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de la musique "comme antidote à l'angoisse" et qui confère à celle-ci "la même fonction que l'enfant qui chante dans le noir pour conjurer sa peur". Il ressort de nos observations que les réalisations de type enquête sociale ou reportage privilégient l'utilisation des interviews, de la musique de fond, ce qui produit ces vidéogrammes alternant de manière monotone interviews et images avec de la musique de fond. Il est rare que le son (musique ou voix) soit utilisé comme un véritable élément de langage. Les réalisations de fiction type cinéma excluent le recours à l'interview et privilégient l'utilisation de la
excluent le recours à l'interview et privilégient l'utilisation de la musique dans toutes ses fonctions (de fond, de renforcement, ou porteuse d'un sens différent de l'image). La fiction documentaire privilégie la voix off, la musique renforçant l'image, et le son ambiant, ceci pour souligner le caractère tout de même réaliste de ce genre. QUE SE PASSE-T-IL LORSQUE LES REALISATEURS ACCEPTENT DE PRESENTER LEUR FILM A UN PUBLIC ? ILS DEVIENNENT SAGES, GENTILS ET ENNUYEUX... Deux constatations se sont imposées à nous : tous les groupes ayant accepté de projeter leur réalisation à un public se réfèrent à l'enquête sociale ou
réalisation à un public se réfèrent à l'enquête sociale ou au reportage, et le public choisi est toujours celui qui a été l’objet de cette enquête ou de ce reportage. Le public est donc l’acteur improvisé du film. Cette présentation s’inscrit dans un rapport d’échange, de bons procédés réciproques. Le choix du public, décidé au départ de la réalisation, aura des conséquences importantes au moment du montage : on exclura les images où les futurs spectateurs ne sont pas à leur avantage même si elles ont un intérêt par ailleurs, et on conservera des images techniquement mauvaises pour que toutes
et on conservera des images techniquement mauvaises pour que toutes les personnes situées se voient. Il faut plaire au public. Et pour lui plaire, souvent, on se censure soi-même. Il est interdit de jouer avec les images des gens qui sont de futurs spectateurs, d’utiliser des effets comiques par exemple. Cette manière d’envisager la production pour un public renvoie toujours aux stéréotypes T.V., appauvrit beaucoup les réalisations, limitant l’imagination et l’intention. Le public se voit comme à la fête, jamais comme au cinéma. Les réalisations sont souvent des espèces de devoirs d’enfants sages et appliqués, ennuyeux mais gentils. LORSQU’ON SE
devoirs d’enfants sages et appliqués, ennuyeux mais gentils. LORSQU’ON SE VOIT SOI-MEME A LA T.V., ON NE S’ENNUIE JAMAIS... Il n’en reste pas moins que chaque fois qu’un groupe présente son film à un public acteur, il est surpris par son effet de décalage. En effet, en position de réalisateurs au moment de la projection, les stagiaires ont avec leur film un rapport critique, ils en perçoivent tous les manques, tous les défauts, tout ce qu’ils auraient pu faire, sont souvent honteux de leur produit et s’attendent à de vives critiques des spectateurs. Ce qui n’a jamais eu lieu, à
critiques des spectateurs. Ce qui n’a jamais eu lieu, à leur grande surprise. C’est qu’ils ont oublié, le temps d’un stage, la force qu’a sur les gens la fascination de leur propre image. Si nous sommes tous capables de regarder pendant des heures des émissions de Télévision d’une qualité très moyenne parlant sur des sujets qui ne nous concernent pas ou peu, comment penser que des spectateurs vont s’en aller ou se plaindre lorsque, pour une fois, c’est eux et leurs problèmes qui sont montrés à l’écran ? Ainsi les groupes qui attendaient beaucoup des spectateurs sont finalement déçus par
groupes qui attendaient beaucoup des spectateurs sont finalement déçus par leurs réactions trop peu critiques, en somme, par le fait que les spectateurs n’ont pas les mêmes critères d’évaluation qu’eux. APRES UN STAGE VIDEO, REGARDE-T-ON LA TELEVISION ET LE CINEMA D’UN AUTRE OEIL ? Cette question est compliquée. Il faudrait savoir comment ceux qui s’intéressent à la vidéo, regardaient la Télévision et le cinéma avant le stage, si ceux qui s’inscrivent en formation n’ont pas déjà un regard particulier, mais lequel ? Et pouvoir analyser ce regard après... Ce que nous pouvons dire, c’est que la retombée la plus importante
nous pouvons dire, c’est que la retombée la plus importante et la plus massive est celle qui concerne la prise de conscience des manipulations possibles des images et des sons, des interviews en particulier. Tous les utilisateurs sont, dans un premier temps, choqués par cette découverte et ont une réaction violente contre la Télévision, contre l’utilisation de réalité qu’elle donne, illusion de “vérité”. Et non contre le cinéma, qui est toujours donné et reçu comme une fiction. Si l’on n’est pas d’accord avec un film, c’est avec son auteur qu’on divergence. Si l’on n’est pas d’accord avec la Télévision, c’est
divergence. Si l’on n’est pas d’accord avec la Télévision, c’est à la réalité qu’on s’oppose. Il s’agit en somme de la prise de conscience que tout découpage d’images et de sons, que tout montage, même le plus “réaliste” soit-il, est une fiction, une reconstruction donc une transformation de la réalité. SUR UN BILAN GRIS, QUELQUES PROPOSITIONS ROSES... Ce bilan, plutôt gris, peut-il déboucher sur des propositions pédagogiques ? Cette question introduit des personnes dont nous n’avons que très peu parlé jusqu’ici, notre étude portant avant tout sur les réalisations : les animateurs responsables des stages vidéo. Ceux-ci sont censés donner
les animateurs responsables des stages vidéo. Ceux-ci sont censés donner une initiation à un langage alors qu’ils n’ont le plus souvent qu’une bonne formation technique et qu’ils se sentent très démunis face aux problèmes du langage. C’est pourquoi ils adoptent en général une attitude de type laisser-faire vis-à-vis des problèmes de fond, de sens des réalisations, considérant que “ce n’est pas leur problème”. Ils n’interviennent qu’au niveau technique, avec des exigences, réelles, mais renforcent ainsi toutes les tendances à considérer que la réalisation vidéo n’est qu’un problème de maîtrise technique. Ou le problème de "comment dire quelque chose" n'est jamais
Ou le problème de "comment dire quelque chose" n'est jamais purement technique ou une simple question d'opinion ou d'intention : il se situe à la jonction des deux. Leurs difficultés sont énormes et il serait stupide de les sous-estimer. Toute pédagogie ne peut, à nos yeux, que reposer sur les désirs exprimés pour les apprentis-réalisateurs, que tenir compte de leur demande. Or tous les stagiaires arrivent avec un double désir : manipuler et maîtriser techniquement cet outil qu’est la vidéo et s’exprimer par l’image. Il faut donc y répondre, la difficulté devant laquelle les mettent la plupart des stages consiste
difficulté devant laquelle les mettent la plupart des stages consiste à leur demander de produire une réalisation complète et de la présenter à un ou des publics. On cumule ainsi toutes les difficultés. Or il nous semble qu’il est plus facile d’aborder un langage en distinguant ses divers éléments constitutifs plutôt que de les aborder tous de front, dans la complexité de leurs interactions, et dans un délai court. Les stages d’initiation devraient être envisagés comme plus expérimentaux, c’est-à-dire comme un moment d’expérience où tout est possible, qui ouvre des horizons multiples et une réflexion large. Dans ce sens, nous
horizons multiples et une réflexion large. Dans ce sens, nous pensons qu’il faut, dans un premier temps, respecter les demandes des stagiaires : faire des images, ne pas leur imposer des contraintes les obligeant à être réalistes (aboutir à une réalisation complète, la présenter devant un public) mais au contraire situer tout de suite la vidéo dans l’univers de la fiction, de la création, de l’imagination, du jeu. On a vu que la fiction permet une expérimentation plus libre et plus riche en résultats que le “réalisme” des enquêtes sociales et des reportages de la Télévision. La révélation, qui a
et des reportages de la Télévision. La révélation, qui a souvent lieu en fin de stage, que tout montage est une fiction est capitale. C’est pourquoi, lorsque nous disons qu’il faut se situer dans le domaine de la fiction, nous ne voulons pas dire qu’il faut faire des images fictives, construites de toute pièce comme au cinéma ou en studio. Au contraire, la contrainte devrait être de faire de la fiction avec des images banales et quotidiennes, conservant cette tension entre réalité et fiction, qui est à l’origine de cette révélation que la vidéo, comme le cinéma, est toujours reconstruction,
révélation que la vidéo, comme le cinéma, est toujours reconstruction, restructuration, transformation de la réalité. Comme l’objectif est de découvrir les multiples possibilités d’utilisation des images, au-delà de leur qualité technique, il faut imaginer des stages permettant un maximum d’expérimentation. Le premier stage pourrait être conçu uniquement autour des problèmes de prise de vue, aussi bien techniques que du point de vue du sens que donne à une image le fait d’être prise de l’intérieur (une foule par exemple), de l’extérieur (la foule vue du trottoir), d’en haut (d’un balcon), d’en bas (dans la position de celui qui est piétiné).
d’en bas (dans la position de celui qui est piétiné). Les stages regroupent, pour des raisons de rentabilité, au moins une vingtaine de stagiaires divisés en quatre ou cinq groupes. Ces groupes seraient libres de prendre n’importe quelles images, mais la seule contrainte serait que l’objet filmé soit le même. Cette seule contrainte aurait l’avantage de stimuler une réflexion au moment où chaque groupe présente sa production aux autres, par simple comparaison. Les groupes l’enrichiraient mutuellement. Un stage ultérieur pourrait être centré sur le montage et ne comprendrait qu’une très courte phase de tournage, à l’issue duquel tous les groupes
courte phase de tournage, à l’issue duquel tous les groupes disposeraient d’un même stock d’images (composé des images techniquement bonnes de tous les groupes) à partir desquelles ils construiraient un montage. La confrontation de réalisations ferait émerger le caractère polysémique des images elles-mêmes et les sens multiples donnés à une même image par sa juxtaposition ou son éloignement d’autres images. De même, on peut imaginer un stage ultérieur consacré uniquement aux rapports entre l’image et le son, soit que tous les groupes aient un même stock de musique, des thèmes musicaux à partir desquels construire un scénario et réaliser un
musicaux à partir desquels construire un scénario et réaliser un vidéogramme, soit qu’ils aient tous un même vidéogramme monté à sonoriser. On peut également concevoir un stage qui serait consacré à un genre uniquement : l’enquête sociale (qui suppose bien plus que la simple maîtrise technique de la vidéo mais aussi des qualités d’intervieweurs...), le reportage, la fiction documentaire, la fiction cinéma (avec tous les genres que comprend le cinéma lui-même et les ressorts de ces genres). Enfin un stage pourrait ne porter que sur les relations entre une réalisation et des publics différents : un public formé des acteurs
et des publics différents : un public formé des acteurs improvisés du film, et d’autres publics, d’enfants, de femmes, d’adolescents, de personnes âgées, d’ouvriers, de cadres, etc. de manière à comparer les réactions de ces divers publics à un même message et de prendre conscience qu’il n’y a pas qu’un public mais des publics, ce que les professionnels de la Télévision savent bien (émissions pour les enfants, les femmes, les hommes — le sport, les adultes — le ciné-club, “tout le monde” — le cirque, les variétés, etc) et qui se traduit par le choix des tranches horaires où les
se traduit par le choix des tranches horaires où les émissions sont présentées. (1) L’objet est pris au sens large, non pas d’une chose, mais il peut aussi bien être un lieu, une fête, un groupe, une personne, etc. Eliane PERRIN Sociologue LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 43 L’INITIATION SYSTEMATIQUE À L’EXPRESSION AUDIO-VISUELLE EN MILIEU SCOLAIRE (L’expérience de la Ville Neuve de Grenoble) L’introduction de l’“audio-visuel” dans le système scolaire n’est pas une nouveauté. Depuis de nombreuses années, les enseignants utilisent la diapo, le film, la bande magnétique pour leur enseignement, “l’audio-visuel” est alors
film, la bande magnétique pour leur enseignement, “l’audio-visuel” est alors considéré comme une technique pédagogique, un moyen d’enseigner plus attrayant que les discours ex-cathédra. Mais “l’audio-visuel”, c’est aussi un langage, un mode d’expression qu’il convient d’apprendre à utiliser et qu’il ne faudrait pas laisser entre les mains des seuls spécialistes. C’est pourquoi dans le cadre de l’expérience pédagogique de la Ville Neuve de Grenoble, une place non négligeable a été aménagée à l’intérieur même du temps scolaire pour l’acquisition par les élèves des techniques audiovisuelles. Tous les élèves de CM2 et de 6e des écoles primaires et du CES de
et de 6e des écoles primaires et du CES de la Ville Neuve reçoivent une formation systématique dans ce domaine. RAPPEL HISTORIQUE Dès le début de l’expérience “Vidéogazette”, expérience de télédistribution par câble d’entreprise à la Ville Neuve de GRENOBLE, deux enseignants sont affectés au Centre Audio-Visuel sur des postes INRP (recherche pédagogique) et un troisième est détaché du CES Ville Neuve. Dès cette époque un travail de réalisation et de formation est entrepris en direction des divers secteurs de l’Education Nationale : — Réalisation de documents pour la diffusion sur le câble avec la participation des enfants des écoles
sur le câble avec la participation des enfants des écoles (Amusade...) ; — Réalisation de documents devant permettre, dans le cadre de l’expérimentation pédagogique, un dialogue entre parents et enseignants (Magazine Ecole...) ; — Réalisation ponctuelle de documents audio-visuels avec des élèves à la demande d’enseignants ou de groupes d’enfants. — etc. La plupart des travaux entrepris avec les élèves se font sur la base du volontariat, ce qui débouche inévitablement sur une ségrégation reposant sur le milieu socioculturel d’origine de l’enfant. Par ailleurs, l’intérêt des enfants pour l’expression audio-visuelle est largement influencé par la motivation ou l’absence de motivation
est largement influencé par la motivation ou l’absence de motivation de la part de leurs enseignants. C’est pourquoi dès cette époque, l’idée d’un travail systématique sur la base de classes entières est envisagé (cela supprime la ségrégation introduite par le “volontariat” et engage les enseignants de façon beaucoup plus importante). Dès l’année scolaire 75-76, des tentatives sont faites dans ce sens : des ateliers sont organisés par technique (photo, son, rétroprojecteur...) pour des classes entières, mais cela ne sera mis en place et systématisé à l’ensemble d’une classe d’âges qu’à partir de la rentrée de Septembre 1976. En juin 76,
partir de la rentrée de Septembre 1976. En juin 76, il est mis fin à l’expérience “Vidéogazette”, mais le personnel dépendant de l’Education Nationale reste en place. MISE EN PLACE DE L’INITIATION SYSTEMATIQUE À L’EXPRESSION AUDIO VISUELLE DES ENFANTS DE CM2 ET de 6e a) Les Principes Dans l’Education Nationale, l’Audio-visuel” n’est souvent considéré que comme un auxiliaire pédagogique. C’est un peu en réaction contre cet état de fait que les animateurs à l’époque choisissent de privilégier, dans l’audio-visuel, le moyen d’expression supplémentaire qui peut être mis à la portée des enfants. L’audio-visuel servira à exprimer ce que les enfants
des enfants. L’audio-visuel servira à exprimer ce que les enfants ont à dire. Les enfants produiront donc leurs propres messages audio-visuels pour communiquer leur vécu à des publics divers mais en gardant le langage de leur âge et leur façon de concevoir la vie. L’espérance “secrète” des promoteurs de l’expérience et le but réel de celle-ci est que cette pratique amène les enfants à une réflexion, à un regard critique sur le déferlement de messages audio-visuels auxquels ils sont soumis quotidiennement dans notre société. Il est important d’insister sur le fait que l’expérience entreprise privilégie au départ de façon délibérée,
fait que l’expérience entreprise privilégie au départ de façon délibérée, la pratique sur la réflexion théorique. Ceci peut s’expliquer de deux façons au moins. Les promoteurs de l’expérience, enseignants détachés au Centre Audio-visuel, sont des praticiens qui sont venus à la réflexion sur les media à partir d’une longue pratique des diverses techniques audio-visuelles... et qui n’imaginent pas que l’on puisse accéder à cette réflexion sans commencer par la pratique. En outre, l’initiation systématique à l’audio-visuel s’insère dans l’expérimentation pédagogique touchant l’ensemble des écoles primaires et le Collège Expérimental de la Ville Neuve. Dans ce cadre l’animation est souvent privilégiée
la Ville Neuve. Dans ce cadre l’animation est souvent privilégiée par rapport à l’enseignement. L’Education Nationale selon certains — et il faut reconnaître que c’est souvent vrai ! — stérilise ou appauvrit tout ce qu’elle intègre dans ses programmes. C’est pourquoi les initiateurs de l’expérience voulaient fermement faire de l’audio-visuel autre chose qu’une matière supplémentaire d’enseignement. b) Description de l’expérience Pour des raisons évidentes de temps et de forces disponibles, cette formation dite “systématique” des enfants des écoles primaires et du Collège de la Ville Neuve est limitée à deux tranches d’âges : les enfants de CM2 et ceux de
tranches d’âges : les enfants de CM2 et ceux de 6e. L’organisation de cette formation systématique des élèves a connu diverses modifications, notamment en ce qui concerne la répartition du temps de travail. Très rapidement il s’est avéré que l’horaire habituel découpant le temps scolaire en tranches d’une heure était parfaitement inadapté à ce genre de travail et il a été décidé de travailler par demi-journées entières, dans un premier temps à raison d’une demi-journée par semaine pendant 4 ou 5 semaines. Puis la formule “stage” a finalement été choisie, c’est-à-dire qu’il a été décidé de regrouper les 4 ou
c’est-à-dire qu’il a été décidé de regrouper les 4 ou 5 demi-journées annuelles consacrées à l’audio-visuel dans chacune des classes concernées sur une ou parfois deux semaines. En CM2, l’accent est mis sur l’acquisition de techniques simples : — photo noir-blanc (prise de vue et tirage) — diapo (prise de vue, reproduction de documents...) — son (enregistrement, interview, bruitage, copie de bandes magnétiques, montage simple...) — utilisation du rétroprojecteur. Les élèves sont répartis en groupes de 6 ou 7 en moyenne, chaque groupe travaillant pendant quatre demi-journées (12 heures au total) avec un enseignant et produisant en général à la
total) avec un enseignant et produisant en général à la fin de la formation un petit document. Pour des raisons évidentes de temps, tous les élèves ne peuvent être formés dans les différentes techniques, mais chaque classe regroupe des enfants qui ont reçu une formation dans l’une ou l’autre des techniques citées, ce qui encourage et favorise le travail collectif ultérieur. Le travail est effectué sur du matériel disponible dans les écoles primaires de façon à ce que les techniques acquises puissent être réutilisées dans le cours de l’année. En général, les instituteurs sont mis au courant de l’utilisation du
général, les instituteurs sont mis au courant de l’utilisation du matériel audiovisuel dont ils disposent en même temps que les élèves. En 6e, l’accent est mis sur la réalisation d’un message audio-visuel communicable (que veut-on communiquer ? A quel public ? ...) Les élèves sont répartis en groupes de 5 ou 6 et travaillent pendant cinq demijournées (15 heures pour l’année) avec un enseignant. On choisit cette fois le support en fonction de la nature du message à communiquer : — panneau-photo — bande son, émission radio — diaporama — film vidéo. Pour une même réalisation, plusieurs techniques peuvent devoir
film vidéo. Pour une même réalisation, plusieurs techniques peuvent devoir être mises en œuvre. A l’issue de ces cinq demi-journées, chaque produit réalisé est non seulement soumis à la critique de l’ensemble de la classe, mais éventuellement d’autres classes. La “communicabilité” du message est testée. Les animateurs s’efforcent de déclencher une discussion sur les techniques mises en œuvre pour faire passer le message, les insuffisances, les erreurs, ce qui va à l’encontre du but poursuivi... Il est évident qu’en raison du découpage horaire, il est difficile d’associer les enseignants du C.E.S. à cette formation. De plus, il semble que les
C.E.S. à cette formation. De plus, il semble que les enseignants du secondaire répugnent plus à la manipulation des divers instruments que leurs collègues du primaire. Ceci dit, un nombre d’enseignants, non négligeable et chaque année plus important, suit de près ou de loin — en fonction des disponibilités qui sont les leurs — cette formation donnée aux élèves de 6e. Au cours de l’année scolaire 77-78, les élèves de CM2 et de 6e ont produit dans le cadre de cette formation systématique une cinquantaine de documents de nature très diverse : — des documents didactiques... mais réalisés par les
diverse : — des documents didactiques... mais réalisés par les enfants : par exemple un panneau photo sur le mode de déplacement de la grenouille ou sur la marche du chat, il s’agit de “commandes” du Professeur de biologie... — des reportages, des enquêtes, des études de milieu : une bande vidéo sur le bruit dans le C.E.S., un diaporama sur les chiens errant dans le parc, un panneau photo sur la vie des petits en maternelle... — des pastiches, des parodies : de fausses publicités télévisées réalisées sur le modèle des vraies, de fausses informations radiophoniques... — des documents
modèle des vraies, de fausses informations radiophoniques... — des documents de fiction : un western radiophonique, une bande vidéo racontant l’histoire d’un élève de 6e qui veut voir un film interdit aux moins de 18 ans, un diaporama sur la sexualité des animaux illustré par des chansons de Léo FERRE, et de Jean FERRAT... En classe de 5e et de 4e, il n’y a plus de formation systématique des élèves, ce qui ne veut pas dire que la pratique de l’audio-visuel cesse pour autant. Les techniques étant globalement acquises, les élèves peuvent les utiliser pour réaliser des projets. Ces projets
élèves peuvent les utiliser pour réaliser des projets. Ces projets peuvent s’élaborer dans le cadre de l’enseignement des matières traditionnelles ou en-dehors. Les formateurs en audio-visuel travaillent alors en liaison avec les personnes concernées (élèves-enseignants, élèves-parents, élèves du C.E.S. élèves du primaire) et aident à la réalisation du projet. ESSAI DE BILAN Lorsque nous essayons de faire le bilan de ces trois années de formation systématique, celui-ci apparaît comme largement positif, même si les objectifs fixés au début ne nous semblent pas toujours parfaitement atteints. Le type de formation dispensé jusqu’à la fin de l’année passée produit essentiellement des praticiens
jusqu’à la fin de l’année passée produit essentiellement des praticiens de l’audio-visuel “heureux” : des enfants qui n’ont pas peur des machines, que la technique n’effraie pas, des enfants qui trouvent normal d’avoir recours à l’audio-visuel pour faire passer leurs messages, des enfants capables de produire eux-mêmes leur propre information, et aussi des enfants qui ne se satisfont pas d’un produit bâclé. Quels sont les indices qui nous permettent d’affirmer cela ? Tout d’abord, la demande d’aide à la réalisation, des élèves de 5e, 4e et 3e, grandit chaque année... ce qui ne va pas sans poser des problèmes !