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la ségrégation qui s'opère en ce domaine précis comme dans d'autres, entre les différentes écoles selon que les quartiers où les communes d'implantation sont plus ou moins fortunés. L'audiovisuel est "un domaine où une fois de plus l'école, au lieu de réduire les inégalités, les perpétue et les accuse" (11). RETICENCE DES ENSEIGNANTS... Au rang des difficultés de rapprochement entre l'école et la télévision, il faut compter aussi selon de nombreux auteurs avec l'inertie et les réticences de certains enseignants, face à la télévision comme moyen de diffusion de masse et face à la vidéo, technique nouvelle non maîtrisée. "Il
et face à la vidéo, technique nouvelle non maîtrisée. "Il y a chez les enseignants des adversaires irréductibles de la télévision, il est des gens qui pensent sincèrement qu'elle est pernicieuse, qu'elle exerce une influence néfaste sur les esprits malléables des enfants, qu'elle pourrit notre jeunesse... et ils n'ont peut-être pas complètement tort" (12). Il semble bien que chez certains enseignants, le refus d'intégrer la télévision dans l'éducation relève d'un refus spécifique de ce média et non pas d'un refus des médias en général ou de la presse dans son ensemble. C'est la télévision en tant que telle qui est
ensemble. C'est la télévision en tant que telle qui est rejetée. En effet, les enseignants se déclarent prêts à utiliser la presse écrite afin d'ouvrir l'école sur les problèmes contemporains. C'est ce que montre un sondage demandé par le Comité d’information pour la Presse dans l’Enseignement (CIPE) sur le thème "les enseignants et la presse". Il ressort de ce sondage réalisé par la SOFRES que 80 % des enseignants — que leur établissement relève du secteur public ou privé et quel que soit leur niveau ou leur appartenance politique — estiment que leur enseignement doit tenir compte des principaux faits
estiment que leur enseignement doit tenir compte des principaux faits de l’actualité même s'il doit pour cela s'écarter des programmes (13). 46 % des enseignants utilisent effectivement la presse pour leur enseignement, répondant ainsi au souhait du Ministre de l’Education qui, par un communiqué en date du 15 novembre 1978 a fait savoir que "l’ouverture de l'école sur les réalités du monde moderne ne saurait être complète sans le recours, parmi d’autres moyens de connaissance et en complément des instruments pédagogiques traditionnels, à la presse écrite et audio-visuelle. L’éducation du citoyen comporte par ailleurs une initiation aux différents moyens de
citoyen comporte par ailleurs une initiation aux différents moyens de communication... À ce titre la presse n’est plus seulement un moyen de connaissance mais constitue un sujet d’étude...” (14). Il apparaît, cependant que la presse écrite recueille davantage la confiance des enseignants que la presse parlée, et surtout que la télévision ainsi que le fait apparaître le sondage du CIPE et que le confirme celui publié par un hebdomadaire de télévision selon lequel il apparaît que la télévision n'a pas "bonne réputation" chez les enseignants (15). L'école, la télévision et les enfants à travers la presse 119 UN MANQUE DE
les enfants à travers la presse 119 UN MANQUE DE FORMATION Parmi les handicaps que l’audio-visuel et l’école doivent surmonter dans leur tentative de rapprochement, il en est un tout aussi souvent souligné que la résistance de l’institution, c’est le manque de formation des enseignants et son corollaire, le blocage devant les techniques audio-visuelles avec lesquelles ils ne sont pas familiarisés. Pourtant l’enseignant est conditionné par un environnement qui l’incite à utiliser l’audio-visuel et qui est le résultat de différents éléments : l’importance de la télévision dans l’univers culturel des enfants, la nécessité de lutter contre une attitude de consommation
enfants, la nécessité de lutter contre une attitude de consommation passive, des directives ou plutôt des "invitations" officielles, la présence d’équipements disponibles dans l’établissement où il exerce, le souci de ne pas être en retard d’une mode "sous peine d’être taxé de réactionnaire". La revue Education (16) remarque à ce sujet un paradoxe qui met l’enseignant en position difficile : "Le paradoxe tient peut-être au fait que ce sont en partie des générations qui n’ont pas encore totalement assimilé ce nouvel environnement qui sont chargées d’éduquer et de former des enfants nés, eux, dans ce grand tumulte de l’audiovisuel". "Il
enfants nés, eux, dans ce grand tumulte de l’audiovisuel". "Il en résulte un sentiment profond de frustration : ils se sentent dépossédés de leurs fonctions par la technologie qu’ils n’ont jamais appris à maîtriser et manipulés grâce à cette technologie par l’institution, les fabricants, les producteurs (17)...". En fait l’absence de formation des enseignants se double souvent d’une appréhension envers la technique audio-visuelle, l’une et l’autre se renforçant mutuellement. Et la bonne volonté n’est pas toujours récompensée en ce domaine, si l’on en croit le témoignage humoristique d’une institutrice au sujet de son expérience d’utilisatrice d’un projecteur 16 mm sonore
sujet de son expérience d’utilisatrice d’un projecteur 16 mm sonore à rembobinage manuel, "d’où deux spectacles pour les enfants : le film et l’institutrice se débattant pour rembobiner à la main, la durée du second excédant d’ailleurs largement celle du premier ! " (18) Ce problème n’est pas aussi anodin qu’il paraît être à côté d’autres causes expliquant la résistance du milieu scolaire à l'utilisation de l’audio-visuel, car il en découle des conséquences importantes sur le plan pédagogique. "Le manque de formation, au-delà du manque de compétence, engendre des réactions irrationnelles par rapport à la technique qui sont particulièrement graves
irrationnelles par rapport à la technique qui sont particulièrement graves dans la mesure où elles empêchent toute réflexion sur les limites et les possibilités de cette technique d’où au mieux une attitude passive à l’égard non seulement de l’audio-visuel scolaire mais de l’audio-visuel en général" (19). La nécessité d’une formation des enseignants à l’audio-visuel est affirmée. Néanmoins peu d’entre eux ont l’occasion d’en bénéficier. C’est ce que démontre l’interview de deux stagiaires du Centre Audio-Visuel de l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud, entretien retranscrit dans un article intitulé "l’audio-visuel à l’Education Nationale ou la charrue avant les bœufs". C’est un bilan
Nationale ou la charrue avant les bœufs". C’est un bilan négatif de la politique audio-visuelle du Ministère de l’Education qui est dressé : le centre audiovisuel forme 35 enseignants par an, sélectionnés parmi 400 candidats. Ces enseignants devraient à leur tour former leurs collègues mais la chaîne de formation est rompue puisqu’aucune disposition n’est prévue pour mettre ces intentions en pratique. Non seulement les enseignants formés ne peuvent en former d’autres, mais de surcroît ils n’ont pas toujours la possibilité de répercuter leur formation auprès des élèves. Force est de constater que pour un enseignant se former à l’audio-visuel relève
constater que pour un enseignant se former à l’audio-visuel relève d’une forte motivation et d’un hasard heureux. Ne peuvent bénéficier d’une telle formation que les instituteurs qui sont passés par l’École Normale — encore faut-il que celle-ci comporte un enseignement à l’audio-visuel — et qui ont choisi l’audio-visuel comme matière optionnelle. "En l’absence de structures spécifiques de formation à l’audio-visuel, les cadres de travail dans lesquels cette formation s’inscrit sont par ordre d’importance décroissant : l’option audio-visuel qui existe dans à peu près trois quarts des Écoles Normales, le foyer socio-éducatif... puis les cours magistraux dans différentes disciplines... Comment ne
socio-éducatif... puis les cours magistraux dans différentes disciplines... Comment ne pas remarquer que les deux cadres les plus fréquemment utilisés dans lesquels se délivre aujourd’hui la formation à l’audio-visuel reposent sur le principe du choix facultatif ?" (21). De plus les formateurs à l’audio-visuel dans les écoles normales ne sont pas forcément formés eux-mêmes, même si certains d’entre eux ont suivi le stage annuel audio-visuel de l’École Normale de St-Cloud. Une enquête conduite en avril 1977 montre que ce sont les instituteurs surveillants qui sont le plus souvent chargés de la formation à l’audio-visuel dans les écoles normales car "elles
la formation à l’audio-visuel dans les écoles normales car "elles n’ont pas été dotées de personnels techniques qualifiés dont la présence eut garanti une plus grande confiance dans l’emploi des matériels ni de formateurs spécialistes audio-visuels". (22) Par contre, c’est très précisément pour répondre aux problèmes quotidiens auxquels se heurtent les enseignants du fait de la méconnaissance de l’utilisation des appareils — problèmes qui les déconcertent et les découragent — que Media, revue du C.N.D.P., change de formule au début de 1978 et propose depuis lors des informations concrètes pour connaître les appareils, des notices explicatives pour les utiliser au
connaître les appareils, des notices explicatives pour les utiliser au mieux et un répertoire d’un grand nombre de documents utilisables. Dans cette optique, à côté de relations d’expériences d’utilisation de l’audio-visuel en classe, (écoles élémentaires d’Angers et Lycée expérimental de Montgeron), Media, nouvelle formule, propose régulièrement une rubrique "Pédagogie d’un appareil". Ainsi la rubrique du Numéro un est consacrée au magnétophone, celle du Numéro deux au rétroprojecteur, celles des Numéros trois et quatre aux radiovisions. Dans cette perspective de démystification de la technique — vocabulaire simple, explications claires — une autre rubrique régulière intitulée "connaître le matériel", soit présente des
autre rubrique régulière intitulée "connaître le matériel", soit présente des modèles différents d’un même type d’appareil, soit conseille sur l’entretien et le dépannage des équipements. EVOCATION DE QUELQUES TENTATIVES Venant en confirmation d’une situation décrite comme peu favorable à l’intégration des media audio-visuels à l’enseignement, les évocations et bilans de quelques tentatives paraissent peu enthousiastes et assez négatives. Ainsi en va-t-il de la télévision scolaire, de l’opération multimédia "la France face à l’avenir" et des expériences des lycées expérimentaux dans le domaine audio-visuel. L'école, la télévision et les enfants à travers la presse 121 — La télévision scolaire : Bien
travers la presse 121 — La télévision scolaire : Bien que paradoxalement on en parle très peu lorsqu’on évoque le rapprochement école-télévision on peut néanmoins la trouver évoquée dans quelques textes comme une expérience vieillotte et poussiéreuse qui s’éteint lentement sans avoir d’ailleurs connu de grands succès pendant sa jeunesse. Les raisons de cet insuccès telles qu’elles sont présentées, relèvent de divers ordres : on dénonce la lourdeur d’un programme national identique pour tous les enfants d’un même niveau, une diffusion rigide selon des horaires précis, des émissions au statut ambigu : elles ne sont ni des émissions télévisées comme
ambigu : elles ne sont ni des émissions télévisées comme les autres, ni un enseignement comme les autres, des programmes conventionnels : "un enseignement modèle, qui propose ce qui est considéré comme le meilleur cours appuyé sur la meilleure documentation, par les meilleurs enseignants". (23) Telle est décrite la télévision scolaire : désuète et coûteuse mais pas encore condamnée officiellement. Sans doute n’est-elle plus en sursis pour longtemps, car le Ministre de l’Education reconnaît : "il y a bien un problème de la télévision scolaire" et son appréciation sur cette activité ressemble à un verdict sans appel : "instrument de
activité ressemble à un verdict sans appel : "instrument de masse à horaires fixes, la télévision scolaire s’adapte difficilement à des catégories d’élèves de différents niveaux et poursuivant l’étude de programmes variés suivant une grille d’horaires diversifiés en fonction des établissements et personnels d’enseignement". (24) Autre tentative visant à abattre le cloisonnement entre l’école et les media audiovisuels dont la télévision : l’opération multimedia intitulée "la France face à l’avenir", lancée en 1971 par l’ex-OFRATEME et qui s’est étendue depuis dans une dizaine d’académies. Cette expérience fondée sur la collaboration entre l’école et la presse régionale écrite, parlée et télévisée,
entre l’école et la presse régionale écrite, parlée et télévisée, concerne les classes de CM1 et de CM2 dans le primaire et celles de 6e et de 5e dans le secondaire. Il s’agit d’exploiter en classe des articles et émissions spécialement élaborés comme thèmes d’études par des enseignants et des professionnels des media sur des sujets concernant la région, la découverte de l’économie, l’agriculture, l’urbanisme, etc., les sujets écologiques remportant l’adhésion des enfants. Les émissions de radio et de télévision sont diffusées à des heures de grande écoute afin de pouvoir être l’objet d’un dialogue parents-enfants avant d’être exploitées en
pouvoir être l’objet d’un dialogue parents-enfants avant d’être exploitées en classe. Mais "la collaboration entre les pédagogues et les professionnels du petit écran pose certains problèmes", aussi ne faut-il pas s’étonner qu’un article consacré à cette expérience prenne l’allure d’une suite de récits de déceptions : "il faut avouer que les diffusions télévisées se révèlent bien décevantes... Après de nombreuses tentatives infructueuses de nombreux enseignants se découragent... partout le succès de l’opération multimédia semble décliner...". (25) — Les établissements audio-visuels expérimentaux Mis en place en 1967, les C.E.S. expérimentaux devaient constituer le lieu privilégié de rencontre entre l’audio-visuel et l’institution
constituer le lieu privilégié de rencontre entre l’audio-visuel et l’institution scolaire. "Mais le résultat ne fut cependant pas à la hauteur des espoirs ni des investissements". Parmi les difficultés rencontrées, les relations entre l’équipe de techniciens et les enseignants constituent un handicap certain au rapprochement école audio-visuel. C’est ce que font remarquer deux auteurs en écrivant “la disparité des statuts sociaux et intellectuels entre personnel pédagogique et personnel technique a abouti au fait que chacun s’est enfermé dans sa spécialité en renforçant les différences d’autant plus que cette division correspondait à la structure fonctionnelle d’un établissement normal puisque l’introduction de
à la structure fonctionnelle d’un établissement normal puisque l’introduction de l’audio-visuel ne s’était pas accompagnée d’un changement institutionnel”. Cette remarque sur l’importance des relations entre enseignants et spécialistes de l’audio-visuel est confirmée et illustrée dans le bulletin pédagogique “spécial Recherche Pédagogique” * publié par le C.E.S. de MARLY-LE-ROI qui est l’un des établissements audio-visuels expérimentaux. Ce document dont l’objectif général est de définir une politique de production télévisée aborde tout d’abord “les questions préliminaires à clarifier”. Parmi ces questions, la première soulevée concerne : “les relations entre enseignants et équipe technique” au sujet desquelles il est noté : “bien souvent
technique” au sujet desquelles il est noté : “bien souvent à l’heure actuelle, ces relations se situent sur le plan passionnel. Il est fréquent d’entendre, adressés à d’autres qu’aux intéressés, des reproches tels que : “il n’y a pas moyen de faire vite une émission” (disent les professeurs), “ils ne viennent pas nous voir” (disent les réalisateurs), “ils trahissent notre contenu” (disent les professeurs), “ils ne comprennent rien à l’image” (disent les réalisateurs)! ” Il est à cet effet significatif de constater à quel point les difficultés de collaboration dans un établissement pilote dans le domaine audio-visuel, sont importantes en
un établissement pilote dans le domaine audio-visuel, sont importantes en 1977, c’est-à-dire après dix ans d’expérience ! Significatif aussi de voir que le groupe de travail à l’origine de ce rapport dénonce “la méconnaissance réciproque des conditions de travail et des impératifs professionnels des uns et des autres, (enseignants et techniciens), mais encore et surtout l’absence des méthodes de travail pour la production d’une émission télévisée”. — Le magnétoscope “grand public”... Si l’on admet la défiance des enseignants comme de bon nombre d’adultes, face à la technique, si l’on admet aussi le souhait de l’école de s’ouvrir au monde par
aussi le souhait de l’école de s’ouvrir au monde par le biais de la télévision... on comprend l’impact que peut avoir le raz de marée d’informations publicitaires sur le magnétoscope à cassette. Car en 1978 la presse fait une large part à la vidéo-cassette et à son utilisation par le grand public, c’est-à-dire par le néophyte, alors que jusqu’à présent la représentation de la vidéo était celle d’une technique réservée à quelques groupes restreints : spécialistes de l’audiovisuel, militants, formateurs, animateurs, chercheurs. La recherche de la clientèle “grand public” est fondée sur une tentative de désacralisation et de banalisation du
fondée sur une tentative de désacralisation et de banalisation du matériel qui s’accompagne d’ailleurs d’une réduction de ses possibilités à l’enregistrement. * Bulletin pédagogique N° 24. Publication de la coopérative du C.E.S. audio-visuel de MARLY-LE-ROI Septembre 1977. L'école, la télévision et les enfants à travers la presse 123 Le magnétoscope à cassette est présenté d’un maniement aisé, accessible à tous sans formation préalable. Et l’on voit proliférer des articles destinés à expliquer brièvement au néophyte un vocabulaire jusqu’à présent l’apanoué des initiés. “Tout le monde parle aujourd'hui de vidéo, chacun vantant les mérites de divers systèmes aux noms pour le
vantant les mérites de divers systèmes aux noms pour le moins énigmatiques : VCR, VHS, BETAMAX... Sans entrer dans les détails techniques, tentons de cerner ce qui distingue les standards qui s’affrontent et plongent l’utilisateur en puissance dans la perplexité” (27). De la même manière, la revue Sonovision présente un tableau comparatif des trois premiers modèles arrivés sur le marché français. “La deuxième vague des vidéo-cassettes atteint la France, les nouveaux magnétoscopes à cassette 1/2 pouce sont des appareils destinés à une commercialisation grand public... c’est-à-dire qu’ils sont destinés d’abord à enregistrer les émissions télévisées” (28). Nombreux sont les textes
à enregistrer les émissions télévisées” (28). Nombreux sont les textes qui insistent sur les performances techniques des vidéocassettes et sur les possibilités d’utilisation de ces appareils à des fins d’enseignement : souplesse d’utilisation, possibilité de stockage, arrêt sur image, retour en arrière, répétition, etc... et surtout la programmation de l’enregistrement jusqu’à six jours à l’avance. Néanmoins, l’apparition des magnétoscopes grand public ne suscite pas que des réactions enthousiastes, certains restent sur la défensive par rapport à l’utilisation de ces équipements en milieu scolaire en ne voyant là qu’une possibilité d’accroître la consommation d’images déjà très importante chez les enfants. “La
la consommation d’images déjà très importante chez les enfants. “La banalisation de la vidéo, sa désacralisation risque fort de ne déboucher que sur une surconsommation passive d’images si elles ne sont pas associées à une formation au langage et à la maîtrise des techniques et des codes” a-t-il été dit lors du colloque organisé à Budapest (29). Mais le magnétoscope peut par lui-même parer aux dangers qu’il fait naître : en enregistrant des émissions on peut les utiliser ensuite comme objet d’analyse, pour l’initiation à la lecture de l’image et pour la connaissance des mécanismes de fabrication des émissions. Le
pour la connaissance des mécanismes de fabrication des émissions. Le magnétoscope pense J.F. LACAN, c’est l’occasion pour l’école de se venger de l’impérialisme* grandissant de la télévision puisque la télévision peut devenir objet d’étude (30). LA FORMATION DE L’ENFANT TELESPECTATEUR La presse est relativement peu riche en relations d’actions qui visent en France, à former le jeune téléspectateur. Et si la presse paraît si démunie d’informations c’est peut-être le reflet du faible nombre de tentatives qui ont été faites à l’heure actuelle, de leur dispersion et de leur isolement. Néanmoins, on peut repérer dans certains périodiques, quelques présentations d’expériences qui
on peut repérer dans certains périodiques, quelques présentations d’expériences qui se déroulent en milieu scolaire ou extra-scolaire. La première est celle entreprise à l’initiative du C.R.D.P. de Bordeaux depuis 1969. Elle donne lieu à la publication, entre autres, de S.E.L.I.C.A.V., Sélection d’Informations pour la Communication Audio-Visuelle, bulletin qui rend compte des opérations de lecture de l’image qui se déroulent dans certains établissements scolaires*. Une autre expérience d’analyse de l’image qui se déroule dans le cadre extra-scolaire est celle entreprise par l’A.C.N.A.V.** depuis 1974, afin que l’audio-visuel ne soit plus seulement considéré un support, un moyen d’illustration de l’enseignement traditionnel. C’est
considéré un support, un moyen d’illustration de l’enseignement traditionnel. C’est ce que précise J.P. ### CORRECTION ### C’est ce que font remarquer deux auteurs en écrivant “la disparité des statuts sociaux et intellectuels entre personnel pédagogique et personnel technique a abouti au fait que chacun s’est enfermé dans sa spécialité en renforçant les différences d’autant plus que cette division correspondait à la structure fonctionnelle d’un établissement normal puisque l’introduction de l’audio-visuel ne s’était pas accompagnée d’un changement institutionnel”. Cette remarque sur l’importance des relations entre enseignants et spécialistes de l’audio-visuel est confirmée et illustrée dans le bulletin pédagogique “spécial Recherche
est confirmée et illustrée dans le bulletin pédagogique “spécial Recherche Pédagogique” * publié par le C.E.S. de MARLY-LE-ROI qui est l’un des établissements audio-visuels expérimentaux. Ce document dont l’objectif général est de définir une politique de production télévisée aborde tout d’abord “les questions préliminaires à clarifier”. Parmi ces questions, la première soulevée concerne : “les relations entre enseignants et équipe technique” au sujet desquelles il est noté : “bien souvent à l’heure actuelle, ces relations se situent sur le plan passionnel. Il est fréquent d’entendre, adressés à d’autres qu’aux intéressés, des reproches tels que : “il n’y a pas moyen
des reproches tels que : “il n’y a pas moyen de faire vite une émission” (disent les professeurs), “ils ne viennent pas nous voir” (disent les réalisateurs), “ils trahissent notre contenu” (disent les professeurs), “ils ne comprennent rien à l’image” (disent les réalisateurs)! ” Il est à cet effet significatif de constater à quel point les difficultés de collaboration dans un établissement pilote dans le domaine audio-visuel, sont importantes en 1977, c’est-à-dire après dix ans d’expérience ! Significatif aussi de voir que le groupe de travail à l’origine de ce rapport dénonce “la méconnaissance réciproque des conditions de travail et
rapport dénonce “la méconnaissance réciproque des conditions de travail et des impératifs professionnels des uns et des autres, (enseignants et techniciens), mais encore et surtout l’absence des méthodes de travail pour la production d’une émission télévisée”. — Le magnétoscope “grand public”... Si l’on admet la défiance des enseignants comme de bon nombre d’adultes, face à la technique, si l’on admet aussi le souhait de l’école de s’ouvrir au monde par le biais de la télévision... on comprend l’impact que peut avoir le raz de marée d’informations publicitaires sur le magnétoscope à cassette. Car en 1978 la presse fait une large