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ce qui ne va pas sans poser des problèmes ! Des élèves vont jusqu’à chahuter tel professeur, nouveau dans l’établissement parce que — faute de formation il n’ose pas se lancer dans un travail audio-visuel avec eux... Certains élèves, qu’une formation théorique à la lecture de l’image — style ICAV — aurait rebutés et détournés définitivement de l’audio-visuel sont devenus des photographes passionnés. Il ne faut pas oublier que certains enfants — en général, les plus défavorisés culturellement — n’ont pas une approche dite “intellectuelle” des phénomènes. Pour certains le plaisir de la photo, c’est surtout le tirage, la “cuisine”,
plaisir de la photo, c’est surtout le tirage, la “cuisine”, les bains, le révélateur, l’apparition quasi “magique” de l’image... et pas seulement ou même pas du tout le cadrage ! Cela viendra plus tard. A trop négliger la dimension “plaisir” de toute activité, on risque de finir par dégoûter ces chers petits et de dire après qu’ils ne s’intéressent à rien. En ce qui nous concerne, fabriquer des enfants qui pratiquent diverses techniques audio-visuelles et qui les pratiquent avec plaisir constitue déjà un résultat considérable ! Au cours de la formation systématique, nous ne manquons jamais de montrer aux enfants
formation systématique, nous ne manquons jamais de montrer aux enfants qu’avec une paire de ciseaux et un peu d’habileté on peut modifier les propos de quelqu’un enregistrés sur bande magnétique et éventuellement lui faire dire le contraire de ce qu’il a voulu dire. Nous n’oublions jamais non plus de démontrer preuve à l’appui, que le plus beau coup de poing cinématographique n’est jamais un vrai coup de poing filmé, mais est fait de plusieurs plans successifs mis bout à bout qui donnent l’impression d’un coup de poing, mais n’en sont surtout pas un ! Pourtant, il ne nous semble pas
surtout pas un ! Pourtant, il ne nous semble pas que le but initialement fixé, celui de former des “consommateurs” actifs et critiques de messages audio-visuels, soit totalement atteint. En effet, les entretiens que nous pouvons avoir avec les élèves qui sont “passés entre nos mains”, nous montrent que la télévision — en particulier — garde presque intact son pouvoir de fascination... et de mystification. Plusieurs explications peuvent éclairer ce phénomène. La formation que nous dispensons est ponctuelle et ne constitue en fait qu’un point de départ ; il faudrait une intervention plus suivie pour amener les enfants à un
une intervention plus suivie pour amener les enfants à un regard critique sur les images, les messages audio-visuels. Il faudrait que la réflexion amorcée soit poursuivie par les autres enseignants... qui n’ont, hélas, reçu aucune formation pour cela. Par ailleurs, il nous semble que les élèves ont du mal à faire le lien entre “La guerre des étoiles”, “Ben Hur” ou “Goldorak” qu’ils voient au cinéma ou à la télévision et les petites productions qu’ils réalisent. À leurs yeux, il s’agit de choses qui n’ont pas grand-chose à voir, et pourtant... Nous commençons à évaluer à peu près correctement l’intérêt
pourtant... Nous commençons à évaluer à peu près correctement l’intérêt mais aussi les limites de la formation que nous avons dispensée jusqu’ici. Il nous semble que l’essentiel est à conserver et que quelques aménagements devraient améliorer considérablement la “rentabilité” de notre travail. Nous pensons que notre travail d’initiation systématique à l’expression audio-visuelle doit être maintenu ; mais nous pensons aussi qu’il faut absolument le compléter par un travail d’initiation à la lecture des images et des sons. Nous ajoutons tout de suite que nous ne voulons pas introduire par ce biais ce que nous avons, il y a quelques années,
biais ce que nous avons, il y a quelques années, repoussé, c’est-à-dire faire de la théorie de l’image une nouvelle matière d’enseignement. Nous voudrions que ce travail de lecture de l’image passe lui aussi par une animation, par une pratique plutôt que par un enseignement (le couple “théorie/pratique” ne coïncide pas exactement avec le couple “lecture/réalisation”, la lecture peut aussi être une pratique ! ). À ce sujet on peut dire que tous les produits fabriqués, tant par la Maison de la Culture du Havre (“Chien-Chien”, “Un film, c’est un film”), que par celle de la Seine St Denis (“Elle
film”), que par celle de la Seine St Denis (“Elle court, elle court”, “La vache et le lapin”, “La catastrophe”), constituent un matériel intéressant qui permet justement une initiation à la lecture de l’image et des sons à partir de petits films, de petites “histoires” ressemblant à celles que les enfants peuvent voir à la télévision. Le travail réalisé par Alain BERGALA (“Initiation à la sémiologie du récit en images”, livret accompagné d’une centaine de diapositives) permet aussi avec les enfants des “exercices” intéressants... À ce propos, il nous semble urgent qu’au niveau de l’Education Nationale, tous ces produits soient
urgent qu’au niveau de l’Education Nationale, tous ces produits soient recensés et “banalisés” et que, par l’intermédiaire des C.R.D.P. ils soient mis à la disposition des enseignants qui souhaiteraient les utiliser. Ce travail d’apprentissage de la lecture des images et des sons nécessite du temps. Or nous sommes déjà fort occupés et n’avons ni le don d’ubiquité, ni celui de dédoublement (c’est le même ! ), aussi nous faut-il songer à faire assumer cette tâche par d’autres que nous. Nous avons pensé que certains enseignants — ceux de lettres et ceux d’arts plastiques nous semblent tout indiqués — pourraient prendre
ceux d’arts plastiques nous semblent tout indiqués — pourraient prendre en charge cette formation dans le cadre d’ateliers existant dans l’emploi du temps des élèves de 6e... Peut-être nous faisons-nous des illusions ? L’avenir nous le dira. Nous précisons que nous nous engageons à apporter à ces collègues toute la formation nécessaire à l’utilisation des documents que nous avons rassemblés pour eux. Ceci dit, nous rappelons une dernière fois combien nous tenons à la pratique de la réalisation audio-visuelle, car nous pensons que c’est à ce prix seulement que les choses peuvent devenir totalement claires dans la tête des enfants.
choses peuvent devenir totalement claires dans la tête des enfants. Après une projection devant une classe de CM2 du document réalisé par la Maison de la Culture de la Seine St Denis (“Elle court, elle court”) qui tente de montrer que la seule modification de la bande-son peut transformer totalement le message contenu dans un document audio-visuel, nous avons constaté que cela n’a été acquis pour tous les enfants, qu’à partir du moment où ils l’ont expérimenté eux-mêmes, sur une de leurs propres productions. En outre, nous vivons une époque où l’on parle de donner aux “gens” la possibilité de
où l’on parle de donner aux “gens” la possibilité de produire leur information. Dans un article du “Monde” daté du 12 novembre 78 et rendant compte du colloque organisé par le C.N.R.S. sur le thème “Vidéo et Recherche”, Thomas FERENCZI écrit : “Le moment est peut-être venu de donner aux gens la maîtrise de leur expression, la possibilité d’élaborer l’information à partir de leur expérience. Mais les “gens” le veulent-ils vraiment ? On a rappelé opportunément que le phonographe, à l’origine, permettait aussi bien l’enregistrement que l’écoute de la musique. La seconde fonction a fini par prévaloir. L’histoire des stratégies
La seconde fonction a fini par prévaloir. L’histoire des stratégies politiques et commerciales doit donc se doubler d’une “histoire des résistances sociales”. L'initiation systématique à l'expression audio-visuelle en milieu scolaire (l'expérience de la Ville Neuve de Grenoble) Il est tout à fait évident que l’échec relatif des différentes tentatives de socialisation des moyens d’information — nous sommes bien placés pour en parler — est directement lié aux résistances, aux blocages de ceux dont on voudrait qu’ils prennent en charge leurs propres messages. Et comment expliquer ces résistances, sinon par l’absence complète de formation des individus dans ce domaine ? Est-ce
complète de formation des individus dans ce domaine ? Est-ce que l’on s’amuse à lancer un journal dont les articles devraient être écrits par des analphabètes ? De la même façon qu’il est beaucoup plus difficile d’alphabétiser un adulte qu’un enfant, il est long et complexe d’initier à l’expression audio-visuelle des “personnes” qui jusqu’à 30 ou 40 ans se sont contentées de “subir” les messages qu’elles recevaient. En fait, l’important c’est peut-être d’être capable de produire sa propre information plutôt que de savoir décortiquer celle qui nous vient des media traditionnels. Une raison de plus de ne pas renoncer à
traditionnels. Une raison de plus de ne pas renoncer à notre programme d’initiation à l’expression audio-visuelle... Claude COLLIN Enseignant détaché au Centre Audio-Visuel de la Ville Neuve de Grenoble LES CAHIERS DE L’ANIMATION N° 23 LES ADOLESCENTS, LEURS LOISIRS Renseignements, abonnements à l'adresse Raymond LABOURIE De l'errance éducative à l'invention collective du loisir éducatif des adolescents Gérard CLOZIER Le loisir des adolescents : attitudes et inventions Patrick GALLAUD Les adolescents, ils ne veulent rien faire Jean-Charles LAGREE L'adolescence dans les équipements socio-culturels Bertrand SACHS A propos des adolescents... ou libres propos d'animateurs Rémi DUJARDIN Les adolescents en chiffres Bertrand SACHS
propos d'animateurs Rémi DUJARDIN Les adolescents en chiffres Bertrand SACHS Entre conformisme et mutation : les jeunes d'aujourd'hui Annie OBERTI Les jeunes et la télévision Rémi DUJARDIN Les bals en France et l'action socio-culturelle Serge QUADRUPANI Les journaux lycéens Alain FOURMENT La presse des jeunes d'hier et d'aujourd'hui Patrick GALLAUD La presse associative et la presse commerciale pour adolescents On peut se procurer ce numéro spécial en s’adressant à INSTITUT NATIONAL D’EDUCATION POPULAIRE Service des Publications 78160 MARLY-LE-ROI en joignant à la commande un chèque de 20 F à l’ordre de Monsieur l’Intendant de l’Institut National d’Education Populaire. LES CAHIERS
de Monsieur l’Intendant de l’Institut National d’Education Populaire. LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 DEUX EXPERIENCES D’APPRENTISSAGE DU LANGAGE AUDIO ET TELEVISUEL DANS LE NORD-PAS DE CALAIS Il pourrait sembler naturel que l’apprentissage de l’audio-visuel, dans notre société livrée aux media, soit passé depuis longtemps — avec l’avènement du téléviseur dans les foyers — dans les mœurs de notre temps. Or aucune politique éducative d’envergure n’a été à ce jour — et sans doute faudrait-il s’interroger plus avant sur cette carence — mise en œuvre afin de former l’utilisateur, et ce dès le plus jeune
afin de former l’utilisateur, et ce dès le plus jeune âge, à une réception et a fortiori une utilisation maîtrisées de moyens de communication et d’expression qui font partie de sa vie quotidienne. À défaut d’une action globale institutionnalisée, il n’existe, à l’heure actuelle, que des expériences ponctuelles, isolées, menées souvent, au départ, à l’initiative de simples particuliers. Eduquer la famille, et plus particulièrement le jeune téléspectateur face au petit écran, apprendre à l’écolier à lire et créer l’image, ces deux expériences dont nous allons rendre compte répondent, par delà la spécificité de chacune, à une préoccupation commune : promouvoir
la spécificité de chacune, à une préoccupation commune : promouvoir l’apprentissage de l’audio-visuel. UNE EXPERIENCE À L’INITIATIVE D’UN INSPECTEUR DEPARTEMENTAL DE L’EDUCATION NATIONALE Depuis 1972, monsieur HANOTEL, inspecteur dans le Nord-Pas de Calais, fait mener, dans le cadre des activités d’éveil, un enseignement de lecture d’images qui touche 80 % des écoles de sa circonscription et 150 maîtres. Avec Madame PENEZ, institutrice à l’école expérimentale d’Haumont et qui enseigne, depuis plusieurs années la lecture d’images, il nous livre ses réflexions et dresse le bilan pédagogique de son action. Les questions auxquelles ils ont répondu les ont amenés à aborder quatre
auxquelles ils ont répondu les ont amenés à aborder quatre thèmes : La lecture d’images, facteur de maturation de l’enfant. La formation des maîtres à cet enseignement. L’enseignement de la lecture d’images et le réinvestissement des acquis (création d’images). Résultats obtenus et bilan pédagogique. C. PAILLET I. LA LECTURE D’IMAGES, FACTEUR DE MATURATION DE L’ENFANT “ — Comment avez-vous été amené à instaurer l’enseignement de la lecture d’images dans les écoles, et quel profit en espériez-vous, concernant le développement de l’enfant ? “ M. HANOTEL C’est le fruit de réflexions qui m’ont été inspirées, au départ, par l’utilisation de la
qui m’ont été inspirées, au départ, par l’utilisation de la méthode audio-visuelle dans l’enseignement précoce de l’Anglais à Haumont. Le problème pour l’enfant, c’est que l’image représente une vérité concrète perçue immédiatement, avec toutes les erreurs de compréhension que cela entraîne. L’enfant qui n’est pas habitué à lire l’image ne la remet pas en question. Jusqu’à l’âge de 8/9 ans, l’enfant s’identifie à l’image qui lui est présentée : il ne voit pas une grand-mère mais sa grand-mère. Il n’arrive pas à se séparer de lui-même pour analyser quelque chose qui lui est extérieur. Il a une vision subjective de
qui lui est extérieur. Il a une vision subjective de l’image qu’il voit avec des yeux “racontants”. Il faut donc l’amener, dans la lecture d’images et à travers elle à avoir une approche réfléchie d’un système. Pour lui faire prendre conscience du caractère concret de l’image, l’enseignant doit amener l’enfant à se détacher de son impression première, de son dit premier, donc à procéder à une analyse. Il lui faut favoriser, sans la bloquer, l’expression de l’enfant par rapport à l’image. En lui faisant prendre conscience de la fabrication des images, il lui permet de prendre une distance par rapport
images, il lui permet de prendre une distance par rapport au sujet qui est analysé. Or il faut bien avouer qu’actuellement, les maîtres non prévenus n’aident guère l’enfant à accéder à une bonne compréhension de l’image. Dans les écoles, les diapositives sont utilisées pour dire et non pour susciter une réflexion critique. C’est toujours l’enseignant qui propose une lecture de l’image et qui l’impose à l’enfant. Trop souvent, lorsqu’ils ne s’accordent pas avec ses intentions pédagogiques, le maître n’a pas suffisamment tendance à profiter des matériaux extrêmement riches que lui apporte l’enfant. Tout d’abord, la lecture d’images a été étendue
apporte l’enfant. Tout d’abord, la lecture d’images a été étendue à l’ensemble des classes de ma circonscription. Bien sûr, comme cette matière ne figure pas dans les textes officiels, les enseignants n’étaient pas obligés de suivre. Mais ils ont été et restent majoritairement très motivés car ils découvrent chez l’enfant des progrès au niveau de la maturation. Et puis, par la suite, lorsqu’il y a lecture d’images didactique, dans les matières officielles, les enfants sont mieux à même d’analyser ce qu’on leur présente. Ensuite, à Haumont, j’ai orienté les recherches vers un travail de similitudes de codes. L’enfant, sur le
vers un travail de similitudes de codes. L’enfant, sur le plan psychologique, manifeste le même intérêt pour les sujets image que pour les sujets langue et a, des uns et des autres, la même appréhension globale. Avec les enseignants, je me suis attaché à essayer de retrouver dans la prise de possession du code de la langue maternelle une prise de possession du code de l’image, et à voir s’il existait des similitudes d’acquisition. Des réunions ont été organisées dans l’école avec les maîtres afin de définir de la manière la plus rigoureuse possible le champ de la recherche qui
la plus rigoureuse possible le champ de la recherche qui allait être entreprise. L’expérience a été reprise au stade national par l’INRP. Elle ne porte plus préférentiellement, comme je l’avais souhaité au départ, sur la manière dont l’enfant appréhende le code image. Elle vise actuellement, de façon beaucoup plus large, à intégrer les moyens audio-visuels dans le cadre de l’école et à instaurer un enseignement au travers de l’utilisation globale de ces moyens. Une étude INRP est en cours. Elle regroupe, avec celle d’Haumont, d’autres expériences poursuivies dans des Écoles Elémentaires de différentes régions. A Haumont, des enfants de CEI
Elémentaires de différentes régions. A Haumont, des enfants de CEI ont choisi comme thème la réalisation de crêpes. Ils l’ont illustré par le dessin et ensuite la photographie. Cela les a amenés à se rendre compte des problèmes spécifiques inhérents à chaque exploitation (constantes et différences). En présentant ce travail à d’autres classes qui n’y avaient pas participé, ils ont pu voir ce qui était compris et ce qui ne l’était pas et comment une rédaction photographiée peut être interprétée différemment d’une rédaction dessinée. D’où, travail de reprises, corrections, modifications, afin de faire comprendre la recette aux enfants des classes-témoins.
afin de faire comprendre la recette aux enfants des classes-témoins. Dans les autres établissements de ma circonscription, la lecture d’images laissée à la libre appréciation des maîtres est incluse, comme à Haumont, dans les activités d’éveil mais ne fait pas l’objet d’un enseignement aussi soutenu. Elle reste très souvent au stade du support concret qui permet d’appuyer un dire. Pour lire l’image, on s’exprime : l’apprentissage d’une technique d’approche de l’image sert de faire-valoir à l’apprentissage de la langue maternelle. Mais le résultat du travail, plus orienté vers la recherche d’un moyen facilitateur de l’expression orale ou écrite, moins axé
d’un moyen facilitateur de l’expression orale ou écrite, moins axé sur l’image elle-même, est moins solide. La finalité de l’étude reste narrative et non pas descriptive, et cela ne permet pas d’accéder vraiment à l’image. Au niveau des classes, même si cela se traduit par une réalisation, la finalité de cet enseignement reste toujours l’expression scolaire traditionnelle, la rédaction, la prise de possession de la langue. Comment préparer les maîtres à aborder cet enseignement ? "M. HANOTEL Il faut tout d’abord qu’ils se livrent à une réflexion critique sur un environnement, qu’ils s’imprègnent du fait que l’image est autour de
environnement, qu’ils s’imprègnent du fait que l’image est autour de nous, que les enfants parlent par images. Le problème est le même pour les enfants et pour les adultes ; ni les uns ni les autres ne perçoivent les manipulations que l’on fait subir à l’image. Il faut que l’enseignant soit en mesure de montrer à l’élève qu’il y a interprétation de l’image. Qu’elle est à la fois produite par celui qui la réalise et lue par son destinataire. Le maître doit se rendre compte que le matériel audio-visuel dans les écoles n’est pas uniquement destiné à produire du document
les écoles n’est pas uniquement destiné à produire du document à analyser mais peut aussi permettre une création. Il faut qu’il cesse d’attendre une image produite finie, qu’il accepte qu’elle présente une ébauche de situation, qu’elle puisse être remaniée, recommencée. Dans ma circonscription, deux types de stages ont été mis en place pour les enseignants : Les premiers portent sur l’utilisation du matériel audio-visuel : production de diapositives et synchronisation. Dans le cadre de la formation continue des instituteurs, depuis trois ou quatre ans, les problèmes de la communication auxquels je me suis particulièrement attaché sont abordés sous l’angle des
je me suis particulièrement attaché sont abordés sous l’angle des différents codes qu’ils engendrent. Nous étudions l’utilisation des moyens audio-visuels comme moyens de produire ces codes et de prendre possession du code spécifique de l’image. Le stage débouche sur une réalisation. Ayant pris conscience de ce qui permet matériellement de visualiser une connaissance, les maîtres transposent cet acquis dans leur enseignement." III. LA LECTURE ET LA CREATION D’IMAGES Madame PEREZ a enseigné durant trois ans la lecture d’images à une même classe d’enfants à partir du Cours Préparatoire. Dans le cadre des recherches de l’INRP, ses élèves ont abordé la
cadre des recherches de l’INRP, ses élèves ont abordé la création d’images en Cours élémentaire première année et en Cours élémentaire deuxième année avec un reportage. Elle nous relate ces expériences. Comment s’est déroulé votre travail de lecture d’images en Cours Préparatoire ? "J’avais d’abord commencé à faire travailler les enfants avec de grands posters comme supports de lecture d’images. Mais je me suis rapidement rendue compte que ces images étaient trop statiques et trop vastes. Elles n’offraient pas suffisamment matière à discussion. J’ai choisi alors des affichettes de films, des images vivantes avec des personnages en action pour que
des images vivantes avec des personnages en action pour que ces enfants puissent suppléer à ce qui n’était pas directement montré. Des images qui suscitent des enchaînements logiques de pensée et qui prêtent à interprétation afin que les élèves observent ce qu’ils perçoivent, le communiquent aux autres, instaurent le débat. Tout d’abord, je ne suis pas intervenue. Ce n’était pas très probant. J’étais remplacée tantôt par un, tantôt par plusieurs leaders qui jouaient leur rôle de façon très directive. J’ai alors participé au travail pour coordonner le groupe, faire faire le point et les synthèses. Je suis entrée dans le
le point et les synthèses. Je suis entrée dans le jeu en posant des questions ouvertes qui relançaient l’intérêt. Les enfants avaient tendance à parler tous en même temps, chacun suivant sa propre idée. Je les ai amenés à réfléchir sur ce que l’autre disait, à motiver leurs critiques, à apprendre l’écoute de l’autre. A la fin de l’année, ils étaient en mesure de ne plus se disperser dans l’image, de procéder aux déductions logiques adéquates. Ils avaient appris à ne plus lire l’image en fonction d’eux et de connotations familiales. Ils étaient plus actifs. Et puis je découvrais certains
familiales. Ils étaient plus actifs. Et puis je découvrais certains enfants qui ne s’étaient pas révélés dans des disciplines plus traditionnelles. Pour moi, la lecture d’images pourrait devenir la base de l’éveil, le travail d’analyse des images pouvant s’appliquer à toutes les matières étudiées à l’école. Et la création d’images avec les élèves du Cours Élémentaire, première année ? "Nous avons pris comme point de départ la recette de crêpes (CEI). Les enfants voulaient montrer comment on fait les crêpes dans leur région. Ils ont trouvé une recette chez eux et l’ont réalisée en classe. Je leur ai demandé de
et l’ont réalisée en classe. Je leur ai demandé de raconter l’événement en dessins, à la manière d’une bande dessinée. Il s’agissait, avant d’en arriver au reportage photo proprement dit de passer par une étape intermédiaire. L’enchaînement des dessins suggérait déjà une idée de scénario. Il leur permettait de prendre conscience des moments importants et leur donnait la notion de découpage. Puis nous avons organisé une nouvelle séance de confection de crêpes au cours de laquelle ils ont pris des photographies. Grâce au travail précédent, ils savaient ce qu’il leur fallait prendre. Lorsqu’ils ont reçu le premier tirage, ils ont
fallait prendre. Lorsqu’ils ont reçu le premier tirage, ils ont émis des critiques : photos manquantes, floues... Puis sur chaque photo, ils ont fait une lecture d’image. Exprimait-elle bien ce qu’ils avaient voulu faire passer ? Si ce n’était pas le cas, qu’auraient-ils dû faire ? ... Ils ont eu, par exemple, beaucoup de difficulté à faire comprendre, par l’image qu’il fallait laisser reposer la pâte à crêpes une heure. Ils ont d’abord inventé une horloge qui marquait une heure. Ils ont mis longtemps avant de faire figurer deux horloges pour signifier le temps écoulé. Chaque commentaire était noté au