseil de préfecture a pour rôle d'assister le préfet, on n'a point fait d'instruction civique. Dans notre organisation administrative, il n'y a pas seulement un corps, il y a aussi une âme. C'est donc, avant tout, l'esprit de nos institutions qu'il faut s'attacher à faire connaître. Faire connaître l'esprit de nos institutions est d'ailleurs le meilleur et le plus sûr moyen de les faire aimer. La morale, selon qu'on l'enseigne d'une manière ou d'une autre, peut être ou féconde ou stérile. Elle est stérile quand
peut être ou féconde ou stérile. Elle est stérile quand on la fait consister dans une collection de formules abstraites, que l'enfant répète le plus souvent, sans trop savoir ce qu'elles veulent dire. Elle est, au contraire, féconde, quand elle fait jaillir ce qui existe au fond du cœur. Rien ne vaut les lectures et les causeries morales. On pourrait dire, sans être paradoxal, que le plus sûr et le plus efficace moyen d'enseigner la morale est de l'enseigner sans avoir l'air de l'enseigner. Toutes les fois que le maître parle en homme avec son expérience d'homme au lieu de
parle en homme avec son expérience d'homme au lieu de faire un cours, il trouve en face de lui non des écoliers apprenant machinalement une leçon imposée, mais des enfants s'intéressant à leur tour à des questions dramatiques pour toute conscience humaine. L'arithmétique partage le sort commun de la grammaire qui est d'avoir l'air parfaitement comprise et de ne pas l'être du tout en bien des cas. Il n'est que juste d'ajouter qu'en raison de sa nature abstraite, de l'extrême rigueur de ses principes, elle est d'une extrême difficulté. Il n'importe donc que davantage de ne point s'élever trop haut
n'importe donc que davantage de ne point s'élever trop haut dans la théorie pour ne point rester trop bas. Que l'enfant connaisse bien les opérations, qu'il soit rompu avec la pratique du calcul mental, tout est là. Les sciences physiques et naturelles, dont l'intérêt est si grand, quand elles sont bien enseignées, parce qu'elles répondent aux questions que se pose d'elle-même la curiosité enfantine, constituent le plus inutile des enseignements quand elles le sont mal et elles le sont mal toutes les fois qu'elles ne reposent point sur l'étude même des choses. Rien de plus simple, de plus facile semble-t-il
des choses. Rien de plus simple, de plus facile semble-t-il que de donner une idée des insectes en faisant voir des hannetons, une idée des poissons en faisant regarder des poissons ; une idée du soufre, de la soude, en montrant du soufre ou de la soude. Rien de plus difficile pourtant, paraît-il, puisqu'il n'est rien qui s'obtienne plus malaisément. Pourquoi s'obstiner à parler des plantes dans l'école sans en montrer une seule, alors que la campagne en est pleine au printemps? La seule raison en est, qu'ici comme ailleurs, l'acte qui consiste à s'affranchir des habitudes anciennes exige plus
l'acte qui consiste à s'affranchir des habitudes anciennes exige plus de vigueur qu'on ne pense. Le dessin a deux fins. Il est à la fois un exercice de l'oeil et un exercice de la main. C'est là ce que personne ne devrait jamais oublier. Il suffit de parcourir la collection des dessins au certificat d'études primaires pour constater que le but même de son établissement est trop souvent méconnu : l'intelligence, l'oeil et la main demeurant étrangers aux travaux des enfants, qui pourtant sont si grands amateurs naturels de dessin. Ces observations reviennent chaque année toujours les mêmes et toujours
Ces observations reviennent chaque année toujours les mêmes et toujours semblablement formulées mais il est nécessaire qu'elles reviennent de la sorte parce qu'elles ont toujours leur raison d'être et que personne ne s'en pénétrera jamais trop. Il y a et il y aura vraisemblablement toujours deux enseignements, un enseignement qui a l'air de servir à quelque chose et qui en réalité ne sert à rien du tout et un enseignement qui seul a une utilité véritable. Il ne faut pas qu'en franchissant le seuil de l'école, en devenant ce qu'on appelle des écoliers, nos enfants perdent ces heureux dons de