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Niveaux de stage — Provenance des stagiaires ANNEXE II : ENQUÊTE 1974 SUR LES UTILISATEURS DES VIDEOBUS DE PARIS ET DE NICE, par H. DROUARD — Les utilisateurs des vidéobus — Comment la vidéo est perçue par les utilisateurs — Les moments privilégiés par les utilisateurs On peut se procurer ce document en adressant 20+3 Francs à Monsieur l’Intendant de l’INEP par chèque postal ou bancaire. Institut National d’Education Populaire Services des Publications 78160 MARLY-LE-ROI Tél. : 958.49.98 LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 REPERAGES POUR UNE PEDAGOGIE DE L'IMAGE CET OBSCUR OBJET DU DEBATE...
POUR UNE PEDAGOGIE DE L'IMAGE CET OBSCUR OBJET DU DEBATE... Depuis longtemps, déjà, la question principale mise en avant par la pédagogie de l’image a été celle de ses objectifs, de ses finalités, de sa raison d’être. Elle devait rassurer (et se rassurer) en revendiquant son urgence, en affirmant sa légitimité. Il fallait, en effet, se pourvoir de solides raisons, pressantes, irréfutables, impérieuses même, pour introduire dans le champ de l’enseignable — déjà bien encombré — un objet supplémentaire, considérable à la fois par sa taille et sa nouveauté : les images et les sons. Quiconque entreprend une pratique pédagogique
les images et les sons. Quiconque entreprend une pratique pédagogique dans un domaine nouveau se sent tenu, pour le moins, à une déclaration de principe, une profession de foi qui légitime son projet en répondant par avance à la question d’intimidation : pourquoi cet objet nouveau ? Les réponses à ce genre de questions, dictées par un souci de déculpabilité et d’auto-défense, sont condamnées à tenir un discours doxal, antérieur, dominant, déjà admis : le nouveau ne peut chercher le consensus qu’au travers de discours anciens. C’est ce qui s’est passé pour la pédagogie de l’image : aucune surprise dans
passé pour la pédagogie de l’image : aucune surprise dans ces pétitions de principe. Il s’est rapidement mis en place deux grands modèles de réponses, opposées de façon un peu théâtrale, rejouant une vieille contradiction des options pédagogiques. Le nouvel objet, l’image, n’a aucunement déplacé les perspectives, il n’a fait que relancer (en l’affectant de nouveaux espoirs, un peu démesurés) un vieux débat ; il a été l’occasion de resserrer les rangs autour de deux attitudes pédagogiques dont l’antagonisme, un peu forcé, relève plus souvent du psychodrame que d’une véritable volonté d’analyse. L’esprit critique Un premier consensus s’est constitué assez
volonté d’analyse. L’esprit critique Un premier consensus s’est constitué assez naturellement autour de ce que Roland BARTHES appelle “les acquis de l’école laïque, libérale : l’exercice de l’esprit critique, le décryptage des codes”. Il n’est pas question de mettre en cause la bonne volonté des éducateurs, leur souci généreux d’armer les élèves contre l’inflation des messages audio-visuels, de les doter d’instruments d’analyse et de riposte. C’est même plus que jamais, vraisemblablement, un projet à revendiquer. Mais il faut pourtant bien constater que ce consensus autour d’une intention globale s’est révélé, du fait même de sa trop vaste généralité de principe,
du fait même de sa trop vaste généralité de principe, d’une grande fragilité et qu’il s’est trouvé trop souvent compromis, malmené, voire contredit dans les pratiques pédagogiques concrètes de ceux-là même qui s’en réclamaient. A prendre un peu de recul sur cette approche “critique”, il apparaît assez clairement qu’elle s’est plutôt saisie de l’image comme d’un “mauvais objet”, de son message comme d’une nuisance. La fonction idéologique dominante des media a permis de justifier la mise en œuvre de “mécanismes de défense”, contre l’image, qui ont pourtant de toute évidence une origine moins rationnelle, plus inconsciente. CORRECTION ### Des pratiques
une origine moins rationnelle, plus inconsciente. CORRECTION ### Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes Cette éducation télévisuelle des jeunes à partir de la télévision elle-même — mais il y a bien d’autres préparations éducatives au regard critique ! — nous met bien loin des espérances de 1970 : concurrencer auprès des publics de jeunes l’influence des media par l’appropriation d’un matériel, et rivaliser avec ceux-ci par des armes identiques (apparemment ! ). L’orientation esquissée ici est plus modeste, plus difficile. Elle ne peut faire l’économie des lentes inventions éducatives. Si l’on ne peut plus avoir beaucoup d’illusions
inventions éducatives. Si l’on ne peut plus avoir beaucoup d’illusions sur la seule capacité de l’éducation à réduire les inégalités culturelles, on ne peut en avoir davantage sur la possibilité pour l’éducation télévisuelle de réduire les inégalités culturelles devant la télévision. Du moins peut-il en rester pour les jeunes le plaisir dû à l’affinement du regard et de l’écoute, à l’effort d’avoir saisi quelques éléments d’un langage, d’un phénomène social et culturel, d’une institution et — si le talent le veut — le plaisir d’avoir créé une œuvre audio-visuelle communicable. Raymond LABOURIE Chef du Département des Etudes, de la Recherche
Raymond LABOURIE Chef du Département des Etudes, de la Recherche et de la Documentation LES UTILISATEURS SOCIO CULTURELS DE LA VIDEO ET L’APPRENTISSAGE DU LANGAGE VIDEO Eliane PERRIN — Document de l’INEP. N° XXVII, 1979, 66 p. Voici près de huit ans que la vidéo a été introduite parmi les activités socioculturelles en France. On peut commencer à faire un bilan. Eliane PERRIN, sociologue, a étudié la pratique de la vidéo comme moyen de communication de groupe à groupe au Centre Multi-Média de Nice. Cette étude apportera aux animateurs socio-culturels et aux formateurs en vidéo des réponses et des orientations
et aux formateurs en vidéo des réponses et des orientations pour mieux assurer leurs pratiques pédagogiques. SOMMAIRE — Avant-propos, par R. LABOURIE I — Description de l’échantillon II — Les conditions d’observation III — Problématique et hypothèses. De ce qui incite à faire un stage vidéo et des conséquences sur l’apprentissage de ce langage. De ce qui change selon que la référence implicite ou explicite d’une réalisation est celle de la TV ou du cinéma IV — Les grilles d’observation V — Analyse des résultats. La phase de conception Cette approche des images comme "mauvais objet" s’est manifestée symptomatiquement, dans
approche des images comme "mauvais objet" s’est manifestée symptomatiquement, dans le choix qui en a été fait et dans le traitement qu’on leur a fait subir. Pendant longtemps, par exemple, la pédagogie de l’image a privilégié la photo intentionnelle, surcodée, mercantile, obsédante : la photo publicitaire. On la soumettait à un traitement excessif de découpe, d’analyse, de démontage, afin d’exercer sur elle un contrôle rassurant, omnipotent, afin de se donner l’illusion d’une maîtrise sans reste. Cette traque et cette conjuration de l’image comme "mauvais objet" a privilégié plus que de raison l’étude de la photo publicitaire (par ailleurs, il est
raison l’étude de la photo publicitaire (par ailleurs, il est vrai, très facile à se procurer) au détriment de tout le reste, socialement aussi important, du champ photographique, pour prendre l’exemple de la photo. La mise en œuvre de ces mécanismes de défense s’est accompagnée, inévitablement d’un double refus. Refus du plaisir aux images : la pédagogie a-t-elle jamais pris en compte, véritablement, le critère de plaisir qui est pourtant, d’une certaine façon, irréductible. Refus, dans le même geste, de l’imaginaire propre à chaque sujet ; le seul imaginaire dont on s’autorisait à parler en classe était le pseudo imaginaire
on s’autorisait à parler en classe était le pseudo imaginaire collectif, stéréotypé, mis en scène par les media. Tout se passait comme si l’imaginaire vrai du sujet de la lecture se moulait exactement et docilement sur les modèles de l’imaginaire collectif "imposé" par ces media. Qui recensera le nombre d’expositions et de montages qui ont été réalisés, en classe, sur l’image des femmes (ou des enfants) dans la publicité ? Ce rapport à l’image, dont on est loin d’être sorti, se retourne assez bien, finalement, contre le parti pris initial de développer une conscience critique, plus lucide par rapport aux
de développer une conscience critique, plus lucide par rapport aux media et à leur fonction idéologique. D’une certaine façon c’est encore un hommage, un monument élevé par la pédagogie à la toute-puissance de l’idéologie dominante. Tout ce travail obsessionnel de décodage, sans reste, implique en creux un travail de codage tout aussi minutieux, vigilant, patient, intelligent, cohérent, omnipotent : le travail de l’idéologie dominante. Dans cette réponse en miroir codage-décodage, point de salut hors de l’analyse pédagogique. C’est un peu surestimer à la fois le schéma de la communication (du type : émetteur, message, récepteur) et l’intervention pédagogique, c’est faire
type : émetteur, message, récepteur) et l’intervention pédagogique, c’est faire un peu trop vite table rase du sujet de la lecture, de sa réserve d’imaginaire, de ses critères de plaisir, de sa marge d’ironie et d’auto-défense, de son savoir vécu du monde et des valeurs. C’est refuser de prendre en compte les résistances et les inerties que chaque sujet oppose de façon diffuse à ces informations qui lui viennent des media, et que dans tous les cas il traite et recycle "à sa façon". Le pédagogue, à trop se réfugier dans un dispositif Repérages pour une pédagogie de l'image sécurisant
dans un dispositif Repérages pour une pédagogie de l'image sécurisant et gratifiant de décodage, à vouloir tout maîtriser de l’image, risque de réduire le sujet qui est en face de lui, l’élève, le lecteur, à un écran blanc, totalement passif à l’idéologie dominante, à une cire molle totalement malléable aux effets de discours. Cette conception de l’élève comme ignorant parfait, comme récepteur inerte, et qui est un très ancien fantasme du pédagogue, est précisément celle de son lecteur pour le publicitaire. Il faut donc une certaine vigilance à l’enseignant pour que sa propre image de l’élève — dans la pratique
que sa propre image de l’élève — dans la pratique didactique — ne finisse pas par rassembler à la "cible" du publicitaire. Ce n’est donc pas un choix pédagogique si simple de s’engager dans cette voie, apparemment sans risques et généreuse, de l'apprentissage de la lecture des images, du développement de l’esprit critique. Les vrais critères, là comme ailleurs, ne sont pas du côté des pétitions de principe mais du côté des pratiques concrètes, des stratégies à mettre en place, de la relation pédagogique. Mais il s’agit surtout de ne pas réduire la relation du sujet aux images au modèle
pas réduire la relation du sujet aux images au modèle mécaniste et positiviste mais en place par une idéologie un peu courte de la communication, modèle qu’oublie de prendre en compte, tout simplement, le sujet qui regarde ces images, son désir, le plaisir qu’il peut y prendre, mais aussi ses capacités de résistance, de recyclage, sa "réserve" imaginaire. La pratique prioritaire Un deuxième consensus s’est constitué, simultanément, autour de la proposition générale : priorité à la pratique. Fort du principe de bon sens que la marche s’apprend en marchant, et seulement en marchant, il s’agissait de se procurer au plus
seulement en marchant, il s’agissait de se procurer au plus vite un appareil photo, une caméra, de les mettre à la disposition des élèves et d’affronter, sans détour inutile, un processus concret de réalisation : un roman-photo, un montage diapos, un film. L’image, cette fois, se parait de tous les prestiges du "bon objet" : concrète, unique, immédiate, globale, par opposition au langage écrit analytique, codé, arbitraire et abstrait. Grâce à son avènement sur la scène scolaire, les élèves allaient enfin pouvoir s’exprimer avec un minimum de contraintes, allaient "parler le monde" directement, sans les difficultés et les trahisons d’un
le monde" directement, sans les difficultés et les trahisons d’un langage abstrait, difficile à acquérir. Certains ont pu ainsi rêver dans l’image la nouveauté d’un langage sans grammaire, sans médiations, sans contraintes codiques, un "bon" langage fascinant dans la mesure même où il aurait été, précisément, un non-langage, à réinventer, à chaque fois, par l’utilisateur. L’image ainsi conçue a précipité le désir d’une pédagogie "fraîche" branchée directement sur le "faire", sur l’expression spontanée, d’où aurait pu naître, en supplément et sans effort d’analyse ni d’abstraction, tout le savoir langagier nécessaire. On a même pu bercer (peu de temps, il est
On a même pu bercer (peu de temps, il est vrai) l’illusion que ce nouvel objet pédagogique rétablirait enfin — par sa nouveauté et son immédiateté concrète — une égalité des chances devant l’expression, contrairement au langage écrit dont on avait fini par admettre qu’il renforçait les clivages sociaux. Il y avait un peu de Rousseauisme naïf dans cette conception de l’image, le rêve paradoxal d’un "médium immédiat" qui permettrait d’échapper à l’emprise des codes, de s’exprimer BERGALA en nature en quelque sorte, en marge des idéologies dominantes, qui permettrait de changer de terrain sans le fastidieux apprentissage du terrain
de changer de terrain sans le fastidieux apprentissage du terrain initial. Ce consensus, comme le précédent, s’opérait dans le sillage d’un courant pédagogique largement antérieur à l’apparition de l’image comme objet d’enseignement. Un courant sensible avant tout à la libre expression des élèves, à la spontanéité, à l’apprentissage par la pratique concrète, un courant hostile à l’abstraction, à l’analyse théorique, à l’apprentissage des codes (perçu comme un dressage idéologique). Et l’image, de fait, a pu se révéler parfois comme un moyen d’expression privilégiée pour ce type de pédagogie ainsi qu’en témoignent, de temps en temps, quelques réalisations convaincantes. Psychodrame Ce
témoignent, de temps en temps, quelques réalisations convaincantes. Psychodrame Ce grand psychodrame entre le bon et le mauvais objet, entre les tenants d’une pédagogie de l’esprit critique et ceux d’une pédagogie de la libre expression, se rejoue, à longueur d’années, dans les mêmes termes (ou presque), sur la scène des rencontres, tables rondes, débats, colloques organisés autour de la pédagogie de l’image. On continue d’y opposer inlassablement, dans un affrontement stérile, la fraîcheur de l’expression spontanée à l’abstraction pédante de l’analyse ou, inversement, l’urgence d’un apprentissage de l’esprit critique à l’obscurantisme réactionnaire d’une pratique aveugle. Il ne s’agit pas de
l’obscurantisme réactionnaire d’une pratique aveugle. Il ne s’agit pas de renvoyer dos à dos, d’un geste hautain, ces deux positions du problème. Il n’est pas question non plus de jouer artificiellement les rassembleurs. Encore moins de barrer le travail de tous ceux — et ils sont nombreux — qui ont fait la preuve, par leur pratique pédagogique, que cet antagonisme apparent n’était en aucun cas une alternative mais seulement une crispation caricaturale autour d’une fausse contradiction. Il s’agit plus simplement de poser le problème à côté de cet affrontement un peu ossifié (mais qui pourtant, inévitablement, nous interpelle), de déplacer
peu ossifié (mais qui pourtant, inévitablement, nous interpelle), de déplacer quelques questions. Et l’écoute de ce qui se passe vraiment dans une classe, dès lors que l’on travaille avec ou sur des images, est la meilleure voie pour nous amener à poser autrement les questions, à nous interroger sur ce qui peut changer, par rapport à l’image, dans la situation pédagogique. L’image comme leurre On commence à s’apercevoir aujourd'hui, en faisant le bilan d’un certain nombre d’expériences, que la question initiale (pourquoi une pédagogie de l’image ?) en cachait une autre, en apparence distincte et seconde : quel est l’objet
autre, en apparence distincte et seconde : quel est l’objet d’une pédagogie de l’image ? On constate vite, en fait, que chaque pratique pédagogique est une réponse, implicite mais concrète, à cette question enfouie, rarement formulée. Ce n’est pas par hasard, bien sûr, si la question des finalités, question dogmatique, protégée, vient occuper le devant de la scène et occulter la question de l’objet lui-même de cette pédagogie. C’est que cette dernière soulève le voile, légèrement, sur l’objet du désir de l’enseignement, objet tabou (dont on parle très rarement) et qui est pourtant le moteur, quelque part, de toute action
qui est pourtant le moteur, quelque part, de toute action pédagogique. La fascination, l’enthousiasme, les espoirs démesurés comme les répulsions qui ont accompagné l’arrivée de l’image en pédagogie montrent bien qu’il s’est joué là, de la part des enseignants, de forts investissements sur un objet qui n’était qu’en apparence le même pour tous, et qui a fonctionné comme un leurre merveilleux et complaisant : l’image, sous son apparence concrète, tangible, a permis de viser des objets aussi différents qu’une technique, un mode d’expression, un langage, un instrument idéologique, une culture, une esthétique, etc... Autant d’objets partiels d’une pédagogie de l’image,
une esthétique, etc... Autant d’objets partiels d’une pédagogie de l’image, autant de tendances à une pédagogie réductrice, plus ou moins exclusive qui a pu être, selon les cas, techniciste, “créativiste”, scientiste, idéologiste, culturaliste, esthétisante, etc... L’IMAGE ET LE SUJET DE LA PRATIQUE Tout se passe, dans les discours ordinaires sur la pédagogie de l’image, comme si la seule pratique possible de l’image par l’élève était celle de la réalisation, de la fabrication, de la production d’images. L’opposition traditionnelle entre le cours magistral, théorique et abstrait, et les exercices pratiques, l’expérimentation, est encore un modèle très prégnant, dès lors que l’on
est encore un modèle très prégnant, dès lors que l’on veut penser une pratique pédagogique. Entre l’initiation à la lecture de l’image (qui serait nécessairement un cours magistral et abstrait) et le passage à la pratique (qui prendrait nécessairement la forme d’une réalisation), il y aurait au mieux complémentarité mais de toute façon une coupure radicale, une différence de nature. D’un côté la théorie, l’analyse, la lecture ; de l’autre la pratique, la synthèse, l’écriture. Le couple théorie/pratique coïnciderait ainsi tout naturellement, termes à termes, au couple lecture/réalisation, ou encore au couple lecture/écriture. Comme s’il ne pouvait y avoir de
au couple lecture/écriture. Comme s’il ne pouvait y avoir de pratique de la lecture, comme expérience vraie de l’image. Comme si la pratique de l’image était réservée, exclusivement au sujet du “faire”, au sujet de l’écriture. Du côté des réalisations Il suffit pourtant de faire la contre-épreuve et d’aller regarder de plus près, sans complaisance, du côté des réalisations audio-visuelles en situation pédagogique. On a bien souvent l’impression, devant ces productions collectives, qu’il n’y a pas eu, à proprement parler, d’expérience véritable de l’image, du récit ou du discours iconique. Les élèves ont mimé, incontestablement, les gestes d’une pratique et
Les élèves ont mimé, incontestablement, les gestes d’une pratique et d’une pratique ambitieuse (réalisation d’un film, d’une enquête sous forme de montage audio-visuel...) ils ont manipulé des appareils, du film, de la bande magnétique. Ils ont parcouru jusqu’au bout (souvent dans la précipitation et l’improvisation) toutes les étapes du processus de production : scénario, découpage, tournage, montage. Et pourtant, au bout du compte, devant le résultat de toute cette activité incontestable, la question continue de se poser : cette réalisation a-t-elle mis en jeu une pratique véritable ? Y a-t-il un sujet véritable de l’écriture derrière ces images, une parole
un sujet véritable de l’écriture derrière ces images, une parole vraie ? Y a-t-il une véritable expérience de l’image dans tout ce processus de production ? Et de fait, derrière bien des réalisations hâtives, trop ambitieuses, ou trop confiantes dans les vertus de la pratique pour la pratique, il faut bien constater que le sujet est absent, qu’il n’y a pas de sujet du discours. Ce sont les codes dominants dans l’institution scolaire qui se parlent, à vide, sans travail de transformation : c’est souvent, par exemple, le récit stéréotypé, moralisant, où les seules voix que l’on peut entendre sont
moralisant, où les seules voix que l’on peut entendre sont celles de l’institution et de l’idéologie narrative dominante, récit pauvre, toujours ressassé, qui ne porte la trace d’aucune rencontre avec l’image, d’aucun travail sur les formes de l’expression. Il arrive aussi, moins rarement qu’il n’y paraît, que l’adulte, l’enseignant, soit le vrai sujet de l’écriture, qu’il se soit servi de façon perverse (bien qu’en toute innocence et bonne foi du côté du conscient) du relaye des élèves pour avancer une parole, des préoccupations, une pratique de l’image qui étaient les siennes. Le résultat y gagne souvent en intérêt et même,
siennes. Le résultat y gagne souvent en intérêt et même, d’une certaine façon, la relation des élèves à ce travail, désiré au moins par quelqu’un, l’enseignant, qui a pu faire passer quelque chose de ce désir des images. Il est évident, pourtant, que cela ne saurait être la bonne démarche pédagogique. Mais cette façon, pour l’adulte, de se cacher derrière le collectif relève de l’intimidation qu’exerce une idée reçue (tout à fait dominante dans l’action culturelle) et que l’on pourrait condenser dans une formule célèbre : “ce sont les enfants qui ont tout fait”. Il est de bon ton pour
qui ont tout fait”. Il est de bon ton pour l’enseignant, l’animateur, de revendiquer cette non-intervention absolue dès lors qu’il s’agit d’une pratique de création, non-intervention qui serait comme la garantie morale de leur travail, le critère premier et rédhibitoire de tout jugement sur cette réalisation. Outre ce que cette attitude a toujours d’hypocrite (ce ne sont jamais les enfants qui ont tout fait, et en quoi cela serait-il un critère ? ), il est temps de revendiquer au contraire un engagement de l’enseignant, de l’animateur, de l’adulte dans une pratique de réalisation en situation pédagogique, engagement par lequel celui-ci
pratique de réalisation en situation pédagogique, engagement par lequel celui-ci assumerait tout à fait clairement sa place, son rôle, son savoir, son désir dans le processus de création en cours, permettant ainsi aux autres d’assumer les leurs avec les coudées plus franches. Il est temps de dire que le désir de choisir un cadre, de mettre en scène, de filmer, peut être contagieux et que cet entraînement vaut toujours mieux qu’un tournage sans désir, môme, aphasique et faussement démocratique. Se pose enfin la question, longtemps esquivée, du travail de réalisation collective en situation pédagogique : quel peut être le sujet
collective en situation pédagogique : quel peut être le sujet à l’œuvre dans un tel processus. Tout a été dit depuis longtemps, sur le positif manifeste du travail collectif : nécessité de s’organiser, de communiquer un projet, des idées, une expérience ; la discussion permanente du projet à chacune de ses phases, etc... Il reste à redéfinir ce collectif dont le travail dépend souvent d’une demande extérieure, celle de l’institution (ou de l’enseignant) et qui a toujours, finalement, des comptes à rendre à cette demande. Repérages pour une pédagogie de l'image Il reste à dire aussi tout ce qui fait
l'image Il reste à dire aussi tout ce qui fait problème, aujourd’hui, dans une réalisation collective en situation pédagogique : que veut dire “faire un scénario collectif ? ” Comment faire en sorte que le collectif, le symbolique, ne vienne pas barrer le moment du sujet, l’imaginaire ? Comment organiser le travail collectif pour qu’il soit le moins répressif possible ? etc... Il ne s’agit pas, pour autant, de noircir abusivement le tableau : on rencontre aussi des réalisations (souvent, d’ailleurs les moins ambitieuses, sur le plan de la taille du produit terminal) qui mettent en jeu une parole vraie