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du produit terminal) qui mettent en jeu une parole vraie du groupe producteur, qui manifestent par endroits un affrontement ou un plaisir de l’écriture, une prise de conscience du travail des codes, une pratique véritable de l’image. Elles ne sont pourtant pas si fréquentes pour que l’on ne se pose pas de questions gênantes sur les idées reçues de l’institution, à ce sujet, dont les animateurs se font encore trop souvent les gardiens muets et malheureux. Du côté de la lecture À l’inverse de ce qui se passe trop souvent dans une pseudo-pratique de réalisation, il peut y avoir une
dans une pseudo-pratique de réalisation, il peut y avoir une expérience authentique et forte de l’image qui soit le fait du sujet de la lecture. Dès lors que la relation à l’image ne se limite pas à l’attente du discours de l’enseignant, à la croyance institutionnelle dans la vérité de ce discours, un acte de lecture peut devenir une vraie pratique, avec ses effets de transformation, si l’élève y trouve l’occasion de prendre conscience de la réalité concrète d’une notion, du fait codique, d’un fait de langage, à travers une expérience à la fois personnelle et collective de l’image, mais
expérience à la fois personnelle et collective de l’image, mais non à travers un énoncé du maître (à prendre ou à laisser, à croire sur parole). Cette pratique de la lecture, avec ses effets de transformation et de connaissance, ne peut avoir lieu que si l’enseignant a su mettre en place les conditions de cette lecture en situation pédagogique, d’une certaine approche de l’image et accepte de ne pas occuper, à chaque instant, la place du savoir et de la maîtrise absolue, accepte de se mettre à l’écoute de cette expérience authentique de la lecture de l’image, antérieure à son
expérience authentique de la lecture de l’image, antérieure à son propre discours. On commence à découvrir qu’il y a de multiples pratiques pédagogiques à inventer, du côté de la lecture de l’image (jeux, manipulations, dessins, classements, récits imaginaires, etc...) et l’expérience montre combien elles peuvent être productrices de savoir vrai sur l’image, tout autant que des expériences de réalisations mal conduites peuvent être stériles. Il est temps de revendiquer la possibilité d’une pratique de la lecture de l’image, en situation pédagogique, tout aussi nécessaire et riche qu’une pratique vraie de la réalisation. Il serait tout à fait vain de réaffirmer,
la réalisation. Il serait tout à fait vain de réaffirmer, une fois de plus, comme un grand principe, la nécessité de l’articulation théorie/pratique. Nul doute qu’il ne rallie, dans sa généralité, la quasi-totalité de tous ceux qui se préoccupent de pédagogie de l’image. C’est du côté des stratégies, des protocoles de travail, des pratiques pédagogiques concrètes que se situent, aujourd’hui, les véritables enjeux, les véritables prises de position. C’est là que l’articulation théorie/pratique cesse d’être une pétition de principe pour exiger de l’enseignant de nombreuses remises en question, un véritable travail de réflexion et de recherche, l’expérimentation patiente de nouvelles
travail de réflexion et de recherche, l’expérimentation patiente de nouvelles tactiques. C’est là que la notion de “pratique” pourra trouver un contenu réel, un espace de déploiement bien plus vaste que celui qu’elle recouvre dans les discours pédagogiques ordinaires, le seul passage par les gestes concrets d’une réalisation. LA SITUATION PEDAGOGIQUE Le temps n’est plus où l’on a pu penser que l’image — par ses caractères spécifiques et par sa nouveauté dans le champ pédagogique — allait bouleverser notre relation aux langages et, du même coup, la pédagogie. L’image peut aussi bien prendre place docilement, dans une situation pédagogique inchangée,
aussi bien prendre place docilement, dans une situation pédagogique inchangée, voire renforcer les pouvoirs du maître, du langage et de l’institution, bref se scolariser. Mais c’est pourtant au niveau de cette relation pédagogique qu’elle peut aussi susciter un désir de changement, engager une autre écoute, une autre circulation de la parole et du savoir, une autre articulation de l’intervention pédagogique à l’imaginaire et au symbolique. Le savoir de l’enseignant Le savoir de l’enseignant sur les images est souvent mal assuré, en tout cas vécu comme tel. La formation théorique dont il pourrait disposer dans ce domaine lui fait souvent défaut,
il pourrait disposer dans ce domaine lui fait souvent défaut, le privant de ce recul sécurisant qu’assure sur un objet tout méta-langage théorique. Ce malaise, ce sentiment de maîtrise imparfaite (qui pourrait être aussi bien salutaire et prédisposer à une plus grande disponibilité, à une meilleure écoute), cette insécurité sont à l’origine de multiples crispations. Crispations sur tout savoir étriqué, artificiel, en bribes, mais savoir positif donc nécessairement normatif sur l’image : paramètres techniques, figures codées les plus grossièrement repérables, circuits courts de signification, etc... Crispation sur une fausse maîtrise, par intimidation ou censure, de ce qui va se dire
par intimidation ou censure, de ce qui va se dire en classe, à propos d’une image et dont il s’agit avant tout de garder le contrôle : décodage hâtif et sans reste, refoulement de l’imaginaire, etc... Le salut pédagogique n’est pas pour autant, mécaniquement, du côté de la théorie, de la science, du savoir de l’image. Ce savoir peut avoir fonctionné comme garantie de la vérité du discours du maître et, dans la relation pédagogique, lui servir de refuge, d’écran opaque, voire d’instrument de répression pour refuser la parole et le savoir vécu des élèves sur les images. Le problème
le savoir vécu des élèves sur les images. Le problème n’est évidemment pas de refuser à l’enseignant le bénéfice — évident, indiscutable — d’un véritable savoir sur l’image mais de déplacer à nouveau, le lieu du questionnement : comment l’enseignant va-t-il adosser sa pédagogie à un savoir plus assuré sur l’image ? A quel niveau, ou à quel moment de sa pratique pédagogique va-t-il investir ce savoir ? Il importe en effet que ce savoir ne devienne jamais la garantie ni l’objet même de cet enseignement, qu’il ne barre en aucune façon l’écoute de tout ce qui peut advenir, dans
aucune façon l’écoute de tout ce qui peut advenir, dans la classe, à propos de l’image. Et une connaissance de la psychanalyse, ici, peut lui être d’un grand renfort, non pas comme un savoir positif de plus sur l’image elle-même, mais pour une meilleure disponibilité, une meilleure écoute des relations qui peuvent s’établir entre l’élève, l’image, le groupe-classe et lui-même, pour une plus grande attention à l’imaginaire. Elle peut l’aider, enfin, à ne pas être l’agent aveugle d’une distribution des rôles dans la situation pédagogique, réglée par l’institution et qui assigne par avance sa place à chacun. Le savoir de
assigne par avance sa place à chacun. Le savoir de l’élève Une pratique pédagogique un tant soit peu attentive, sensible à tout ce qui peut se dire et circuler, sur l’image et à propos d’elle, éloigne très vite de toute arrogance théorique et pédagogique. En face de lui, l’enseignant découvre vite un savoir vrai, authentique de l’image : l’élève n’a pas attendu l’intervention pédagogique pour lire les images, et toutes les images rencontrées au hasard de la vie sociale quotidienne. Le savoir du maître, même s’il est d’un cran théorique au-dessus de cette lecture dite “naïve”, s’il lui permet d’accéder
au-dessus de cette lecture dite “naïve”, s’il lui permet d’accéder au niveau du méta-langage, ne doit en aucun cas ignorer une expérience de lecture primordiale et irréductible dont le refoulé, immanquablement, finirait par faire retour contre une connaissance plus objective, plus socialisée, plus critique. La qualité de cette écoute, cependant, n’est pas affaire de bonne volonté, ni de déclaration de principe, mais bien une question de stratégie, et jusque dans la mise en place des protocoles de travail sur les images. Stratégies et tactiques pédagogiques qui exigent, à leurs niveaux, une connaissance fine et véritable des images, de leur fonctionnement
une connaissance fine et véritable des images, de leur fonctionnement spécifique et de leurs relations au sujet de la lecture. La simulation pédagogique Cette relation au sujet de la lecture et de l’image, en situation pédagogique, est toujours, plus ou moins, une simulation : dès lors que l’on focale l’attention d’une classe sur des images (que l’on a choisies) on se situe d’emblée hors de la lecture socialement “normale” de ces images, celle qui accompagne leur circulation quotidienne réelle, foisonnante et hasardeuse. Autant en être conscient et rechercher les meilleurs simulacres, expérimenter les protocoles les plus propres à recréer les
simulacres, expérimenter les protocoles les plus propres à recréer les conditions d’une lecture authentique, d’une relation réelle aux images. De proche en proche, rapidement, se posent d’autres questions. La question du choix des images selon un double critère, d’ordre pédagogique (toutes les images, pédagogiquement ne se valent pas), et d’ordre plus stratégique (comment ne pas appauvrir, par omission, le champ des images réelles ? Comment ne pas renforcer la sélection des images par l’institution ?) La question des protocoles d’approche de ces images : comment préserver au départ, la relation de chaque élève aux images sans que le collectif classe
de chaque élève aux images sans que le collectif classe ne se transforme en voix répressive, en critère de vérité ? Comment laisser à chacun le temps et le loisir de sa propre expérience de l’image ? Comment socialiser ensuite, ces expériences de lecture par la circulaire d’une parole déculpabilisée, non normative ? Comment éviter que cet échange ne soit hypothéqué par la perspective d’une vérité ultime de l’image ? Comment tendre vers le symbolique sans censurer l’imaginaire ? À toutes ces questions — il y en aurait bien d’autres, une multitude — l’enseignant répondra de toutes façons, consciemment ou
une multitude — l’enseignant répondra de toutes façons, consciemment ou non, par sa pratique même. À être bien posées, c’est-à-dire théoriquement, et considérées comme de première importance, tout aussi déterminantes que les principes généraux, ces questions auraient toutes leurs chances de trouver des réponses justes, précises, voire originales, inventives. Ce n’est pas là, encore faut-il le répéter, une tâche secondaire sur le front de la recherche pédagogique, mais une tâche qui exige, pour être menée à bien, un savoir théorique de haut niveau sur l’image mais aussi un savoir plus large sur la relation aux images, sur la situation pédagogique
large sur la relation aux images, sur la situation pédagogique elle-même. C’est de la qualité de ce travail sur les stratégies et les tactiques pédagogiques que dépend, pour une large part, le devenir de la pédagogie de l’image. * * * Ce texte occupe une position un peu inconfortable par rapport à la problématique classique d’une pédagogie de l’image, une position qui n’est pas marginale (ni encore moins au-dessus de la mêlée) mais comme légèrement déplacée, décalée. Il ne relève pourtant pas d’un goût particulier pour le paradoxe. C’est plutôt un texte de repérage : il s’agissait d’arpenter à grandes
un texte de repérage : il s’agissait d’arpenter à grandes enjambées le champ de la pédagogie de l’image pour y détecter, à vue et à hauteur d’expérience, les zones les plus critiques, les terrains en mouvance, les surfaces de perturbation, quelques lieux où s’amorce une transformation du paysage, paysage dont on ne peut qu’espérer qu’il ne sera pas trop vite aplani par les rouleaux compresseurs d’une institution qui aime bien les images quand elles restent plates, bien sages, sous surveillance, tirées à quatre épingles. Alain BERGALA Chargé de cours au D.E.R.C. PARIS III L'appareillage technique était qualifié de "moyen de
D.E.R.C. PARIS III L'appareillage technique était qualifié de "moyen de communication et d'animation", comme si l'instrument lui-même était doué des qualités requises de son fonctionnement. Ce discours, étayé par la publicité des industriels, se fondait sur la maniabilité de ces appareils qui, sans doute, les rendaient virtuellement accessibles au grand public. Mais surtout, la fascination qu'ils exerçaient avait pour origine leur qualité d'être des instruments de production et de diffusion d'images et de son, leur conférant le prestige reconnu à la télévision. L'appropriation de ces appareils faisait, alors, miroiter aux yeux des animateurs la possibilité de rivaliser avec des armes
yeux des animateurs la possibilité de rivaliser avec des armes identiques contre le médium de masse. Celui-ci était, en effet, considéré comme le principal responsable de "l'aliénation" des individus, et le concurrent déloyal des activités d'animation culturelle proposées aux citoyens dans le cadre de leur temps libre. Il est vrai qu'à l'époque, face au monopole d'État de la télévision que la prise en main par le Pouvoir, à la suite des grèves de 1968, faisait considérer comme un puissant appareil idéologique, le développement de l'industrie des câbles permettait d'envisager la possibilité de créer avec la télé-distribution, des télévisions communautaires. Encouragés
possibilité de créer avec la télé-distribution, des télévisions communautaires. Encouragés par l'utopie importée des expériences Québécoises, les animateurs pouvaient forger l'espoir d'établir, face au monopole de la télévision, un système de communication symétriquement opposé, libérateur, lui, puisque le téléspectateur, réduit jusqu'alors à être consommateur passif, allait pouvoir devenir lui-même un producteur actif et créateur. Le pouvoir monopolisé de la communication pourrait être concurrencé par les citoyens détenteurs, eux aussi, de moyens de communication. Sur les pratiques de la Vidéo Militante Voir Patrice FLICHY, Les groupes vidéo face au vidéo-consensus Conseil de l'Europe, Education et Culture. Voir BARBIER-BOUVET, BEAUD, FLICHY Communication
de l'Europe, Education et Culture. Voir BARBIER-BOUVET, BEAUD, FLICHY Communication et pouvoir Media de masse et Media communautaire au Québec Paris Anthropos 1979. Une fois formés, les animateurs sont amenés à reproduire les pratiques qu’ils ont appris à utiliser dans leur formation. Le plus souvent orientée sur la vie de groupe, cette formation s’efforce de développer la créativité et les qualités de rapports individuels. Dans cette visée, l’utilisation de la vidéo en autoscopie est une pratique de choix ; attrayante, elle engendre à un niveau relativement superficiel, une certaine dynamique dans l’expression verbale des individus amenés à réagir en découvrant
dans l’expression verbale des individus amenés à réagir en découvrant leur propre comportement. Formés à cette seule pratique de la vidéo, les formateurs ne peuvent que la reproduire dans leurs différentes activités. Ainsi se limitent-ils le plus souvent à des initiations au seul maniement technique de l’appareillage ou à des activités d’auto-scopie. Rares sont ceux qui prennent le risque de se lancer dans l’expérience d’aider des groupes à utiliser la vidéo pour s’exprimer et s’informer en produisant des documents destinés à être montrés à d’autres. LES PROCESSUS DE COMMUNICATION ENTRE GROUPES Certains groupes ne se contentent pas d’apprendre le seul
GROUPES Certains groupes ne se contentent pas d’apprendre le seul maniement technique de l’appareillage, mais tentent de se l’approprier effectivement en produisant un vidéogramme. De tels groupes se proposent de produire un vidéogramme sur un sujet donné, dans le dessein de le diffuser à d’autres groupes. Mais rares sont ceux qui mènent leur expérience jusqu’à la diffusion de leur produit. Le plus souvent, fortement impliqués dans la réalisation de leur vidéogramme — une telle production collective exige, en effet, beaucoup de temps et de constance — ces groupes ne trouvent plus de motivation suffisante pour en organiser la diffusion. Seuls
plus de motivation suffisante pour en organiser la diffusion. Seuls quelques-uns parviennent à construire l’ensemble de la chaîne de communication. En prenant ainsi le risque de confronter leur message aux récepteurs qu’ils se sont choisis, ils se découvrent comme émetteurs dans l’expérience qu’ils font d’engendrer un circuit de communication. Ce faisant, ils peuvent apprécier les modalités suivant lesquelles celle-ci correspond aux objectifs qu’ils se sont définis. Une telle expérience suppose une compréhension du processus de communication qui fait défaut, dans la plupart des cas. Les groupes se contentent trop souvent de produire un vidéogramme sans trop se soucier de sa
de produire un vidéogramme sans trop se soucier de sa diffusion. La raison en est, sans doute, qu’ils se font une représentation fallacieuse de la communication audiovisuelle, tributaire de leur position de téléspectateur dans la communication de masse. Ils partent, en effet, d’un présupposé, non explicité, qu’un vidéogramme acquiert de lui-même son “public”, par sa seule diffusion. Cette représentation émane probablement de la perception du fonctionnement apparent de la communication télévisée. Certes, aux yeux du téléspectateur, les émissions diffusées trouvent d’emblée une certaine audience, sinon un “public”. Mais cette appréhension de leur diffusion masque le dispositif complexe de l’organisme émetteur
de leur diffusion masque le dispositif complexe de l’organisme émetteur où la fonction de programmation gère la fabrication des programmes en rapport avec leur place dans la grille horaire de leur diffusion. De plus, du fait de son mode de diffusion, une émission télévisée recueille, parmi l’ensemble des téléspectateurs disponibles, un certain pourcentage d’audience. Mais il n’est guère possible d’assimiler la manière dont se constitue le “public” d’un vidéogramme aux téléspectateurs qui sont amenés à regarder une émission du fait de leur situation quelque peu captive. En d’autres circonstances, ils n’auraient probablement pas choisi de regarder par intérêt cette émission.
n’auraient probablement pas choisi de regarder par intérêt cette émission. En dehors du dispositif de communication de masse où quel que soit le programme, une certaine audience est de fait acquise, tout producteur d’un produit audiovisuel doit se préoccuper de constituer le public de son œuvre. A plus forte raison lorsqu’il s’agit d’une expérience de communication ; la production d’un vidéogramme destiné à transmettre un message à autrui nécessite l’organisation de sa diffusion de telle sorte qu’il atteigne effectivement le public visé. LA DIFFUSION DES VIDEOGRAMMES C’est encore la référence aux émissions télévisées et à la communication de masse qui
aux émissions télévisées et à la communication de masse qui est constamment sous-jacente à toute appréciation d’un vidéogramme. Ce public parvient rarement à se départir de son comportement habituel de téléspectateur et se contente d’apprécier ce produit en le comparant à une émission de télévision plutôt que de s’éprouver concerné par le message qui lui est transmis et d’exprimer son opinion à ce propos. Comment pourrait-il en être autrement ? Tout individu qui est aussi téléspectateur a acquis dans sa consommation ritualisée de programmes télévisés des normes de comportement et d’appréciation que, spontanément, ils appliquent à toute production audiovisuelle. Or
d’appréciation que, spontanément, ils appliquent à toute production audiovisuelle. Or ces normes sont induites par des produits particuliers émanant de la communication de masse et donc marquées par un système de production et de diffusion industrielle. Avant même d’entreprendre une formation à la vidéo, il semble donc nécessaire de définir un champ de pratiques spécifiques à l’utilisation de cet appareil. Son utilisation serait alors faite en vue d’un objectif précis qui chercherait à marquer le plus nettement possible sa différence d’avec le style d’expression du media télévisé et le processus de communication de masse. Mais cette condition nécessaire semble insuffisante
de communication de masse. Mais cette condition nécessaire semble insuffisante pour relativiser efficacement la télévision aux yeux du praticien de la vidéo. Lui permettre de se distancer par rapport à son comportement acquis de téléspectateur nécessite de développer, au sein de sa pratique de la vidéo, une démarche critique vis-à-vis des modèles du media de masse. C’est à ce prix que pourrait s’instaurer en regard de la télévision, une production audiovisuelle qui soit l’expression originale d’individus ou de groupes ainsi qu’un processus de communication entre individus tout à la fois émetteurs et récepteurs de messages audiovisuels répondant à leur situation
émetteurs et récepteurs de messages audiovisuels répondant à leur situation propre. CONCEVOIR UNE FORMATION DU TELESPECTATEUR Comment dans l’initiation à la vidéo mettre en œuvre une formation critique de l’individu-téléspectateur ? Loin d’être donnée, la réponse ne peut s’élaborer qu’au sein d’expériences concrètes. Il est possible toutefois de signaler certains écueils. Le moindre n’est pas l’habitude assez communément répandue parmi les éducateurs de considérer comme affligeants les programmes télévisés et le conditionnement auquel est soumis le public quotidiennement abreuvé de ces messages. Faut-il attribuer cette attitude à un comportement de défense à l’égard d’un phénomène social trop global pour qu’on
défense à l’égard d’un phénomène social trop global pour qu’on parvienne à le maîtriser ou à un jugement de valeur porté à partir de critères culturels considérés comme universels ? Mieux vaudrait éviter tout jugement a priori et s’autoriser à considérer objectivement la télévision comme un fait social. L’analyse de son fonctionnement montrerait sans doute que la politique de programmes se guide sur les lois libérales du marché culturel où le verdict de l’audience sanctionne le rapport de l’offre et de la demande. Certes, du côté des téléspectateurs, les temps et les modes de consommation sont fort diversifiés selon les
et les modes de consommation sont fort diversifiés selon les milieux sociaux, mais ils ne font que refléter les différents privilèges par rapport aux pratiques culturelles. La formation dispensée au sein des activités socio-culturelles, dans la mesure où elle s’efforce de pallier à ces inégalités devrait, semble-t-il, s’intéresser à la pratique que les individus ont de la télévision. Ne serait-il pas utile de donner aux téléspectateurs les moyens de maîtriser leur pratique pour, dans la mesure du possible, en tirer un meilleur parti ? Une autre erreur consisterait à vouloir inculquer aux individus un savoir de type sociologique ou sémiologique
inculquer aux individus un savoir de type sociologique ou sémiologique sur la communication audiovisuelle comme propédeutique à la pratique de la vidéo. A supposer même qu’un tel savoir soit constitué de manière structurée et que la pratique didactique de sa transmission soit élaborée et validée, il y a de fortes chances que cet enseignement ne parvienne pas à modifier le comportement du téléspectateur. Pratique de la vidéo et formation d'un téléspectateur actif ? LE POINT DE DEPART : L’EXPÉRIENCE VÉCUDE TELESPECTATEUR L’objectif visé consiste, en effet, à susciter chez celui-ci une attitude plus active, l’amenant à poser un regard plus
une attitude plus active, l’amenant à poser un regard plus distancié et plus critique sur ce qu’il voit et entend autant que sur le mode de présentation des différents sujets traités. Cet apprentissage pour être efficace, doit donc s’articuler sur l’expérience vécue du téléspectateur. Elle doit, en particulier, tenir compte des conditions concrètes de la réception de la télévision. Celles-ci conditionnent, en effet, le sujet-spectateur et son attente, souvent informulée, à l’égard du spectacle. Dans cette éducation du regard, l’élément premier réside dans le rapport du sujet-spectateur au langage audiovisuel, matière du spectacle télévisé. Au sein de cette représentation, les