jeanflop/post-ocr-correction huggingface dataset:
perçues par le public. L’opposition Barre/Mitterand devient un match qu’il s’agit de pointer, de juger en fonction de la forme et du fond. Si ce chiffrage tient compte de la télégénie et de la présentation, le jugement des journalistes et du public confirme l’importance de la forme sur la perception “des contenus réels” de la communication. Le fonctionnement du medium produit ainsi une mise en fiction de la réalité qui repose sur des degrés de traitement des formes audio-visuelles. Il semble, qu’à ce niveau, il soit utile de savoir comment “la réalité” est mise en image et en son, et
“la réalité” est mise en image et en son, et comment cette production d’images et de sons fonctionne dans l’institution. DEUX APPROCHES COMPLÉMENTAIRES DANS CETTE PROPOSITION DE FORMATION Nous avons retenu deux approches. L’une que nous avons appelée axe référentiel, renvoie les produits des mass-media à leur fonction dans une société, à leur place dans une institution et à leur position dans un espace de communication, qui relie les émetteurs et les récepteurs. Ce qui suppose des analyses de type socio-politique, socio-économique, ou institutionnel. L’autre approche, que nous avons appelée axe réalité-fiction, suppose une analyse des procédés audio-visuels, combinaisons d’images
axe réalité-fiction, suppose une analyse des procédés audio-visuels, combinaisons d’images et de sons, mises en forme télévisuelles et renvoie à des variables comme le dispositif de l’émission, le traitement de l’image, (place, cadrage, mouvement des caméras), le traitement du son. Cette approche requiert des analyses de type sémiologique et une pratique de l’audio-visuel par la fabrication d’un message. De nombreux systèmes de formation s’attachent, en effet, à un point particulier du processus de communication par les médias ou les mass-media et se dotent, pour cela, d’instruments théoriques. L’approche peut en être plutôt “sémiologique” et de type “initiation à l’image” grâce
être plutôt “sémiologique” et de type “initiation à l’image” grâce à une description des composantes de celle-ci, incluse dans un moment d’une théorie de la réception, ou du type sociologie des institutions. Il nous est apparu qu’il n’était pas suffisant de porter l’analyse sur l’un ou l’autre des points de la communication, problème des émetteurs ou des récepteurs, analyse des messages et de leur réception ou analyse des institutions, et qu’il était nécessaire, face aux mass-media, d’avoir une perspective large, permettant une compréhension plus globale des phénomènes de communication de masse. En fait il nous semble que l’approche théorique qui
masse. En fait il nous semble que l’approche théorique qui se plaque délibérément du côté de la réception, postulant la construction de la signification par le ou les récepteurs, refuse la situation de communication des émetteurs et la mise en œuvre, dans ce but, de codes de construction des messages. Se mettre totalement du côté de la réception des messages, et dire que la signification en est construite par les récepteurs, c’est nier en quelque sorte, l’intentionnalité de l’émetteur, favoriser certes une lecture expressive, une lecture créative, poétique, psychologique ou psychanalytique, qui peut être par ailleurs “communicationnelle” pour le groupe
psychanalytique, qui peut être par ailleurs “communicationnelle” pour le groupe en action, mais est-ce favoriser une lecture “critique” qui, elle, reconnaît une volonté de sens dans le message pour mieux le défaire dans toutes ses implications ? Se mettre entièrement du côté des émetteurs et de la sociologie des institutions ou de leur fonctionnement social, c’est, par contre, se priver du vécu des élèves et de leurs réactions aux images et aux sons, c’est aussi ne pas bénéficier de “toute une procédure de remontée de l’itinéraire de la signification” à partir de la confrontation de ces réactions, et d’une “activité
partir de la confrontation de ces réactions, et d’une “activité à la réception”, susceptible de Approches d'une formation aux media de masse 95 favoriser la prise de responsabilité sur les messages. Aussi nous aurons par rapport aux mass-media, à leur fonctionnement dans la société, à leurs messages, une approche théorique plus globale qui tentera de bénéficier de plusieurs instruments d’analyse. OBJECTIFS DE LA FORMATION Nous avons dégagé quelques-uns des objectifs que peut se fixer une formation de ce type. Sur le plan des attitudes, il semble important de développer différentes attitudes : celle de sensibilisation aux médiations opérées par les
attitudes : celle de sensibilisation aux médiations opérées par les mass-media, celle d’appréciation critique active à la réception ce qui suppose d’abord une attitude positive par rapport aux circuits d’information et aux messages, mais ensuite une attitude sélective, celle enfin d’appropriation des mass-media, capable de favoriser une intervention et une réaction sur ceux-ci. Sur le plan des aptitudes, il nous semble que les outils théoriques ou pratiques pouvant faciliter cette initiation seraient ceux de construction du message (ou de réalité construite), celui de chaîne de communication qui recouvre le travail de production dans les institutions, celui de fonctionnement social des
de production dans les institutions, celui de fonctionnement social des media. Ces aptitudes supposent le développement de capacités d’analyse par rapport aux messages, sous forme de savoirs et de savoir-faire, que nous ne détaillerons pas ici, mais qui devront servir de référence à l’évaluation de cette formation. LA REPONSE DE FORMATION La réponse de formation et le matériel d’exploitation que nous constituons, en vue de l’expérimentation, répondent à cette problématique particulière de la télévision, aux approches que nous pensons devoir utiliser pour l’analyser, et aux objectifs que nous lui donnons. Le matériel a été conçu en fonction de diverses situations
Le matériel a été conçu en fonction de diverses situations expérimentales. Support logistique de réflexion dans des stages de formation pour les enseignants, il est susceptible d’offrir un premier “cadre”, à partir duquel, ceux-ci pourraient dépasser l’insécurité inhérente à des situations et des contenus nouveaux, et développer la recherche de pratiques autres dans leurs classes. Matériel de travail autonome, il offre à un groupe d’élèves ou à un élève isolé, la possibilité de conduire un approfondissement des contenus, grâce à la complémentarité des démarches des éléments audio-visuels et des autres documents. Enfin, troisième cas de figure, on peut considérer les
documents. Enfin, troisième cas de figure, on peut considérer les quatre éléments audio-visuels en tant que “série d’émissions” pouvant être diffusés sur antenne. Il est envisagé de les compléter, alors, par des stimulations ou des documents spécifiques à cette possibilité. 96 R. MEYER UN MATERIEL D’EXPERIMENTATION Le premier élément expérimental de cette formation abordera le problème du traitement de “la réalité” au travers des journaux télévisés, et plus largement celui de la circulation de l’information dans le monde. Pour ce faire, les documents audio-visuels de ce premier élément se centreront autour des points suivants : la sélection et la circulation
autour des points suivants : la sélection et la circulation de l’information, la mise en spectacle de la “réalité” du monde, les procédés de médiation, les dispositifs et les formes télévisuelles. Ces documents, élaborés à partir d’extraits des mass-media, en organiseront la lecture grâce à des juxtapositions signifiantes, des mises en relation, des ajouts graphiques ou des réductions symboliques. Une signalisation particulière renverra, chaque fois que cela s’impose, au matériel complémentaire. L’ensemble de ce matériel ne souhaite pas réduire, nous l’avons dit, la formation aux mass-media à une étude des phénomènes de réception ou de médiation, aussi les pratiques pédagogiques
phénomènes de réception ou de médiation, aussi les pratiques pédagogiques qui seront suscitées doivent être compatibles à cette démarche plus large. Trois volets dans ces pratiques : — la prise en compte du vécu de l’élève, — l’acquisition de connaissances, — la proposition ou la stimulation d’un travail autonome. La prise en compte du vécu de l’enfant, par la réception et l’analyse de la réception de documents : image fixe, séquence d’images avec effet de montage, image et texte, et l’amorce d’une compréhension des mécanismes de construction qui ont ainsi orienté la perception. Ces exercices de “réception comparée” peuvent s’effectuer
orienté la perception. Ces exercices de “réception comparée” peuvent s’effectuer sur la base d’une sémiologie très pratique, qui opérerait ces commutations par exemple, sur l’image ou la suite des images. Des exercices de “communication” peuvent parallèlement permettre d’utiliser ces acquisitions. L’acquisition de connaissances. Certains contenus seront apportés d’une manière classique sous la forme de fiches résumées, d’explicitation de termes ou de notions par des schémas, de propositions de lectures centrées sur l’objet (extraits d’articles ou de livres et bibliographies d’approfondissement). Une proposition ou une stimulation de travail autonome. À partir d’un fait des mass media, d’un événement, d’un article de
d’un fait des mass media, d’un événement, d’un article de presse, d’une émission, il sera proposé de conduire un travail d’enquête sur un thème similaire, pouvant aboutir aussi, selon les moyens, à une production de documents, l’ensemble constituant un “dossier” qui permet d’investir et de prolonger les acquis d’une manière active et autonome. Enfin, des jeux ou des exercices, permettant de contrôler les acquis et de s’autoévaluer, seront présents dans les différentes parties de l’ensemble de formation. Approches d'une formation aux media de masse Ces ensembles de formation seront adaptés “à” et insérés “dans” des situations expérimentales choisies. Car, dans
“à” et insérés “dans” des situations expérimentales choisies. Car, dans cette proposition, le problème posé est aussi, plus essentiellement, celui de l’insertion possible à une telle action. Quelles sont les instances, quels sont les lieux, les agents éducatifs, ainsi que les pratiques et les produits pédagogiques le plus à même de conduire cette initiation et qui permettront le mieux le transfert et la symbiose des acquis et des situations réelles. C’est ce que cette expérimentation devrait nous permettre d’évaluer. Rosemarie MEYER Chargée de Recherche à l’Institut National de Recherches Pédagogiques LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres
LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 INITIATION AUX MEDIA DE MASSE EN MILIEU SCOLAIRE De quelques expériences en Allemagne Fédérale et en Suisse Dans un monde envahi à haute dose par l’information, les media ont de plus en plus d’importance, en heures d’écoute, en masses d’informations véhiculées, en fonctions sociales assumées pour ou à la place d’autres institutions défaillantes, mais, également, en impact sur le fonctionnement général de la société et des sociétés entre elles. De nombreux pays se sont posés le problème de l’introduction dans le cadre scolaire d’une initiation ou d’un enseignement de
dans le cadre scolaire d’une initiation ou d’un enseignement de ces mass media. Dans un souci d’efficacité plus grande, ils ont envisagé ce retournement des mass media sur eux-mêmes et ont su conforter leurs actions, de séries télévisées, radiophoniques ou d’opérations communes avec la presse, développant les thèmes et les objectifs précédemment évoqués. On essaiera au travers de cet article de signaler quelques expériences étrangères en montrant comment le problème de l’insertion d’une telle initiation a été envisagé dans ces pays et quelles actions ont pu être conduites, dans ce sens, avec les mass media, eux-mêmes, et plus singulièrement la
sens, avec les mass media, eux-mêmes, et plus singulièrement la télévision. En Allemagne l’insertion d’une initiation aux mass media s’est faite à travers des matières obligatoires « Le Sachenunterricht » ou « leçon de chose » dans le premier cycle, les « Études Sociales » dans le second. Au niveau primaire « la leçon de chose » permet de toucher des contenus très variés, qui peuvent être scientifiques, historiques, géographiques, à partir d’exercices d’observation sur le vécu quotidien de l’enfant. C’est ainsi que des thèmes de la vie sociale peuvent, aussi, émerger et, par là, la télévision et les media.
aussi, émerger et, par là, la télévision et les media. Dans le second cycle les « Etudes Sociales », qui peuvent comporter des dominantes selon les régions, ont essentiellement pour objectifs une meilleure éducation politique, une connaissance de la société dans laquelle on vit, le développement de la participation à la vie sociale. Une information sur les mass media entre alors dans la formation du citoyen responsable. En fonction de cela, peut-être, l’approche allemande par rapport aux mass media est très centrée sur les problèmes du fonctionnement et des stratégies sociales de ceux-ci. C’est dire que l’analyse de la communication
sociales de ceux-ci. C’est dire que l’analyse de la communication se fixe plutôt du côté des émetteurs et de la face cachée du triangle de l’information et que tout est fait pour amener le spectateur, par une meilleure connaissance des arrières-plans de la communication, à avoir une lecture et un choix plus critiques des produits des media. C’est une approche essentiellement socio-politique et socio-économique des phénomènes des media, qui est menée dans les différentes méthodes élaborées. Pour conduire cette formation, de nombreux matériaux ont été produits par différentes instances : les centres d’Education Politique (Zentrale Für Politische Bildung) qui collaborent
les centres d’Education Politique (Zentrale Für Politische Bildung) qui collaborent à l’élaboration et à la conduite de cette matière obligatoire « Les Etudes Sociales », les centres de ressources régionaux (Landesbildstelle) qui peuvent fournir produits et équipements manquant aux écoles, l’Institut National du film et de l’image pour les Sciences et l’Education (Institut Für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht) qui conçoit et diffuse du matériel pédagogique, ainsi que les stations de télévision régionales qui ont une action très positive. Nous en prendrons pour exemple la station de Cologne (Westdeutschen Rundfunk, Fernsehen WDR). En collaboration avec Mayence, Hambourg, Munich,
(Westdeutschen Rundfunk, Fernsehen WDR). En collaboration avec Mayence, Hambourg, Munich, la station de Cologne ne diffuse pas moins de dix programmes de télévision, à différents niveaux primaires et secondaires. Il nous semble intéressant de détailler les divers thèmes de ces séries. La série « Telekritik » démonte, en six émissions, les diverses médiations opérées entre « une réalité » et nous. En effet, si nous sommes rarement spectateurs/acteurs d’un fait, nous sommes dépendants des circuits d’information. La TV en particulier semble donner une relation de faits « allant de soi », pourtant cette relation est construite, par un médium, à
», pourtant cette relation est construite, par un médium, à travers tout un travail de production des images. De même le spectateur récepteur « retravaille » les images en fonction de ses caractéristiques socio-culturelles. La série « La vie peut être si belle » (Das leben kann so schön sein) a été conçue pour des élèves de classes Spéciales (problèmes socio-culturels). Intéressante, parce qu’elle révèle, et précisément au public-cible de ce genre d’opération commerciale rentable, les stratégies et combinaisons de media qui permettent de créer une vedette, un « tube » du « hit parade ». Comment fabrique-t-on une vedette
» du « hit parade ». Comment fabrique-t-on une vedette ? Le système est démonté en quatre émissions : — Les trucages dans la fabrication du disque, le « placement » de la « vedette ». Les relais des médias entre eux, presse, radio, pour lancer l’image du chanteur (rôle du directeur de marketing, et d’une presse entièrement artificielle). — Le show télévisé et son public fictif, les rencontres avec les jeunes auditeurs/acheteurs. — La relance, quand l’intérêt faiblit, grâce à divers procédés, jusqu’à l’épuisement de la vedette qui fait place alors à une autre victime consentante. Produit sous la
place alors à une autre victime consentante. Produit sous la forme d’une fiction, qui recrée un univers bien réel, ce feuilleton a des redondances significatives. S’il a été conçu pour le public touché par ces phénomènes du « show business », il a été également bien reçu par les élèves du cycle normal et par les adultes, réussissant la gageure de l’émission éducative appréciée par tous (type « Sesame Street »). La série « Medium film » en cinq émissions, après avoir montré comment on fabrique un film, analyse quelques genres particuliers avec leur idéologie propre : la série policière,
genres particuliers avec leur idéologie propre : la série policière, le film d’aventure, le film de critique sociale, le film régionaliste, particularité allemande, (Heimatfilm). Les séries « Umgang mit medium », 1 et 2, en deux niveaux de six émissions chacun, essayent de susciter une appropriation des médias, afin que ceux-ci deviennent une pratique envisageable, possible et efficiente pour les adolescents. C’est au travers de deux problèmes réels, d’une part une situation de conflit ou de communication bloquée entre deux groupes scolaires, d’autre part une question posée, par des adolescents, à la communauté dans laquelle ils vivent sur le problème
à la communauté dans laquelle ils vivent sur le problème de leurs loisirs, que ces deux séries développent des modèles de pratiques des médias pour attirer, sensibiliser, motiver, informer. Pratiquer une annonce murale, une affiche, un montage de photos dans la première série. Constater que leurs exigences sont déformées dans la presse locale, susciter d’autres actions pour sensibiliser à leur problème, exhiber un film, et opérer ainsi une pression sur les instances responsables dans la seconde. Double approche à travers cette série : joindre à une lecture des médias, une pratique des médias. Les aborder avec une attitude positive et
pratique des médias. Les aborder avec une attitude positive et dynamique, en tant que moyens de communication pouvant, judicieusement utilisés en fonction de leurs possibilités réelles, permettre une meilleure communication entre groupes. C’est aussi les pratiquer dans ce qu’ils ont de meilleur, leur pouvoir de sensibilisation, leur manière de faire surgir, de révéler, de visualiser, tout à coup, ce qui est latent, et qui, sans eux, le resterait bien souvent. C’est surtout les utiliser comme un outil, et c’est peut-être la meilleure réponse que peut faire un citoyen responsable et averti, c’est de les détourner à son usage, dans son
averti, c’est de les détourner à son usage, dans son action. La série « Communauté de travail télévision/école » est en fait l’offre d’une tribune télévisuelle aux jeunes pratiquant les médias. L’idée qui sous-tend cette série est si simple disent les producteurs qu’elle étonne encore ! Pourquoi des consommateurs de médias de masse ne fabriqueraient-ils pas des films ouverts sur leurs problèmes et ne les diffuseraient-ils pas ? On sait combien l’accès à l’antenne sait s’entourer d’impossibilités techniques (normes professionnelles), d’équilibrage de tendances etc..., aussi peut-on apprécier l’importance de l’initiative de la WDR. 30 films ou bandes vidéo ont déjà
de la WDR. 30 films ou bandes vidéo ont déjà été réalisés dans cette série qui, par ailleurs, offre sept créneaux de diffusion dans l’année. Elle a su susciter un vif intérêt, malgré les difficultés inhérentes aux institutions car, bien que les contenus « médias » soient intégrés dans les plans d’études, les problèmes institutionnels entre école et télévision demeurent, et si cette expérience bouscule les conceptions organisationnelles et juridiques qui régissent le fonctionnement des télévisions existantes, c’est, aussi, grâce au contact direct « producteur de la série » et « écoliers », qu’elle a pu être conduite. Cette série
« écoliers », qu’elle a pu être conduite. Cette série proposée dès les années 1968 et 1969 a été remaniée et a pris définitivement tournure en 1973-1974. Aucune censure ne s’exerce dans les contenus et les formes, la série se met au service des adolescents et des thèmes qu’ils souhaitent traiter. Un exigence, cependant, c’est que le travail d’élaboration du film ou de la bande vidéo, se fasse sérieusement et que les stades de celui-ci, des intentions au découpage technique, soient respectés par les élèves dans leur « commerce » avec la station de télévision et les producteurs de la
avec la station de télévision et les producteurs de la série. Aussi les thèmes apparus sont-ils très variés, cela peut aller de la parodie de la série américaine au « travail que l’on fera après l’école », de l’amitié à la pollution dans une ville, des problèmes de censure au « ne rentre pas trop tard » des rapports parents/enfants, à cet âge de l’adolescence. Avant la tribune offerte sur l’antenne régionale, la confrontation, selon les thèmes, a pu se faire avec le milieu, et les caméras de la WDR ont alors accompagné les adolescents dans leur pratique et leur
ont alors accompagné les adolescents dans leur pratique et leur tentative de communication. Aussi le film, passant sur antenne, s’est-il complexifié de tout le processus engendré, du feedback qu’il a éventuellement rencontré, replaçant ainsi le produit, fait par les adolescents, dans un contexte plus enrichissant pour l’ensemble de la communauté. Nous avons décrit quelques-unes des actions d’une station éducative de télévision qui se donne des moyens, par la volonté de faire des séries, l’ampleur de celles-ci, la structure et la redondance internes des éléments entre eux, l’accompagnement d’écrits documentés pour le maître et l’élève, la diffusion particulièrement avantageuse (quatre diffusions
le maître et l’élève, la diffusion particulièrement avantageuse (quatre diffusions dans la semaine, pensées, l’une en fonction du maître et de la famille, et les trois autres en fonction de la réception scolaire), la richesse des relations entre moyens de communication. Il est particulièrement édifiant de feuilleter un press-book de série éducative en Allemagne. Alors qu’en France l’entrefilet dans un journal spécialisé voir « le Monde de l’Education », est plutôt la règle, dans ce pays, c’est l’ensemble de la presse « nationale » et « régionale » qui réagit, ce qui suppose et produit une sensibilisation du corps social.
ce qui suppose et produit une sensibilisation du corps social. Evidemment, l’ensemble de ces actions stimule, apporte des éléments de réflexion, réactive une pratique déjà effective, puisqu’obligatoire dans les cursus primaire et secondaire des établissements. En Suisse également, l’initiation aux médias a été introduite dans le cadre scolaire, et en particulier au niveau du cycle d’orientation (11-15 ans) des collèges. Il faut noter, là aussi, que c’est dans une rubrique plus générale dite « information générale » que, à partir de la 9e année, sont donnés les cours de « critique de l’information » et que l’analyse des moyens d’information
critique de l’information » et que l’analyse des moyens d’information comme la presse, la télévision, la publicité a pu s’introduire. Ces cours d’une heure hebdomadaire sont donnés par des professeurs de toutes branches, intéressés par l’action, ou par des professionnels experts en la matière, ou par des licenciés en sociologie qui, bien que sans licence d’enseignement, ont pu intervenir à ce niveau. La teneur du cours de « critique de l’information » n’est donnée aux enseignants que dans ses objectifs généraux — toute latitude leur est laissée quant à la pédagogie qu’ils utiliseront pour ce faire. L’aide que les médias