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conscient. Et ce n’est pas tâche facile, car tous ces codes, il ne pourra jamais les mettre à plat, sur le tableau noir, devant les élèves. Ce serait très long et très difficile pour une photo un peu complexe, ce serait totalement impossible pour la moindre séquence de film ». Et a fortiori pour le moindre programme de télévision ! Face à de tels problèmes quel type de solutions alternatives envisager ? Les auteurs des articles de cette revue en proposent sans doute. Pour s’en tenir à BERGALA il préconise toute une série d’exercices de transcodages autres que la verbalisation
toute une série d’exercices de transcodages autres que la verbalisation chère à l’I.C.A.V. car pour lui, décrire une image c’est passer d’un langage analogique, continu (le langage iconique) à un langage arbitraire, articulé (le langage oral). Il n’en va pas du tout de même quand il s’agit de transcrire par exemple une photo en dessin : par ces exercices de transcodages, ce que l’on va chercher à mettre en valeur « c’est que l’image n’est pas réel mais un mode de représentation parmi d’autres, une façon parmi d’autres de symboliser le réel ». Ce que l’on cherche c’est le passage
le réel ». Ce que l’on cherche c’est le passage de l’imaginaire individuel dans lequel s’aliène l’enfant à l’imaginaire symbolisé. Mais comment permettre à l’enfant ce passage sans lui faire prendre lentement conscience par la pratique de l’expression « que l’on est condamné à inscrire sa parole, son récit, ses images dans un ordre symbolique déjà constitué, déjà codé, qui est la condition même de la circulation du sens dans la communauté ». Pour BERGALA « le passage par la fabrication concrète de productions audiovisuelles reste absolument nécessaire. D’abord pour la valeur de connaissance indispensable de tout passage à la
la valeur de connaissance indispensable de tout passage à la pratique. Ensuite, parce que cette pratique de production, d’invention, de création est la seule façon de sortir de l’espace clos de l’idéologie ressentie comme naturelle ». LA FONCTION DE CRÉATIVITÉ Face à la rigueur de tels raisonnement, les pratiques audio-visuelles des quelques pionniers des media légers pour former le jeune à l’audio-visuel peuvent paraître bien entachées de spontanéisme, ponctuelles, et finalement sans acquis réel autre que celui de procurer le bon souvenir d’une création collective (rare événement heureux d’une longue scolarité). Pourtant ce ne sont pas les conclusions de Kathleen
scolarité). Pourtant ce ne sont pas les conclusions de Kathleen KELLEY et Chantal BRUCHEZ (1) pour le compte du Ministère de l’Education suisse qui met en place une politique systématique de pratique de la vidéo légère dans le premier cycle du secondaire. Ce n’est pas non plus la conclusion de très nombreux enseignants qui pratiquent la réalisation de films super 8 dans leurs Établissements à Vitry, Angers et Roissy-en-Brie. Partout les pédagogues soulignent l’apport de la réalisation audio-visuelle pour un groupe d’enfants surtout si la durée de la pratique permet aux jeunes d’analyser leur propre progression. Petit à petit le
aux jeunes d’analyser leur propre progression. Petit à petit le sens du récit, la décomposition en plans, en séquences se précise (surtout en super 8) le travail collectif s’organise entre adultes et enfants. Les décors se fabriquent sur des idées simples. La pauvreté des moyens excite l’imagination collective pour la recherche de signes univoques, de codes simples et tous les trucages du cinéma viennent à point nommé pour pallier aux difficultés d’exécution. Ainsi j’ai vu au C.D.D.P. d’Angers un riche américain (typé seulement par une chemise à carreaux et un cigare) interprété par un gamin descendre d’une puissante automobile en
cigare) interprété par un gamin descendre d’une puissante automobile en carton pour acheter les ruines d’un château en papier aux couleurs somptueuses et ne pouvoir y dormir à cause de fantômes apparaissant et disparaissant comme dans les premiers burlesques. Tout y était symbolique ! quel régal ! Le professeur d’art plastique et de français y avaient collaboré dans leur horaire scolaire mais aussi largement au-delà de leurs horaires. Leur gratification fut l’ouverture que ce film permit aux élèves sur le monde des adultes à qui ils allèrent le présenter hors de l’école. La fonction d’autoscopie est moindre dans le maniement
de l’école. La fonction d’autoscopie est moindre dans le maniement collectif du super 8 que dans celui de la vidéo. Par contre les clichés du langage télévisuel s’y retrouvent également. Bernard BLOCH qui a évalué le fonctionnement des ateliers super 8 note ceci : « Dans les premières réalisations, les images sont souvent une illustration d’un discours dans les formes mal habiles d’enchaînement et de structuration des séquences, mais elles représentent pour les utilisateurs un point de référence, de réflexion qui les conduit à formuler des autocritiques sur la valeur symbolique de l’image, la finalité d’un discours visuel, la nécessité
symbolique de l’image, la finalité d’un discours visuel, la nécessité de se limiter dans l’expression pour faire passer un langage clair. Il n’y a pas à proprement parler émergence d’un nouveau langage audio-visuel, mais plutôt une découverte des possibilités de langage. Dans les ateliers qui possèdent un certain acquis en super 8, les utilisateurs qui abordent une deuxième réalisation se posent plus les questions sur la valeur significative du langage visuel ». Si l’on peut mettre sans crainte des caméras dans les mains d’enfants de 8 à 16 ans il est évident que l’emploi en sera différent, selon les âges,
est évident que l’emploi en sera différent, selon les âges, les implications psychologiques s’accroissant de plus en plus lorsqu’on approche l’adolescence comme l’a fort bien analysé le Docteur TOMKIEVIC. L’âge d’or est sans doute les 10-12 ans, où fuse l’esprit d’invention. Dans « l’enfant créateur d’images » (2) Anne-Marie (1) La vidéo, moyen de communication et d’expression, analyse d’une expérience interclasse. Genève. Service de la Recherche Pédagogique. 1977. SRP 15. (2) Media Forum éd. Casterman 1977. Les difficultés de la formation des jeunes à l'audio-visuel 75 MESSONNIER déclare que la création cinématographique super 8 développe chez l’enfant : « D’abord
création cinématographique super 8 développe chez l’enfant : « D’abord un solide esprit critique : leur esprit apprend à passer rapidement d’un langage à un autre et à découvrir ce que chacun a de spécifique. Ils découvrent, en proposant leurs films à des spectateurs, les rudiments de la communication ». Ceci dit dans le cadre institutionnel de l’école française le processus de la création collective en super 8 est un chemin long et semé d’embuches comme le souligne Monique HENNEBELLE professeur au lycée de Courbevoie qui y anime l’un des ateliers super 8 financés par le Fonds d’intervention Culturelle en
ateliers super 8 financés par le Fonds d’intervention Culturelle en collaboration avec l’Institut National de l’Audio-visuel. Un certain temps est nécessaire pour qu’un groupe s’organise, s’apprivoise et trouve sa vitesse de croisière. Quand le projet se formule à l’extérieur de la classe, on peut souvent observer que le collectif très nombreux au début s’amenuise au fil des réunions avant de se stabiliser autour d’un noyau d’où partiront les impulsions et les décisions. Si ce noyau ne se constitue pas le projet avorte... Il arrive aussi que de véritables altercations se produisent. Le plus souvent au plus mauvais moment... Mais des
produisent. Le plus souvent au plus mauvais moment... Mais des instants de grâce fleurissent parfois quand soudain l’un des élèves propose une idée que l’autre reprend et que perfectionne un troisième. Alors véritablement on peut parler de création collective et c’est un vrai bonheur que de participer à l’euphorie de ce jaillissement. « Les jeunes prennent une certaine distance par rapport à leur vécu pour le métamorphoser en fiction, ils apprennent à moduler leur expression en fonction d’un public potentiel, en cherchant la façon de mettre en scène tel ou tel problème sans créer de blocage chez le spectateur. Souvent
tel problème sans créer de blocage chez le spectateur. Souvent toute cette recherche les aide à prendre confiance en eux... surtout quand ils participent à la diffusion » (1). Le plaisir des uns ne fait pas le bonheur des autres : En France, les pratiques de la vidéo à l’école ont permis de vérifier les mêmes acquis que pour la pratique du super 8. Les opérations de courte durée (dues au manque de moyens financiers) se caractérisent surtout par l’immense plaisir des enfants pour qui « la vidéo c’est la fête ! » Plaisir narcissique ou restitution immédiate du réel
fête ! » Plaisir narcissique ou restitution immédiate du réel sont les usages préliminaires qui font la joie des enfants et la tristesse des éducateurs. Souvent déçus par la qualité des produits finis (considérés à tort comme critère de réussite) les pédagogues français retiennent de ces expériences trop courtes l’aspect « gadget », « joujou », avec tout le mépris qui va chez nous pour ce qui n’est pas travail. Seuls les Québécois ont perçu et valorisé cette phase du jeu gratuit où l’enfant découvre qu’il est beau et apprend à aimer son image. Si elle n’est pas suffisante pour
à aimer son image. Si elle n’est pas suffisante pour le passage de l’imaginaire au symbolique, elle est souvent nécessaire d’un point de vue purement psychologique. En fait, cette querelle vidéo-plaisir, vidéo-apprentissage n’est que le résultat du manque de recul qu’ont les pionniers de la vidéo face à des expériences trop (1) « Les jeunes, les médias », in Cinémaction I. 76 O. GAGNIER récentes, car il semble que le prêt de matériel à des groupes d’enfants pendant de longues durées permet de dépasser ce genre d’opposition : c’est du moins ce qui ressort d’une expérience menée en Suisse par
moins ce qui ressort d’une expérience menée en Suisse par Kathleen KELLEY et Catherine BRUCHEZ, sociologues chargées de recherche au service pédagogique du Canton de Genève (1). L’opération s’est déroulée sur trois mois dans deux écoles publiques obligatoires, proches l’une de l’autre. Dans chacune d’elles, une classe de sixième primaire (élèves de onze-douze ans) a été équipée d’une caméra et d’un magnétoscope permettant l’enregistrement et la rediffusion de films vidéo réalisés par les enfants. Après avoir reçu l’initiation technique, les élèves s’organisèrent pour produire des films destinés aux élèves d’une autre classe. L’hypothèse pédagogique était l’apprentissage d’un outil d’expression libre
autre classe. L’hypothèse pédagogique était l’apprentissage d’un outil d’expression libre par la confrontation entre élèves et par l’activité de communication à un groupe extérieur. 1) La première réalisation se contenta de filmer en continu et sans mise en scène « un chahut ». La restitution brute de la réalité à l’autre groupe fut si décevante et si mal comprise que le groupe décida une autre méthode pour la seconde réalisation. 2) La seconde réalisation ne fait plus confiance à la seule caméra pour montrer la réalité de la classe. Le groupe organise une mise en scène pour SE MONTRER aux
groupe organise une mise en scène pour SE MONTRER aux autres de façon compréhensible. Au lieu de filmer la réalité, les enfants jouèrent l’irréalité en réfléchissant au SENS du discours audiovisuel, qu’ils voulaient produire (déplacements de la caméra, cadrages, codes etc...). 3) La troisième phase fait apparaître la découverte des possibilités techniques de l’outil. Le personnage choisi fut « le magicien ». Grâce aux truquages, à la régie, les enfants jouèrent au maximum sur l’IRREEL le plus gratuit : celui de la magie (apparitions, disparitions etc...). 4) Après trois mois de ces jeux, ils décidèrent de jouer un sketch intitulé
de ces jeux, ils décidèrent de jouer un sketch intitulé « la mort du maître ». Dès lors le groupe entra dans une représentation doublement symbolique à la fois anxieuse et libératrice. Un élève prit le masque du maître (mais dès lors, le maître n’est-il qu’un masque ou un être réel ?) et mima sa mort soudaine au bureau, tandis que spontanément un élève écrivit « Le Maître est un tyran » et que les filles de la classe très impressionnées pleurèrent des vraies larmes ! A la relecture, les enfants découvrirent que leur récit était non seulement parfaitement compréhensible
enfants découvrirent que leur récit était non seulement parfaitement compréhensible à l’autre classe mais encore qu’il avait pour eux un autre sens que celui du simple récit. En cette fin d’année scolaire où ils allaient quitter le primaire et se disperser dans les classes du secondaire, cette fiction leur apparaissait dans son ambiguité : l’histoire irréelle paraissait plus vraie que le réel puisqu’elle leur permettait d’aller au-delà des apparences. Ils comprirent à quel point nous avons besoin de nous représenter pour nous comprendre. Mais alors que depuis trois mois ils avaient essayé de cerner les codes universaux, les signes univoques
avaient essayé de cerner les codes universaux, les signes univoques pour témoigner du réel et pour communiquer, ils découvrirent soudain la richesse du pluriel des sens dans les documents de fiction. Cette polysémie, ils la sentirent d’autant mieux qu’elle était inscrite par rapport à leur vécu et qu’ils ne l’avaient maitrisée, que par « retournement » lors du visionnement critique fait en groupe. Dans ce type de démarche, la vidéo est beaucoup plus qu’un auxiliaire pédagogique. Ecran projectif, catalyseur, elle permet de comprendre l’intérêt de ne pas laisser à d’autres le pouvoir d’interpréter par l’audiovisuel sa propre histoire individuelle ou
le pouvoir d’interpréter par l’audiovisuel sa propre histoire individuelle ou collective. Au-delà de l’analyse des codes, elle renvoie à l’analyse des pouvoirs dont ils sont en quelque sorte la traduction. PRODUIT FINI : Quelle Fin ? Les découvertes que permet la pratique vidéo en groupe ne peuvent se programmer selon une progression pédagogique rationnelle. La force du magnétoscope est de permettre à l’enfant de revoir et d’effacer quand il le veut ce qu’il vient de produire. Certes, l’enfant est heureux de créer du sens pour aboutir à un PRODUIT FINI, mais l’élaboration préalable d’un scénario à respecter transforme souvent son
mais l’élaboration préalable d’un scénario à respecter transforme souvent son activité créatrice en travail ; il préfère donc procéder par tâtonnements successifs jusqu’au jour où son produit lui semblera avoir un sens profond opératoire dans un dispositif de communication au lieu d’être seulement le produit spectaculaire d’un dressage. Dans de telles conditions de production le produit fini n’est que le commencement : — de la réflexion du groupe producteur sur son vécu, — du processus d’identification, — de l’interprétation du sens, — de la communication inter-individus, — de la communication inter-groupes. Hélas, et sans doute pour ces raisons, comme le
inter-groupes. Hélas, et sans doute pour ces raisons, comme le constate l’I.C.A.V., « la fonction créative a peu de place dans notre société, elle dérange, elle inquiète, elle provoque, elle pose des questions sans réponse, elle se distancie de la norme, éclate les structures admises, détruit les habitudes, en un mot compromet la sécurité quotidienne... On ne l’introduit pas sans méfiance dans l’institution scolaire donc, bien que les éducateurs remarquent que les « transcodages » dans d’autres ordres d’expression soient toujours riches sur le plan créatif il faut de l’audace et du discernement, une grande sûreté de soi dans l’acte
et du discernement, une grande sûreté de soi dans l’acte créateur pour, en classe, passer directement de la réception au mime, à la danse, au croquis... ». C’est cette peur du risque qui limite tant les initiatives les plus riches dans l’institution scolaire française. Aussi si l’on veut que se réalise un apprentissage de l’audio-visuel qui rende le jeune téléspectateur plus actif et critique face à sa consommation de 20 h de drogue hebdomadaire, il faudra permettre la convergence d’efforts jusqu’alors dispersés dans le domaine scolaire et socio-culturel en regroupant les acquis théoriques de la sémiologie et des sciences de
les acquis théoriques de la sémiologie et des sciences de la communication, en même temps que les possibilités techniques des nouveaux médias légers. Ils permettent de disposer instantanément, pour un coût dérisoire, de cassettes vidéo (provenant des mass media ou de productions locales fabriquées par des jeunes eux-mêmes) et permettent à ces derniers une constante navette entre l’analyse théorique et la pratique entre leurs propres réseaux de communication, leurs codes, leur langage et ceux des mass media. Olivier GAGNIER Chargé de mission au F.I.C. LES CAHIERS DE L’ANIMATION N° 24-25 2e et 3e trimestres 1979 L’I.C.A.V. : INITIATION A LA
2e et 3e trimestres 1979 L’I.C.A.V. : INITIATION A LA COMMUNICATION AUDIO-VISUELLE EN MILIEU SCOLAIRE (1) ENSEIGNER L’AUDIO-VISUEL Traiter la communication audio-visuelle — et, par-delà de la communication — comme objet d’étude (et non comme moyen seulement) est une innovation originale dans le système éducatif français. Cette opération est née autour des années 1965, d’un projet de recherche et d’enseignement, établi par un groupe d’enseignants réunis au C.R.D.P. de Bordeaux : aider les élèves à lire les messages audio-visuels et plus particulièrement les images, les aiderait à se situer de façon responsable — et non soumise — dans notre société
façon responsable — et non soumise — dans notre société de communication. La pertinence de cette hypothèse a été maintes fois soulignée. Aujourd’hui, l’I.C.A.V. s’est étendue dans la plupart des académies ; elle est prise en compte par les directions compétentes du Ministère. Un secteur de recherches approfondies sur la communication audio-visuelle en éducation s’est développé au C.R.D.P. de Bordeaux. ORGANISATION Plusieurs textes officiels régissent aujourd’hui l’I.C.A.V. : La Circulaire Ministérielle n° 73-236 Bis du 18 mai 1973 (B.O. N° 23 du 7 juin 1973). Les notes du Ministre aux Recteurs (N° 77 092 du 17 mai 1977, N° 77
Recteurs (N° 77 092 du 17 mai 1977, N° 77 142 et N° 77 143 du 19 septembre 1977), au Directeur Général du C.N.D.P. (N° 77 150 du 22 septembre 1977). Une Convention (en date du 6 février 1978) lie officiellement le C.R.D.P. de Bordeaux à l’Institut National de Recherche Pédagogique et lui attribue la responsabilité des recherches en matière de communication audio-visuelle en éducation, au plan national. Une Note du Directeur Général du Centre National de Documentation Pédagogique (N° 22 du 17 janvier 1978) précise les fonctions de coordonnateur et de chargé de formation. La responsabilité de l’opération I.C.A.V.
et de chargé de formation. La responsabilité de l’opération I.C.A.V. est confiée au C.R.D.P. de Bordeaux, qui en assure notamment la conception et l’animation. Cette responsabilité s’exerce dans trois secteurs d’activité : La Recherche, La Documentation, La Formation. Dans chaque C.R.D.P. concerné, le Directeur est assisté d’un coordonnateur et d’un chargé de formation qui lui permettent d’assumer la responsabilité régionale I.C.A.V. : formation, rencontre, observations, liaisons avec des responsables administratifs et pédagogiques, liaisons avec le C.R.D.P. de Bordeaux. Des rencontres nationales (en principe deux par an) permettent d’organiser la formation des responsables (coordinators et chargés de formation), d’assurer la rigueur
des responsables (coordinators et chargés de formation), d’assurer la rigueur de la gestion et la dynamique harmonieuse de l’opération. L’intérêt porté à cette opération qui semble constituer un important levier pour la rénovation des méthodes pédagogiques, a conduit le Ministère à procéder au cours des années 1978/1979, 1979/1980 et 1980/1981, à une évaluation scientifique et pédagogique au terme de laquelle seront prises des décisions concernant la poursuite et la généralisation. DEMARCHES DE L’I.C.A.V. L’initiation à la Communication Audio-Visuelle est effectuée sous forme de séances de travail d’une ou deux heures, à raison d’une séance de travail par semaine. Elle concerne
à raison d’une séance de travail par semaine. Elle concerne les élèves de la 6e à la Terminale (et quelques élèves du 1er degré à titre expérimental). L’objectif est de les aider à se situer de façon critique et responsable dans le monde de communication d’aujourd’hui ; à vivre de façon explicite les processus selon lesquels un message signifie et l’expression s’élabore ; à assumer, à partir de l’ordre individuel des significations, l’ordre social du sens. Les élèves sont des volontaires qui suivent cet enseignement à la façon d’une option. En s’inscrivant, ils s’engagent à participer à l’ensemble des activités
En s’inscrivant, ils s’engagent à participer à l’ensemble des activités I.C.A.V. qui se déroulent normalement selon 40 unités de travail (1 heure par semaine le plus souvent) par an. Les unités de travail fonctionnent sous forme d’ateliers vivants où le plaisir d’apprendre et de communiquer est manifeste. Les Professeurs sont recrutés, actuellement sur la base du volontariat, parmi les Professeurs de quelque discipline que ce soit. Ils reçoivent une formation appropriée par les soins des C.R.D.P. (Centres Régionaux de Documentation Pédagogique) et donnent leur enseignement soit dans le cadre des 10 % réservés à des activités libres (circulaire ministérielle N°
10 % réservés à des activités libres (circulaire ministérielle N° 73 162 du 27 mai 1973, parue au B.O. N° 14 du 5 avril 1973), soit dans le cadre des activités dirigées et sont donc rémunérés à ce titre. La démarche générale de la classe consiste à établir un jeu de communication où les élèves sont tout à tour émetteurs ou récepteurs. Néanmoins, le travail fondamental sur la signification se fait à partir de la réception. Les documents utilisés sont selon les moments, soit des documents proposés par le Professeur, soit par les élèves, soit encore des documents élaborés par
soit par les élèves, soit encore des documents élaborés par les élèves eux-mêmes (cas où ils sont émetteurs). Les documents sont le plus souvent verbaux ou verbo-iconiques, mais pas nécessairement audio-visuels. Ils sont ou non inscrits sur des supports de type technologique. Le premier travail après la réception, est la verbalisation, ou exposé en langage verbal, des significations retenues par les récepteurs. Ces verbalisations sont le plus souvent écrites et individuelles, afin de neutraliser, à ce stade, les influences internes dans les groupes et de pouvoir utiliser de façon pratique, les traces qui en résultent. Cette appréhension du sens par
les traces qui en résultent. Cette appréhension du sens par la verbalisation, ne va pas sans poser quelques problèmes théoriques, relatifs notamment à la censure relevant du codage en langage verbal d’un processus de signification vécu, ou bien encore à la censure qui relève du mode d’expression : papier, crayon, situation scolaire et des habitudes acquises : réponses effectuées pour faire plaisir au Professeur ou en fonction d’une note attendue. Mais il ne semble pas exister d’autre moyen de garder une trace observable du processus de signification. A la vérité, ce travail qui suit cette première étape libère vite les
ce travail qui suit cette première étape libère vite les élèves de la crainte de la note ou de la différence d’avec ce qu’a fait le camarade, dans la mesure où ce sont ces différences sur lesquelles s’appuie le processus pédagogique. Les verbalisations donnent lieu à une première analyse comparative où l’on relève : 1 Les différences entre les significations retenues. 2 Les éléments relevant du désigné (ce qui a été vu ou entendu, pour l’essentiel) et ceux relevant de l’interprétation. A partir de cette analyse, on tente de remonter des points de signification ainsi dégagés, dans leur diversité, aux