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: Rue : Code postal Ville : Code postal : Ville : COLLECTION “DOCUMENTS DE L’I.N.E.P." SERIE ETUDES ET RECHERCHES I DROUARD (H.), LABOURIE (R.), OBERTI (A.), POUJOL (G.). Le public d’une institution de formation socio-éducative. Profils sociologiques, attitudes à l’égard de la formation, opinion à l’égard du secteur socio-éducatif (Enquête de l’I.N.E.P. 1970-71).— 1973. 15 F. XVII OBERTI (A), GELIN (J.), DROUARD (H.). Quelques animateurs municipaux et leur municipalité.— 1975 15 F. XX TITMUS (C.). L’éducation des Adultes et l’éducation communautaire en Grande-Bretagne.— Actes des Journées d’Etudes sur l’éducation des adultes en Grande-Bretagne, INEP 1975-1977 20 F. XXI Eléments
des adultes en Grande-Bretagne, INEP 1975-1977 20 F. XXI Eléments pour l’histoire de l’Education populaire. Actes du Colloque I.N.E.P. d’avril 1975.1976 20 F. XXIII HERRMANN (Jean). Entre la lyre et le compas. Notes pour une scénographie de l’espace ludique.— 30 F. XXVI GALLAUD (P.), SACHS (B.). Les adolescents. Pratique de loisirs. Valeurs. Comportements. 1) Les loisirs socio-éducatifs des adolescents à Laval. Bilan et propositions. 2) Choix de textes et de documents. — 1978 30 F. XXVII PERRIN (E.). Les utilisateurs socio-culturels de la vidéo et l’apprentissage du langage vidéo.— 1979. 20 F. SERIE DOCUMENTATION VIII GUIRONNET (R.). Matériaux audio-visuels pour
20 F. SERIE DOCUMENTATION VIII GUIRONNET (R.). Matériaux audio-visuels pour la formation socio-éducative.— Catalogue sélectif 3e édition 1978 tome I 20 F. XXII 2e édition 1978 tome II 20 F. XVI POUJOL (G.), DOZOL (A.). La formation aux carrières socio-éducatives. Les établissements de formation professionnelle d’animateurs. Edition 1978. Cahiers de l’animation, hors série. 20 F. XXIV SACHS Bertrand. Les centres d’information pour les jeunes. Conception Fonctionnement Financement.— 1977 20 F. SERIE ICONOGRAPHIQUE A paraître XXV VIOLETTE (M.), LAJUDIE (G.), BOUTEILLE (B.), PRUDAT (A.L.). Formes animées, marionnette théâtre d’animation. Expériences de formation par la création. VIII LES CENTRES D’INFORMATION POUR LES
formation par la création. VIII LES CENTRES D’INFORMATION POUR LES JEUNES Conception Fonctionnement Financement Bertrand SACHS.— Document de l’I.N.E.P. numéro XXIV, 1977, 97 p. Ce document est destiné à toutes les personnes et institutions qui se préoccupent de l’information des jeunes. Il a pour objectif de faciliter la mise en place de nouveaux centres d’information à partir de la description détaillée, sous forme de fiches techniques, de la conception, du fonctionnement et du financement de cinq centres à vocation municipale, départementale ou régionale. Ces fiches et les commentaires qui concluent le document devraient permettre à de futurs gestionnaires et animateurs
le document devraient permettre à de futurs gestionnaires et animateurs de centres d’information pour les jeunes de se préparer à leur tâche en prenant connaissance de réalisations qui se différencient par leur “esprit” et par les moyens mis en œuvre. On peut se le procurer en adressant 20 + 3 F à M. l’Intendant de l’I.N.E.P. par chèque postal ou bancaire. Institut National d’Education Populaire Service des Publications 78160 Marly-le-Roi 958 49-98 ELEMENTS POUR L’HISTOIRE DE L’EDUCATION POPULAIRE Actes du Colloque I.N.E.P. d’avril 1975 Document de l’I.N.E.P. n° XXI 1976, 140 p. En organisant des journées d’information sur l’histoire de
140 p. En organisant des journées d’information sur l’histoire de l’éducation populaire, l’Institut National d’Education Populaire a voulu s’adresser aux animateurs socio-culturels comme aux experts et aux chercheurs qui s’interrogent sur la signification et le développement de “l’animation”. Il a voulu souligner que les changements introduits depuis 1955 par le développement des équipements, des institutions, des professions socio-culturelles ne sauraient laisser ignorer une longue continuité d’expériences passées. Ce document est essentiellement constitué par les témoignages de ceux qui ont été les acteurs de l’éducation populaire depuis 1936, et par les réflexions de ceux qui sont profondément engagés dans la vie
réflexions de ceux qui sont profondément engagés dans la vie des associations et des institutions actuelles. Ce document, intitulé “Eléments pour l’Histoire de l’Education Populaire” est le XXIème document de l’I.N.E.P. On peut se le procurer en adressant 20 + 3 F à M. l’Intendant de l’I.N.E.P. par chèque postal ou bancaire. Institut National d’Education Populaire Service des Publications 78160 Marly-le-Roi 958 49-98 LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 DES PRATIQUES DE L’AUDIO-VISUEL A L’EDUCATION TELEVISUELLE DES JEUNES Le numéro 15-16 des “Cahiers de l’Animation” au cours du 1er trimestre de l’année 1977 avait abordé
au cours du 1er trimestre de l’année 1977 avait abordé le problème de la “Télévision et les Jeunes”. A la même époque s’était tenu à l’I.N.E.P. de Marly-le-Roi un colloque sur le thème : “Les Jeunes, la Radio et la Télévision” qui visait à faire se rencontrer ceux qui font la télévision : les producteurs, les réalisateurs, les directeurs de programme, et ceux qui sont des relais entre les media et les jeunes : les parents, les éducateurs, les animateurs. C’est le versant complémentaire du même problème, vu au niveau de la responsabilité des éducateurs, des animateurs, des associations et
de la responsabilité des éducateurs, des animateurs, des associations et institutions socio-culturelles, qu’aborde le présent numéro : celui de la pratique de l’audio-visuel par les jeunes et du rapport entre cette pratique et la formation du jeune téléspectateur actif. Il tente de répondre à la question suivante : à quelles conditions la pratique de l’audio-visuel peut-elle qualifier une éducation audio-visuelle et à quelles conditions celle-ci peut-elle contribuer à la formation d’un jeune téléspectateur actif ? UN SOUCI AVORTÉ Le souci de cette formation du téléspectateur n’est pas nouveau dans l’histoire de l’éducation populaire et de l’animation socio-culturelle. Déjà en 1950-51
de l’éducation populaire et de l’animation socio-culturelle. Déjà en 1950-51 Joseph ROVAN avait organisé dans le département de l’Aisne une vingtaine de télé-clubs ruraux. Une éphémère Fédération nationale de la TV éducative et culturelle fut créée en 1952 qui édita quelques numéros d’un bulletin : “la semaine télévisée” repris ensuite par l’U.F.O.L.E.I.S. sous le titre “Télé-Revue”. Du 13 au 18 Mai 1955 l’I.N.E.P. organisa un premier stage “Télévision et Education Populaire” où des éducateurs rencontrèrent des hommes de la radio et de la télévision tels que Cl. BARMA, M. BLUWAL, E. LALOU, F. ROSSIF, F. CHALAIS, Cl. RENOIR et d’ARCY,
E. LALOU, F. ROSSIF, F. CHALAIS, Cl. RENOIR et d’ARCY, directeur des programmes de la télévision française à l’époque. Grâce à l’aide de l’U.N.E.S.C.O. et de membres du service de recherche de l’O.R.T.F., une remarquable revue d’analyses et d’études intitulée d’abord “Télévision et Education Populaire” puis “Télévision et Education” put subsister de 1970 à 1973. Mais ces premiers essais ne trouvèrent ni leurs relais, ni leur extension. Alors que les ciné-clubs continuaient leur progression, la tentative des télé-clubs fut sans effet dans les institutions et les associations socio-culturelles. Désintérêt pour une production culturelle considérée comme mineure par les animateurs et
une production culturelle considérée comme mineure par les animateurs et éducateurs 4 R. LABOURIE qui dénonçaient alors la “Culture de Masse” ? Emprise croissante des petits écrans individuels qui passèrent de 125.087 à 3.426.839 entre 1955 et 1963 ? Défiance massive du système scolaire et culturel devant le phénomène télévisuel ? Difficulté des pionniers à élaborer les cadres théoriques et conceptuels qui auraient pu fonder une pédagogie ? Difficulté à transférer une pédagogie auprès des jeunes ? Ce sont peut-être les causes qui découragèrent rapidement les premières tentatives pour une éducation télévisuelle et qui mériteraient à elles seules une recherche
éducation télévisuelle et qui mériteraient à elles seules une recherche particulière. LE DEVELOPPEMENT DES “PRATIQUES” AUDIO-VISUELLES La pratique de l’audio-visuel c’est-à-dire l’élaboration d’images et de sons par un moyen technologique connu par contre un développement inverse, dans le secteur socio-culturel. Dans les stages d’éducation populaire et d’animation socio-culturelle, la pratique de la photographie et du cinéma est déjà ancienne. Cette pratique d’ailleurs, trouve davantage son fondement dans une préoccupation d’éducation culturelle et artistique au sens large que dans un apprentissage des media. Pour les premiers éducateurs culturels que furent les instructeurs d’éducation populaire apparus après 1945-50, il s’agissait — et
instructeurs d’éducation populaire apparus après 1945-50, il s’agissait — et il s’agit encore en effet — beaucoup moins de “pratiquer” un media que de développer la faculté sensible de l’enfant et de l’homme, la faculté à se sensibiliser au monde et à ses propres problèmes, la faculté de rester en état de réceptivité, d’apprendre à “voir, regarder, écouter”, à “dialoguer avec le visible” et à mettre en œuvre ses facultés créatrices. La “pratique” n’est pas le but de l’éducation culturelle mais un moyen de refaire la virginité du regard et de l’écoute. Donner à chacun la possibilité d’intégrer ou de
de l’écoute. Donner à chacun la possibilité d’intégrer ou de refuser les signes et les “messages culturels” de quelque nature qu’ils soient est le but final de toute éducation audiovisuelle pour ces formateurs. Néanmoins sous l’effet d’une production de masse et de l’élargissement du marché de l’audio-visuel incitant à l’achat, à la fois les clients individuels et les institutions culturelles et éducatives, se multiplièrent les équipements individuels (photo, magnétophones) et les équipements collectifs (vidéo, S. 8) des institutions socio-éducatives. En ce qui concerne les particuliers, en 1977 les dépenses en matériel photo-ciné ont plus que doublé en 7 ans (indice
matériel photo-ciné ont plus que doublé en 7 ans (indice 274) et augmentent plus vite que la consommation de spectacles (264), les dépenses de cinéma (215) et d’achats de livres (193). Quant aux institutions culturelles et socio-culturelles, des inventaires en cours attestent aussi l’existence d’un parc de matériel relativement abondant. Déjà en 1976, une estimation de l’Office National de la Recherche et des Technologies pour l’Éducation (ONRANTE), s’appuyant sur des sondages et des enquêtes géographiques qui portaient sur le parc de matériel audio-visuel dans le secteur scolaire et dans le secteur socio-culturel, indiquait un rapport de 1 à 4 pour
secteur socio-culturel, indiquait un rapport de 1 à 4 pour la vidéo entre le secteur de l’éducation et celui des institutions socio-culturelles. Le parc de magnétoscopes de ce dernier est aussi plus homogène quant aux standards, et celui des téléviseurs nettement plus moderne. Mais il est significatif que les institutions socio-culturelles (MJC Maison pour tous) soient plus abondamment pourvues en équipements de tournage, de prise de vue (S. 8 vidéo magnétoscope) qu’en moyens de montages pour aboutir à la production de produits finis. Image gratifiante du media de masse dont jouit l’appareillage de prise de vue, phantasme du pouvoir social
jouit l’appareillage de prise de vue, phantasme du pouvoir social par l’image, illusion de mieux animer les rapports sociaux par une technologie moderne, sont aussi à la base de cette primauté technologique dans laquelle ont versé financeurs, décideurs et animateurs. Cette consommation croissante de “machines culturelles”, n’est sans doute pas pour rien dans la transformation en valeur d’usage marchand de ces moyens auxquels s’attachaient autrefois les valeurs d’usages culturels et la notion d’outil d’artistes-artisans. Et il est étonnant que les animateurs culturels pourtant alertés contre la “consommation de masse” et les industries culturelles, n’aient pas mieux inventé de parades contre
les industries culturelles, n’aient pas mieux inventé de parades contre les pressements de l’éducation culturelle vers l’apprentissage technologique, et contre la primauté donnée à la pratique sur la sensibilité à voir, regarder, la capacité à choisir et critiquer les messages. LES STAGES DE FORMATION À LA “PRATIQUE” DE L’AUDIO-VISUEL C’est ainsi qu’à partir des années 1965-1970 se multiplièrent les stages de formation pour animateurs, de “pratique de l’audio-visuel”. Aujourd’hui le secteur socio-culturel, sans doute mieux équipé en matériel et en formateurs spécialisés, offre de multiples possibilités de formation à l’audio-visuel pour les animateurs et les éducateurs. Formations dont il est
pour les animateurs et les éducateurs. Formations dont il est difficile d’évaluer le degré de qualité pour une éducation et une culture audio-visuelles. Elles peuvent aller de la simple manipulation technique à l’éducation du regard, de l’écoute, à l’invention du sens par l’image et le son en passant par la découverte des codes culturels ou les réflexions sur les éléments de la communication. Cependant, dans la plupart des associations et des institutions socio-culturelles à base locale, ces formations sont paradoxalement fort peu articulées à une réflexion sur l’analyse concrète de la réalité sociale dont on a choisi de faire le
la réalité sociale dont on a choisi de faire le contenu d’une communication et sur les destinataires réels du message, même lorsque la visée de ces formations est celle de l’animation d’une collectivité. En l’absence d’une véritable éducation audio-visuelle ces formations sont massivement centrées sur des activités autoscopiques (“miroir”) ou de mémoire (“mise en images d’un événement”) (1). Ces formations sont encore plus rarement finalisées à une éducation télévisuelle des jeunes alors que ceux-ci constituent la masse des usagers de ces institutions socio-éducatives — Ni la manipulation d’un appareil, ni même la découverte du caractère construit d’une image ou d’un
même la découverte du caractère construit d’une image ou d’un montage ne suffisent en effet pour introduire des éducateurs de jeunes dans l’analyse interne du langage télévisuel, ni surtout dans l’analyse externe des conditions organisationnelles et socio-économiques de la production télévisuelle. (1) Cf. Infra : P. Corset : Pratique de la vidéo et formation d’un téléspectateur actif ? 4 R. LABOURIE DE FAIBLES RETOMBEES POUR L’EDUCATION AUDIO-VISUELLE DES ENFANTS ET DES JEUNES Quant à la retombée directe de ces stages de formation auprès des enfants et des jeunes, elle est loin d’être évidente. Rares sont encore les centres de loisirs,
loin d’être évidente. Rares sont encore les centres de loisirs, les centres de vacances, les maisons de jeunes où des ateliers inscrivent dans une certaine durée un effort d’éducation audio-visuelle des jeunes autre que celui accompli par les ciné-clubs. Encore plus rares sont ceux où la télévision est exploitée comme occasion d’éducation et de préparation du jeune à son rôle de téléspectateur actif. L’insuffisance quantitative d’éducateurs spécialistes en audio-visuel, la rotation des bénévoles et l’absence d’équipements de montage n’expliquent que pour une petite part ces faibles retombées. Les unités et centres de ressources audio-visuels, qu’ils soient locaux ou régionaux, multimedia
centres de ressources audio-visuels, qu’ils soient locaux ou régionaux, multimedia ou spécialisés (S8 Vidéo), quand ils disposent de moyens stables de fonctionnement et de chaînes complètes d’équipements permettent en effet, par la réalisation de produits finis et montés, une meilleure initiation des jeunes à la spécificité des langages audio-visuels. Mais la cause de ces faibles retombées nous paraît plus profonde que celle de l’insuffisance des moyens. Il n’est possible d’avancer qu’avec prudence dans l’explication de la faible retombée de ces stages de formation auprès des enfants et des jeunes pour leur éducation audio-visuelle. Néanmoins nous risquerons une hypothèse que nous
leur éducation audio-visuelle. Néanmoins nous risquerons une hypothèse que nous suggèrent les critiques faites par René LA BORDERIE à certaines conceptions de la formation à l’audio-visuel(l). Les objectifs de formation les plus répandus dans le secteur socio-éducatif sont : soit la “production audio-visuelle” par l’appropriation, l’usage des appareils. La primauté est donnée au médium technologique. La situation concrète de communication et des rapports messages/destinataires est alors peu exploitée. Soit “la lecture de l’image fixe” fondée sur des données sémiologiques qui escamote l’analyse critique de la réception et de la création de messages visuels. “Ces approches sont autant d’actes d’apprentissage spécifiques,
de messages visuels. “Ces approches sont autant d’actes d’apprentissage spécifiques, mais non une opération globale de formation en ce sens que s’ils peuvent permettre des effets partiels, ils n’engagent pas l’enseignant/enseignant dans une opération critique de la réception ou de la création de messages (ayant la maîtrise de la déstructuration et de la restructuration)”. y (R. LA BORDERIE) (1). Faute d’une théorie générale reliée à une méthodologie généralisable à toute situation de communication et donc adaptable aux situations concrètes de “création communication : réception” dans lesquelles se trouvent les enfants, les transferts d’acquisition des stages de formation aux situations d’éducation
les transferts d’acquisition des stages de formation aux situations d’éducation culturelle des enfants se font peu. De surcroît faute d’une dialectique entre des expérimentations pédagogiques auprès des enfants en matière d’éducation audio-visuelle et les fondements théoriques reliés à une méthodologie généralisable, on voit mal comment pourraient s’inventer des procédures pédagogiques progressives, variées, tenant compte (1) R. LA BORDERIE : art. "Former à la communication" in Media Education Collection M.6.CRDP 75 Cours d’Alsace Lorraine Bordeaux 1978. et, surtout éditions de diffusion et études télévisuelles. Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes L'ÉDUCATION TELEVISUELLE IGNORE Ces inventions se font encore
des jeunes L'ÉDUCATION TELEVISUELLE IGNORE Ces inventions se font encore moins pour l’éducation télévisuelle tant est ignorée la spécificité du médium télévisuel. Pas davantage pour les enseignants que pour les animateurs nous ne croyons que leur absence d’intérêt pour l’éducation télévisuelle s’explique par la défiance des éducateurs à l’égard de la “culture de masse”, ou par la crainte de se trouver concurrencé par un médiateur plus puissant qu’eux. Cette absence n’est pas celle de l’intérêt mais celle de la capacité. Elle s’explique par l’inexistence actuelle des deux pôles nécessaires aux inventions pédagogiques : l’exploration empirique de la multiplicité des approches
inventions pédagogiques : l’exploration empirique de la multiplicité des approches pédagogiques possibles d’une éducation télévisuelle, et la possession des cadres d’analyse interne du langage télévisuel et d’analyse externe sur les conditions organisationnelles, socio-économiques et idéologiques de sa production. Mais le résultat est là : alors que la télévision imprègne les enfants dans leurs jeux, les jeunes dans certains de leurs modèles culturels, et constitue une partie notoire de leur occupation du temps de leur loisir (entre une heure et trois heures par jour pour les enfants de 8 à 14 ans — trois à quatre heures pour 60 % de
ans — trois à quatre heures pour 60 % de cette classe d’âge pendant le week-end) elle est ainsi étrangement ignorée comme objet d’éducation, comme moyen de développer l’intelligence et le goût devant les images et les sons, et comme occasion d’exercer des choix culturels. Un certain fétichisme de la pratique audio-visuelle n’est sans doute pas pour rien dans cette absence d’éducation télévisuelle, en milieu socio-culturel. LE FETICHISME DE LA PRATIQUE ET SES POSTULATS Avec l’apparition de la vidéo (1971), les perspectives de la télédistribution (1973) et les expériences locales de vidéo animation, dans lesquelles se projetèrent beaucoup de phantasmes,
de vidéo animation, dans lesquelles se projetèrent beaucoup de phantasmes, le champ d’éducation audio-visuelle dans les institutions socio-éducatives fut en effet envahi par le “fétichisme de la pratique”. Fétichisme auquel résistèrent cependant quelques îlots socio-culturels, comme les ciné-clubs, certains stages d’éducation populaire, ou des opérations particulières orientées sur la production par les jeunes de produits élaborés et finis, reposant sur une intention réfléchie et un projet négocié. La croyance naïve dans la vertu de “prise de parole”, l’illusion de répliquer à la télévision de masse grâce à la vidéo et de pouvoir surmonter les handicaps socio-culturels de l’animation sociale ont
de pouvoir surmonter les handicaps socio-culturels de l’animation sociale ont beaucoup fait pour ce fétichisme de la pratique audio-visuelle (“le processus importe plus que le produit” disait-on alors). Mais ceux qui ne parlent pas ou ne participent pas n’ont pas plus parlé ni davantage participé. Les produits ainsi conçus dans l’improvisation et le spontanéisme, dépourvus de qualités minimales, furent impuissants à susciter questions et réactions des populations auxquelles on croyait les destiner. La vidéo animation vint ainsi cruellement rappeler que le spontanéisme conduit ceux qui la pratiquent à tomber dans les malhabiletés de la bonne volonté. Mieux, ces expériences rappelèrent
les malhabiletés de la bonne volonté. Mieux, ces expériences rappelèrent qu’en situant la vidéo sur le terrain d’une contre-information et qu’en économisant la maîtrise d’une écriture on empruntait inévitablement les voies du discours télévisuel et culturel que l’on prétendait dénoncer. Et de surcroît on délaissait aussi le terrain dominant de la grande télévision : la fiction. L’échec de la vidéo animation comme contre-télévision et instrument privilégié d’animation sociale est évident. Sa réussite comme propédeutique à une éducation télévisuelle n’est hélas guère évidente, lorsqu’elle repose sur le même fétichisme de la pratique. Quatre postulats sont probablement à la base de ce
pratique. Quatre postulats sont probablement à la base de ce double échec : 1) Le postulat de la compréhension globale immédiate des images et des sons. On a fait ainsi semblant de croire que tout le monde peut produire et comprendre l’audio-visuel. Alors que l’audio-visuel d’aujourd’hui est un phénomène social et culturel tout autant chargé de codes culturels et de significations idéologiques que le langage conceptuel. Le rapport aux médias est toujours culturel, produit d’une éducation, d’un apprentissage, bref d’une médiation sociale. Si tout le monde voit, entend et parle — et encore est-ce de manières fort différentes ! —
— et encore est-ce de manières fort différentes ! — la possession des codes de l’image et du son fabriqués n’est pas plus universelle et innée que celle des codes du langage conceptuel. On ne voit pas en quoi et pourquoi le langage audio-visuel pourrait être populaire par nature. Il est lui aussi socialement et culturellement déterminé. 2) Le postulat de l’apprentissage par “le faire”. Or l’apprentissage est beaucoup plus que le “faire”. Il implique le contact avec l’œuvre de l’artisan, de l’artiste, du créateur. L’apprentissage n’économise pas le détour par une connaissance, une lecture et une réflexion critique sur
par une connaissance, une lecture et une réflexion critique sur les “codes” et les “signifiants”. Sinon il devient “bricolage”. Et ce postulat grève encore lourdement ces pratiques de l’audio-visuel par les jeunes dans les institutions socio-culturelles. 3) Le postulat de l’assimilation entre d’une part la pratique et la réalisation d’images, de sons, et, d’autre part, la théorie et la lecture des images. Ce postulat ignore qu’il peut y avoir une fausse pratique lorsque la réalisation d’images ne modifie en rien les comportements du sujet pratiquant, et que par contre la lecture et l’analyse d’images peuvent changer le regard du sujet