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des points de signification ainsi dégagés, dans leur diversité, aux unités signifiantes du message. Ce faisant, on parcourt à l’envers l’itinéraire de signification vécu par les sujets, passant ainsi de l’implicite à l’explicite et situant à un niveau cognitif les faits vécus de façon non consciente. C’est alors que, selon la situation scolaire (en particulier selon les niveaux et les motivations des élèves) on dégage les notions pertinentes qui permettent d’expliquer les faits de communication observés (pluriel de sens, émergence, cohérence, code, contexte, iconicité, relais d’information, traitement de l’image, ressemblance, reconnaissance, signe, texte, etc.). Ces notions font référence à des
reconnaissance, signe, texte, etc.). Ces notions font référence à des domaines divers dont trois retiennent surtout, dans notre projet, l’intérêt : — les médias dans leur aspect technologique et social, — les textes ou documents dans leur organisation, — le processus de signification vécu par les sujets (ce dernier point fait intervenir à la fois les deux précédents et la mise en œuvre de répertoires individuels antérieurement constitués). L’ICAV resterait cependant une opération tronquée si elle se limitait à ces premiers aspects de la démarche. Comment cette prise de conscience des processus de signification peut-elle être investie dans la pratique
des processus de signification peut-elle être investie dans la pratique scolaire et sociale ? Nous proposons quatre orientations complémentaires : 1. Le travail sur le consensus : il consiste à rechercher la meilleure adéquation possible entre les différents sujets qui participent d’une situation de communication (les différents récepteurs ou bien émetteurs et récepteurs). On peut appeler cela la recherche d’un consensus. Cette opération permet à la fois d’établir l’ordre social du sens (le sens-contrat) à partir de l’ordre individuel des significations. Ceci, à l’inverse de ce qui se fait habituellement et qui relève d’une pratique sociale opposée : le sens-vérité
et qui relève d’une pratique sociale opposée : le sens-vérité et ses deux “béquilles”, la censure systématique et la tolérance exceptionnelle. 2. Les exercices d’expression et de communication : ils consistent à réinvestir dans la pratique d’expression les connaissances acquises ; à élaborer des messages avec objectifs définis en terme de signification, en tenant compte des lois qui régissent le fonctionnement de la communication. Cet exercice met en œuvre plusieurs ordres de compétence : — connaissance des médias et des moyens techniques d’expression ; — connaissance des lois d’organisation des messages ; — connaissance, ou tout au moins estimation, des
messages ; — connaissance, ou tout au moins estimation, des éléments de l’expérience des récepteurs, qui sera mise en œuvre dans la réception ; — connaissance de lois qui régissent le processus de communication. 3. L’exercice d’expression resterait lui-même formel, s’il n’était pas inséré dans une situation de communication qui permet la confrontation des intentions définies en terme de signification par les émetteurs et les significations retenues par les récepteurs. Cette confrontation donne l’occasion d’une analyse critique plus affinée et contribue ainsi à l’élaboration par les élèves d’une théorie de la communication conforme aux situations qu’ils vivent. 4. Le débat
la communication conforme aux situations qu’ils vivent. 4. Le débat : les problèmes de communication sont au cœur des préoccupations sociales et culturelles, au plan de chaque nation ou au plan international. A partir des expériences qui restent scolaires, même si elles se fondent en partie sur des situations non scolaires (référence à des documents non strictement scolaires, à des situations vécues hors de l’école) il importe d’élargir par la réflexion et le débat, le champ concerné, à l’enseignement des faits de communication sociale. Ainsi se définit aussi la pertinence de l’ICAV en milieu scolaire et sa capacité à contribuer
de l’ICAV en milieu scolaire et sa capacité à contribuer à l’établissement d’un enseignement démocratisant par la formation civique fondamentale, celle qui concerne le tissu même de l’organisation sociale et politique la communication. René LA BORDERIE Directeur du CRDP de Bordeaux LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 QUELLE IMAGE ? “L’image est une création pure de l’esprit”. Pierre REVERDY Le ton et la nature de ce bref article pourront surprendre. Il aurait dû être polémique ou provocant : il paraîtra sans doute réactionnaire. Au vrai, il l’est. C’est bien d’abord une réaction qui l’a inspiré,
il l’est. C’est bien d’abord une réaction qui l’a inspiré, réaction lente à l’abondance croissante de discours sur l’image, à l’abondance de la production d’images même, à l’espèce de légèreté, d’innocence avec laquelle il me semble que, trop souvent, on envisage d’utiliser l’image pour “communiquer”... On jugera probablement cette réaction un peu courte, ou trop chargée d’humeur. Celui qui en était le lieu n’a pas trouvé les moyens de la développer ni de la raisonner. Cela aurait pu naître d’un aphorisme : “Tenir les rapports du mot à l’image pour douteux” (mon expérience est littéraire), ou de la lecture d’un
douteux” (mon expérience est littéraire), ou de la lecture d’un propos étrange : “On ne peut décrire l’image sans faire intervenir les structures psychologiques ni sans se référer à la psychanalyse”. Moi qui en étais resté à : on ne peut décrire l’image (Image délicieuse; j’en gâterais le plaisir en la décrivant...) ! Une image ne peut évidemment pas se résoudre en mots. Les mots veulent dire, l’image existe, muette. L’image se ferme sur sa propre abstraction. Ainsi pensais-je. Je n’étais pas encore sémiologue. Je me demandais ce que l’intervention des structures psychologiques et la référence à la psychanalyse pouvaient
des structures psychologiques et la référence à la psychanalyse pouvaient produire en fait de descriptions. Je me suis rappelé, avant de tomber dans le péché d’ironie, que décrire signifiait détailler, aussi bien que représenter dans son ensemble. Déferlement des images, civilisation de l’audio-visuel, nouveaux moyens de communication de masse, modification des comportements culturels... Peut-être; mais jamais l’autonomie de l’image n’a été moins grande. Faut-il rappeler que la communication visuelle s’accompagne ou se double de plus en plus souvent d’une communication linguistique (quand, par exemple, la télévision est-elle silencieuse ? ), et que la question du rapport entre l’image et le
et que la question du rapport entre l’image et le langage — redondance, remplacement, divergence, prend une nouvelle importance ? L’ambition des sémiologues n’est pas, en elle-même, contestable, ni leur conjoncture : les images sont intelligibles, comprenons-les, expliquons-les. Cette recherche du sens, qu’elle passe par des distinctions fines ou grossières, par des dissertations ingénieuses ou pesantes, par une taxonomie complexe ou rudimentaire, établit d’abord cette double démonstration : il n’y a pas de sens en dehors du langage ; les images ne constituent pas un langage. Un système de sémiologie de l’image opère dans le langage, et ce qu’il finit
de l’image opère dans le langage, et ce qu’il finit par appeler “signifiés” n’existe pas en dehors du langage (1). L’image, elle, existe dans son espace propre ; ce qu’il a d’irréductible ne doit pas être confondu avec un résidu. ### CORRECTION ### C’est alors que, selon la situation scolaire (en particulier selon les niveaux et les motivations des élèves) on dégage les notions pertinentes qui permettent d’expliquer les faits de communication observés (pluriel de sens, émergence, cohérence, code, contexte, iconicité, relais d’information, traitement de l’image, ressemblance, reconnaissance, signe, texte, etc.). Ces notions font référence à des domaines divers dont
etc.). Ces notions font référence à des domaines divers dont trois retiennent surtout, dans notre projet, l’intérêt : — les médias dans leur aspect technologique et social, — les textes ou documents dans leur organisation, — le processus de signification vécu par les sujets (ce dernier point fait intervenir à la fois les deux précédents et la mise en œuvre de répertoires individuels antérieurement constitués). L’ICAV resterait cependant une opération tronquée si elle se limitait à ces premiers aspects de la démarche. Comment cette prise de conscience des processus de signification peut-elle être investie dans la pratique scolaire et sociale
signification peut-elle être investie dans la pratique scolaire et sociale ? Nous proposons quatre orientations complémentaires : 1. Le travail sur le consensus : il consiste à rechercher la meilleure adéquation possible entre les différents sujets qui participent d’une situation de communication (les différents récepteurs ou bien émetteurs et récepteurs). On peut appeler cela la recherche d’un consensus. Cette opération permet à la fois d’établir l’ordre social du sens (le sens-contrat) à partir de l’ordre individuel des significations. Ceci, à l’inverse de ce qui se fait habituellement et qui relève d’une pratique sociale opposée : le sens-vérité et ses deux
d’une pratique sociale opposée : le sens-vérité et ses deux “béquilles”, la censure systématique et la tolérance exceptionnelle. 2. Les exercices d’expression et de communication : ils consistent à réinvestir dans la pratique d’expression les connaissances acquises ; à élaborer des messages avec objectifs définis en terme de signification, en tenant compte des lois qui régissent le fonctionnement de la communication. Cet exercice met en œuvre plusieurs ordres de compétence : — connaissance des médias et des moyens techniques d’expression ; — connaissance des lois d’organisation des messages ; — connaissance, ou tout au moins estimation, des éléments de l’expérience
connaissance, ou tout au moins estimation, des éléments de l’expérience des récepteurs, qui sera mise en œuvre dans la réception ; — connaissance de lois qui régissent le processus de communication. 3. L’exercice d’expression resterait lui-même formel, s’il n’était pas inséré dans une situation de communication qui permet la confrontation des intentions définies en terme de signification par les émetteurs et les significations retenues par les récepteurs. Cette confrontation donne l’occasion d’une analyse critique plus affinée et contribue ainsi à l’élaboration par les élèves d’une théorie de la communication conforme aux situations qu’ils vivent. 4. Le débat : les problèmes
aux situations qu’ils vivent. 4. Le débat : les problèmes de communication sont au cœur des préoccupations sociales et culturelles, au plan de chaque nation ou au plan international. A partir des expériences qui restent scolaires, même si elles se fondent en partie sur des situations non scolaires (référence à des documents non strictement scolaires, à des situations vécues hors de l’école) il importe d’élargir par la réflexion et le débat, le champ concerné, à l’enseignement des faits de communication sociale. Ainsi se définit aussi la pertinence de l’ICAV en milieu scolaire et sa capacité à contribuer à l’établissement d’un
milieu scolaire et sa capacité à contribuer à l’établissement d’un enseignement démocratisant par la formation civique fondamentale, celle qui concerne le tissu même de l’organisation sociale et politique la communication. René LA BORDERIE Directeur du CRDP de Bordeaux LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 QUELLE IMAGE ? “L’image est une création pure de l’esprit”. Pierre REVERDY Le ton et la nature de ce bref article pourront surprendre. Il aurait dû être polémique ou provocant : il paraîtra sans doute réactionnaire. Au vrai, il l’est. C’est bien d’abord une réaction qui l’a inspiré, réaction lente à
bien d’abord une réaction qui l’a inspiré, réaction lente à l’abondance croissante de discours sur l’image, à l’abondance de la production d’images même, à l’espèce de légèreté, d’innocence avec laquelle il me semble que, trop souvent, on envisage d’utiliser l’image pour “communiquer”... On jugera probablement cette réaction un peu courte, ou trop chargée d’humeur. Celui qui en était le lieu n’a pas trouvé les moyens de la développer ni de la raisonner. Cela aurait pu naître d’un aphorisme : “Tenir les rapports du mot à l’image pour douteux” (mon expérience est littéraire), ou de la lecture d’un propos étrange :
est littéraire), ou de la lecture d’un propos étrange : “On ne peut décrire l’image sans faire intervenir les structures psychologiques ni sans se référer à la psychanalyse”. Moi qui en étais resté à : on ne peut décrire l’image (Image délicieuse; j’en gâterais le plaisir en la décrivant...) ! Une image ne peut évidemment pas se résoudre en mots. Les mots veulent dire, l’image existe, muette. L’image se ferme sur sa propre abstraction. Ainsi pensais-je. Je n’étais pas encore sémiologue. Je me demandais ce que l’intervention des structures psychologiques et la référence à la psychanalyse pouvaient produire en fait
et la référence à la psychanalyse pouvaient produire en fait de descriptions. Je me suis rappelé, avant de tomber dans le péché d’ironie, que décrire signifiait détailler, aussi bien que représenter dans son ensemble. Déferlement des images, civilisation de l’audio-visuel, nouveaux moyens de communication de masse, modification des comportements culturels... Peut-être; mais jamais l’autonomie de l’image n’a été moins grande. Faut-il rappeler que la communication visuelle s’accompagne ou se double de plus en plus souvent d’une communication linguistique (quand, par exemple, la télévision est-elle silencieuse ? ), et que la question du rapport entre l’image et le langage — redondance,
question du rapport entre l’image et le langage — redondance, remplacement, divergence, prend une nouvelle importance ? L’ambition des sémiologues n’est pas, en elle-même, contestable, ni leur conjoncture : les images sont intelligibles, comprenons-les, expliquons-les. Cette recherche du sens, qu’elle passe par des distinctions fines ou grossières, par des dissertations ingénieuses ou pesantes, par une taxonomie complexe ou rudimentaire, établit d’abord cette double démonstration : il n’y a pas de sens en dehors du langage ; les images ne constituent pas un langage. Un système de sémiologie de l’image opère dans le langage, et ce qu’il finit par appeler “signifiés”
dans le langage, et ce qu’il finit par appeler “signifiés” n’existe pas en dehors du langage (1). L’image, elle, existe dans son espace propre ; ce qu’il a d’irréductible ne doit pas être confondu avec un résidu. Mieux vaudrait aussi ne pas confondre les notions de communication et de signification. L’espoir d’instaurer un "code" analogique permettant de traiter complètement l’information visuelle, a diminué ; mais on continue de "questionner" (sic) l’image avec insistance. Moyen de communication plus ou moins rudimentaire que la langue, totalement intelligible ou largement ineffable, l’image doit avoir un sens. "Comment le sens lui vient-il... Où le
avoir un sens. "Comment le sens lui vient-il... Où le sens finit-il ? et s’il finit, qu’y a-t-il au-delà ?" (R. Barthes). Métaphysique, épistémologie entrent en scène, de quoi je m’autoriserai pour détourner le propos du côté de... l’art. Je suis de ceux auxquels le mot "image" évoque d’abord le produit des arts plastiques, peinture et sculpture. La fréquentation des œuvres ne m’a pas permis de construire des systèmes de signes, mais elle m’a appris comment un tableau, par exemple, se met à signifier, non point par analogie ou par assimilation, mais par l’agencement de ses éléments, par sa composition.
assimilation, mais par l’agencement de ses éléments, par sa composition. Quant aux symboles, aux emblèmes qu’il peut contenir, je n’ai jamais fini d’en développer le sens. Tout se passe comme si l’œuvre était faite pour nous apprendre à voir, leçon qui déborde et dépasse toujours les idées auxquelles l’image semble être allusive ; comme si l’œuvre portait son sens en elle-même, le signifiant ne pouvant être distingué du signifié ; comme si l’œuvre récusait d’avance l’analyse, refusait cette régression au cours de laquelle on ne découvre jamais rien que ce qu’on savait déjà. Peut-être n’y a-t-il que ces images qui
qu’on savait déjà. Peut-être n’y a-t-il que ces images qui valent la peine d’être regardées, celles qui réorganisent, réordonnent le monde, imposent en fait un nouveau système d’équivalences, et non de représentation analogique ou de ressemblance ; celles qui modifient ma relation au monde, en tant qu’elles ne sont pas spectacle, expérience extérieure, mais provocation à dire à mon tour l’image que je porte du monde. Car c’est en moi enfin, dans quel fond secret, dans quel lieu de vie intérieure, que se résolvent les images. Regarder, selon une étymologie qui est aussi un jeu de mots, c’est vouloir reprendre
qui est aussi un jeu de mots, c’est vouloir reprendre sous sa garde quelque chose qui fuyait et qu’il faudrait rattraper ? quelque chose qui se diluait et qu’il faudrait fixer ? Que je regarde des images, ce qui va instamment devenir image, ou que je regarde en moi-même, j’habite un espace de l’image qui n’a guère à faire avec les moyens de communication, un lieu dans lequel image, imaginaire et imagination n’ont plus forcément les significations différentes que les lexicographes s’épuisent à leur donner. Et si l’image veut devenir image, si elle veut devenir parole, pourvu que le désir
image, si elle veut devenir parole, pourvu que le désir en soit assez fort, quelque chose s’ajoutera au monde, et n’en sera pas seulement un commentaire. Ainsi se comprendrait la forte injonction de Jean STAROBINSKI : "Regarde, afin d’être regardé". Ce que soulignait R. BARTHES voilà quinze ans, quand il écrivait sa "Rhétorique de l’image", paraît être oublié par beaucoup de sémiologues actuels, qui feraient volontiers régner sur les gens d’image une espèce de terreur verbale. Quelle image ? Qu’on ne me croie pas indifférent aux réseaux de signes qui s’entremêlent et composent, de plus en plus serrés, la trame
s’entremêlent et composent, de plus en plus serrés, la trame de la vie sociale. Je n’ai aucune hostilité à l’endroit des formes influentes aujourd’hui, même si leur caractère industriel, surabondant, etc. me fait craindre qu’elles ne contribuent davantage à brouiller le paysage de la communication, qu’à l’éclaircir. J’exprime seulement cette inquiétude : qu’à vouloir trop montrer, plus rien n’apparait ; qu’à vouloir trop communiquer, on ne fasse qu’organiser le spectacle permanent de la communication, et la mort de l’imaginaire de chacun. Qu’on me permette d’opérer un dernier détour, qui nous mènera cette fois à l’œuvre même (c’est peu de dire
mènera cette fois à l’œuvre même (c’est peu de dire de l’œuvre de Marcel Proust qu’elle est exemplaire). La longue méditation du narrateur dans la bibliothèque du prince de Guermantes exalte la beauté du temps retrouvé, plus riche et plus suggestif que le temps vécu. Tout est fini, tout va commencer. Le moins que puisse faire à ce moment le lecteur, est de se rappeler l’ouverture de la Recherche du temps perdu, dans la lumière merveilleuse de la lanterne magique. Eh bien, ce final est peut-être le triomphe de la lanterne magique, le triomphe de l’effort poétique. "La grandeur de
lanterne magique, le triomphe de l’effort poétique. "La grandeur de l’art véritable... c’était de retrouver, de ressaisir, de nous faire connaître cette réalité loin de laquelle nous vivons, de laquelle nous nous écartons de plus en plus au fur et à mesure que prend plus d’épaisseur et d’imperméabilité la connaissance conventionnelle que nous lui substituons, cette réalité que nous risquerions fort de mourir sans avoir connue, et qui est tout simplement notre vie. La vraie vie, la vie enfin découverte et éclaircie, la vie par conséquent réellement vécue, c’est la littérature ; cette vie qui, en un sens, habite à
littérature ; cette vie qui, en un sens, habite à chaque instant chez tous les hommes aussi bien que chez l’artiste. Mais ils ne la voient pas, parce qu’ils ne cherchent pas à l’éclaircir... Notre vie, et aussi la vie des autres ; car le style pour l’écrivain, aussi bien que la couleur pour le peintre, est une question non de technique mais de vision. Il est la révélation, qui serait impossible par des moyens directs et conscients, de la différence qualitative qu’il y a dans la façon dont nous apparaît le monde, différence qui, s’il n’y avait pas l’art,
apparaît le monde, différence qui, s’il n’y avait pas l’art, resterait le secret éternel de chacun. Par l’art seulement nous pouvons sortir de nous, savoir ce que voit un autre de cet univers qui n’est pas le même que le nôtre, et dont les paysages nous seraient restés aussi inconnus que ceux qu’il peut y avoir dans la lune. Ce travail de l’artiste, de chercher à apercevoir sous de la matière, sous de l’expérience, sous des mots quelque chose de différent, c’est exactement le travail inverse de celui que, à chaque minute, quand nous vivons détournés de nous-même, l’amour-propre, la
chaque minute, quand nous vivons détournés de nous-même, l’amour-propre, la passion, l’intelligence, et l’habitude aussi accomplissent en nous, quand elles amassent au-dessus de nos impressions vraies, pour nous les cacher entièrement, les nomenclatures, les buts pratiques que nous appelons faussement la vie. En somme, cet art si compliqué est justement le seul art vivant. Michel BOULANGER Conseiller Technique et Pédagogique d’Education Populaire 5-6-7 OCTOBRE 1979 Journées d’Etudes à l’I.N.E.P. LES LOISIRS DES ADOLESCENTS Renseignements auprès du D.E.R.D. : 958.49.98 19-20-21 NOVEMBRE 1979 Journées d’Etudes à l’I.N.E.P. HISTOIRE DE L’EDUCATION POPULAIRE (1920-1940) Renseignements auprès du D.E.R.D. : 958.49.98 LES CAHIERS DE
(1920-1940) Renseignements auprès du D.E.R.D. : 958.49.98 LES CAHIERS DE L’ANIMATION N° 24-25 2e et 3e trimestres 1979 LA FORMATION DES JEUNES AUDITEURS ET TÉLÉSPECTATEURS Lors du Colloque organisé par le Secrétariat d’Etat à la Jeunesse, aux Sports et aux Loisirs et l’Institut National de l'Audiovisuel en décembre 1977 à l'I.N.E.P. de Marly-le-Roi, la Commission chargée des problèmes de la “formation des jeunes auditeurs et téléspectateurs”, a élaboré les propositions suivantes. Comme leur actualité demeure et qu’elles couvrent un vaste champ de responsabilités : celles de la Radio, de la Télévision, de l’école, du réseau associatif et des institutions socio-éducatives,
Télévision, de l’école, du réseau associatif et des institutions socio-éducatives, de la Presse, nous croyons utile de les présenter à nos lecteurs in extenso. R.L. “La promotion des fonctions éducatives de la Radio et de la Télévision auprès des jeunes ne saurait aller sans le développement chez les jeunes de leur capacité de choix, d’une exigence plus grande de leur regard et de leur écoute. C’est pourquoi se pose aujourd’hui le problème de l’apprentissage des modes d’expression sonore et visuelle. La commission a souligné plus particulièrement dans cet apprentissage de l’audiovisuel : — Le rôle des producteurs et réalisateurs de
l’audiovisuel : — Le rôle des producteurs et réalisateurs de la Radio et de la Télévision, — Le rôle de l’école, — Le rôle du réseau associatif et des institutions socio-éducatives, — Le rôle de la presse. Cet apprentissage doit être favorisé par tout ce qui permet non seulement la réflexion sur les émissions, leur évaluation, leur lecture critique, mais aussi ce qui permet la pratique, la réalisation, la création audio-visuelles. Comme pour la langue, lecture et écriture sont deux démarches nécessairement complémentaires. ROLE DE LA RADIO ET DE LA TELEVISION Il est souhaitable que soit stimulée l’attitude réfléchie des