jeanflop/post-ocr-correction huggingface dataset:
lecture et l’analyse d’images peuvent changer le regard du sujet lecteur sous certaines conditions. 4) Le postulat de l’identité entre une technique et un langage. La maîtrise du stylo n’a jamais fait le romancier et l’utilisation d’un appareil Kodak le photographe. Or, la facilité de manipulation technique d'appareils audio-visuels de plus en plus perfectionnés a pu laisser croire que la vidéo ou le cinéma super 8 — parce qu'ils cons Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes 7 tituaient des nouveautés — allaient permettre la liberté d’expression et l’apprentissage par la seule pratique. LA VIDEO PROPEDEUTIQUE INCOMPLETE À
l’apprentissage par la seule pratique. LA VIDEO PROPEDEUTIQUE INCOMPLETE À L’EDUCATION TELEVISUELLE Cet échec des pratiques de la vidéo animation comme propédeutique à l’éducation télévisuelle nous apprend qu’une pratique éducative réclame un rapport maîtrisé et critique aux modèles de la lecture télévisuelle et l’invention d’une écriture spécifique à la vidéo. En ce qui concerne cette invention d’une écriture spécifique par la vidéo, nul n’est en position de pouvoir dire ce qu’elle peut être : détournement des discours télévisuels pour casser les trompe-l’œil de ces discours et la position stéréotypée du téléspectateur, de ses relations aux producteurs d’images TV, comme le
téléspectateur, de ses relations aux producteurs d’images TV, comme le suggèrent les produits vidéo les mieux réussis ?. (1). Exploration par les animateurs de formules nouvelles, permettant une articulation de l’expression des groupes avec la diffusion des médias industriels pour y exprimer le particulier, le singulier, sans subir le poids des déterminations qui pèsent sur les médias de masse (2) ? Ces voies et d’autres — sont ouvertes. C’est le temps et l’expérience qui indiqueront ces possibilités. En ce qui concerne une éducation télévisuelle utilisant la pratique audio-visuelle et notamment la pratique de la vidéo, il apparaît bien aujourd’hui que
la pratique de la vidéo, il apparaît bien aujourd’hui que cette pratique ne peut pas s’épargner les obligations de parcourir toute la chaîne d’élaboration d’un produit monté, fini, avec ce que cela entraîne de réflexions sur les intentions du message, et sur les dispositions de ses destinataires. Elle ne peut pas davantage faire l’économie d’une appréciation critique des modèles de l’écriture télévisuelle, de ses modes de production et de ses codes culturels pour se déjouer de ses stéréotypes. Enfin tout autant que la rédaction d’une dissertation ou la pratique de l’imprimerie à l’école ne suffisent pas pour comprendre le média
l’imprimerie à l’école ne suffisent pas pour comprendre le média de presse, l’élaboration même réfléchie et maîtrisée d’un produit vidéo destiné à un public — ne suffit pas à introduire à une éducation télévisuelle. Certes dans cet apprentissage des analogies avec les médias de masse peuvent fonctionner : le choix et la construction des images par l’émetteur, la reconstruction et le filtrage des messages par les récepteurs selon leurs codes socio-culturels. Mais la télévision est un média spécifique dont les déterminants culturels, socio-économiques et les conditions de production, sont fort différents de celles d’un média de groupe à groupe tels
différents de celles d’un média de groupe à groupe tels que la vidéo ou le cinéma super 8 pratiqué dans les activités socio-culturelles. (1) “J.M. PIEMME” : Vidéo : cherchez la télévision” in Varia N° 26 revue de la RTBF Bruxelles 1978. (2) A GIRARD : “Les industries de la culture” in Futuribles. Septembre-octobre 1978 (Paris 1978). 8 R. LABOURIE LA TELEVISION, UN MEDIA SPECIFIQUE Comme l’analyse Rosemarie MEYER dans un article du présent numéro (1) la télévision est un média spécifique par le patchwork de messages disparates qu’elle propose dans un flux continu d’émissions (feuilletons, jeux, informations, variétés, débats...),
dans un flux continu d’émissions (feuilletons, jeux, informations, variétés, débats...), par l’importance de l’événementiel et la mise en spectacle du réel qu’elle opère, par le traitement spécifique qu’une information de masse fait subir aux rapports des images (le particulier) et des commentaires (le notionnel). Elle est aussi un phénomène culturel spécifique. Elle diffuse d’autres formes culturelles qui lui préexistent (cinéma, théâtre, livre, études historiques...) et sert de canal à la publicité, la presse, l’édition, le show business. Elle transporte le téléspectateur immédiatement à tout endroit de l’espace et de la planète. Elle est aussi un mode d’expression composite, original fondé
planète. Elle est aussi un mode d’expression composite, original fondé sur l’immédiateté, les rapports d’association, de ressemblance, l’exploitation intensive du stock de stéréotypes culturels et de sens idéologiques d’une société. à travers le pouvoir émotionnel des images et des sons (2). Elle est enfin un média spécifique par son fonctionnement institutionnel. Pour le téléspectateur sont visibles — et parfois sensibles — sur le petit écran le médiateur (producteur) et l’auteur (réalisateur). Mais au-delà du triangle médiateur/auteur/ public, les pôles de fonctionnement sont beaucoup plus nombreux et jouent une stratégie variable et complexe (3). Ce sont aussi : le pôle qui
et complexe (3). Ce sont aussi : le pôle qui détient le pouvoir (milieux autorisés), le pôle responsable de l’appareil de diffusion (milieux de la programmation). De sorte qu’on peut isoler quatre zones de tension (4 triangles). La zone de “l’expression” avec un échange fictif auteur/médiateur/publique dans laquelle les relations se trouvent limitées aux “indices de satisfaction”. La zone de la “diffusion et des moyens” dont relèvent les problèmes du budget, de la redevance, de la programmation. La zone de “conception des contenus” : milieux autorisés/médiateur/auteur, qui supporte à des degrés variables les responsabilités de la qualité des contenus. La
degrés variables les responsabilités de la qualité des contenus. La zone “des objectifs” qui met en présence pouvoir (milieux autorisés)/programmateur/médiateur et qui constitue ce que P. SCHAEFFER appelle le “triangle caché”. C’est dire qu’une éducation télévisuelle ne peut trouver ses voies et ses moyens pédagogiques sans faire l’économie d’une approche théorique et organisée du phénomène télévision dans les trois dimensions que nous venons brièvement de résumer. Faute de cette approche, l’éducation télévisuelle risque de n’aborder que des aspects limités du problème, par réduction à des pédagogies d’un autre ordre. Au mieux elle abordera les caractères de la réception et de
mieux elle abordera les caractères de la réception et de la communication audio-visuelle, les traitements de l’image, du son, du montage, et au pire elle aboutira à un discours sur les contenus des émissions. Elle négligera la télévision comme phénomène complexe et original. (1) cf infra : R. MEYER : “approche d’une formation au média”. (2) Max EGLY : j’anime la télévision (Ed. Rencontre Paris 1962). (3) P. SCHAEFFER : Machines à communiquer t. 1 : la genèse des simulacres (Paris Le Seuil 1970). Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes 9 L’EDUCATION TELEVISUELLE, UNE EDUCATION SPECIFIQUE Contrairement
télévisuelle des jeunes 9 L’EDUCATION TELEVISUELLE, UNE EDUCATION SPECIFIQUE Contrairement à des idées courantes, l’éducation télévisuelle ne peut se réduire à la télévision éducative (même non scolaire). D’une part, les enfants et les jeunes ne se bornent pas à regarder la télévision qui leur est destinée. Ils regardent tout, surtout à partir de l’âge de 10 ans. Depuis les dessins animés, les westerns, les documentaires sur les animaux jusqu’aux journaux télévisés, aux magazines. D’autre part, la télévision s’adressant à tous ne peut tenir compte ni du niveau, ni des acquisitions de chacun. Elle va vite et ne permet pas un
de chacun. Elle va vite et ne permet pas un retour sur l’image. Elle montre plus qu’elle ne nomme ou décrit. Elle prive l’enfant de l’effort de verbalisation au risque de "fossiliser ses possibilités d’abstraction". Elle le soustrait à l’expérience directe et personnelle des choses et des êtres. Bon moyen d’acquisition de connaissances multiples mais disparates et non hiérarchisées, bon moyen de mise en œuvre de l’imaginaire du jeune, elle est un moyen insuffisant de développement de la réflexion et du choix critique. Prendre acte de cette situation n’est pas renoncer à développer une télévision éducative qu’elle soit distractive ou
renoncer à développer une télévision éducative qu’elle soit distractive ou informative. Mais c’est prendre acte du fait que, par eux-mêmes, les programmes télévisuels habituellement et massivement consommés, ne pourront jamais suffire à apprendre aux jeunes à verbaliser leur plaisir ou leur déplaisir, à déchiffrer les stéréotypes culturels et idéologiques, à s’expliquer, à trier, à choisir. C’est dire que les médiateurs sont nécessaires pour cette éducation : les parents, les enseignants, les animateurs et particulièrement les animateurs du réseau des institutions et associations éducatives qui touchent de nombreux enfants pendant leur temps de loisir. C’est dire aussi que cette éducation doit
temps de loisir. C’est dire aussi que cette éducation doit se faire à partir des émissions habituellement consommées. Ne serait-ce que pour faciliter les transferts d’apprentissage des situations didactiques aux situations de "consommateur" courant. Un entraînement à l’appréciation critique fourni par des émissions ou des produits didactiques spécialement conçus à des fins d’analyse, et a fortiori par la seule pédagogie de l’image fixe, ne sera vraisemblablement jamais suffisant. Le vécu immédiat de l’enfant et du jeune, devant une émission réelle visionnée la veille — ou mieux — révisionnée au magnétoscope ainsi que son plaisir et son déplaisir sont à prendre
ainsi que son plaisir et son déplaisir sont à prendre en compte. Pour deux motifs : l’un des risques de cette éducation est en effet de mutiler le champ télévisuel, de refuser de voir la grande diversité des programmations, d’isoler telle ou telle émission du flux des émissions qui la précèdent ou la suivent, de sa situation temporelle dans ce flux, et dans l’horaire des téléspectateurs. L’autre risque d’un mécanisme de sélection en faveur de la "bonne émission" serait de refouler tout l’imaginaire de celui qui reçoit des émissions et de renoncer à saisir l’insertion du message télévisuel dans le
de renoncer à saisir l’insertion du message télévisuel dans le symbolique et le vécu de chacun. Surtout si se surajoute un travail excessif d’analyse, de décodage et de décryptage. Ce que dit A. BERGALA à propos d’une pédagogie de l’image pour une formation du goût esthétique attentive à l’imaginaire de l’enfant, aux valeurs culturelles implicites de son milieu culturel, s’applique également ici. Cette éducation télévisuelle implique aussi l’acquisition d’un certain nombre d’aptitudes et de connaissances adaptées certes aux situations et aux âges des jeunes en milieu socio-éducatif mais spécifique à la nature même du médium télévisuel. Le "corpus" de ces
la nature même du médium télévisuel. Le "corpus" de ces outils d’analyse critique et de ces savoirs est loin d’être constitué. Il ne peut se réduire au transfert pur et simple d’une sémiologie de l’image fixe et du cinéma — d’ailleurs encore incertaine de ses fondements. Il ne peut davantage se réduire à la sociologie générale des médias ni à la psychosociologie de la communication. Même si des emprunts à ces disciplines sont nécessaires pour appréhender la télévision. Des objectifs de connaissance (la communication — les institutions de la TV et des mass media, les émetteurs en tant que communicateurs,
et des mass media, les émetteurs en tant que communicateurs, les codes et les significations idéologiques des messages, les récepteurs en tant que décodeurs...), de savoir faire (repérage des genres, analyse des dispositifs concrets d’une émission, rôle des médiateurs et des intervenants, niveaux de représentation dans la réalité, traitement audio-visuel du contenu), explorés dans les expérimentations actuelles de l’Institut National de la Recherche Pédagogique, peuvent cependant être définis, pour peu qu’on soit attentif à la spécificité de la Télévision. Certes, une dialectique entre une expérimentation pédagogique vigilante et des cadres théoriques d’analyse permettront de dégager plus sûrement ce qu’il est
théoriques d’analyse permettront de dégager plus sûrement ce qu’il est possible de développer pour une appréciation critique de la Télévision selon les âges, et les situations socio-éducatives. Mais une éducation télévisuelle réelle ne nous semble pas pouvoir faire l’économie de ces apprentissages et de ces connaissances. Encore faut-il bien entendu — mais n’est-ce pas le B-A-BA de toute éducation ? que l’animateur tienne compte des âges, des intérêts des jeunes et des possibilités concrètes d’intervention : durée, lieux, matériels et matériaux exploitables. * * * C’est par ces détours d’un triple plaisir : le plaisir de verbaliser l’imaginaire, le plaisir
triple plaisir : le plaisir de verbaliser l’imaginaire, le plaisir de l’analyse, et le plaisir du savoir, que la pratique audio-visuelle, c’est-à-dire la réalisation d’une œuvre en images et en sons, peut alors retrouver son prix et son intérêt. Ainsi appuyée sur une lecture critique de la télévision la pratique de la vidéo — pour ceux qui veulent produire une communication — évitera peut-être ses pièges habituels. Dotée d’outils de lecture des messages télévisuels et d’analyse du phénomène télévisuel, la pratique de moyens audio-visuels permettra d’intérioriser ces outils et une partie de ces savoirs, bref de se les ré-approprier à
partie de ces savoirs, bref de se les ré-approprier à travers une expérience. Mais surtout ces pratiques audio-visuelles permettront avec des chances meilleures “d’armer” les jeunes dans leur situation la plus commune : celle de téléspectateur. Car si tous n’ont pas nécessairement envie de s’exprimer par des images et des sons, tous sont téléspectateurs. Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes Cette éducation télévisuelle des jeunes à partir de la télévision elle-même — mais il y a bien d’autres préparations éducatives au regard critique ! — nous met bien loin des espérances de 1970 : concurrencer auprès des
bien loin des espérances de 1970 : concurrencer auprès des publics de jeunes l’influence des media par l’appropriation d’un matériel, et rivaliser avec ceux-ci par des armes identiques (apparemment ! ). L’orientation esquissée ici est plus modeste, plus difficile. Elle ne peut faire l’économie des lentes inventions éducatives. Si l’on ne peut plus avoir beaucoup d’illusions sur la seule capacité de l’éducation à réduire les inégalités culturelles, on ne peut en avoir davantage sur la possibilité pour l’éducation télévisuelle de réduire les inégalités culturelles devant la télévision. Du moins peut-il en rester pour les jeunes le plaisir dû à l’affinement
en rester pour les jeunes le plaisir dû à l’affinement du regard et de l’écoute, à l’effort d’avoir saisi quelques éléments d’un langage, d’un phénomène social et culturel, d’une institution et — si le talent le veut — le plaisir d’avoir créé une œuvre audio-visuelle communicable. Raymond LABOURIE Chef du Département des Etudes, de la Recherche et de la Documentation LES UTILISATEURS SOCIO CULTURELS DE LA VIDEO ET L’APPRENTISSAGE DU LANGAGE VIDEO Eliane PERRIN — Document de l’INEP. N° XXVII, 1979, 66 p. Voici près de huit ans que la vidéo a été introduite parmi les activités socioculturelles en France.
vidéo a été introduite parmi les activités socioculturelles en France. On peut commencer à faire un bilan. Eliane PERRIN, sociologue, a étudié la pratique de la vidéo comme moyen de communication de groupe à groupe au Centre Multi-Média de Nice. Cette étude apportera aux animateurs socio-culturels et aux formateurs en vidéo des réponses et des orientations pour mieux assurer leurs pratiques pédagogiques. SOMMAIRE — Avant-propos, par R. LABOURIE I — Description de l’échantillon II — Les conditions d’observation III — Problématique et hypothèses. De ce qui incite à faire un stage vidéo et des conséquences sur l’apprentissage de ce langage.
stage vidéo et des conséquences sur l’apprentissage de ce langage. De ce qui change selon que la référence implicite ou explicite d’une réalisation est celle de la TV ou du cinéma IV — Les grilles d’observation V — Analyse des résultats. La phase de conception. La phase de tournage. La phase de montage. Conclusions : de l’influence des modèles TV et cinéma VI — Les réalisateurs et les destinataires de leur message VII — Les retombées de l’initiation au langage vidéo VIII — Bibliographie ANNEXE I : STAGES 1977-1978 DU CENTRE MULTI-MEDIA DE NICE — Niveaux de stage — Classe
CENTRE MULTI-MEDIA DE NICE — Niveaux de stage — Classe d’âge — Sexe — Niveaux de stage — Sexe — Activités professionnelles — Niveaux de stage — Provenance des stagiaires ANNEXE II : ENQUÊTE 1974 SUR LES UTILISATEURS DES VIDEOBUS DE PARIS ET DE NICE, par H. DROUARD — Les utilisateurs des vidéobus — Comment la vidéo est perçue par les utilisateurs — Les moments privilégiés par les utilisateurs On peut se procurer ce document en adressant 20+3 Francs à Monsieur l’Intendant de l’INEP par chèque postal ou bancaire. Institut National d’Education Populaire Services des Publications 78160 MARLY-LE-ROI Tél. :
National d’Education Populaire Services des Publications 78160 MARLY-LE-ROI Tél. : 958.49.98 LES CAHIERS DE L’ANIMATION N°s 24-25 2e et 3e trimestres 1979 REPERAGES POUR UNE PEDAGOGIE DE L'IMAGE CET OBSCUR OBJET DU DEBATE... Depuis longtemps, déjà, la question principale mise en avant par la pédagogie de l’image a été celle de ses objectifs, de ses finalités, de sa raison d’être. Elle devait rassurer (et se rassurer) en revendiquant son urgence, en affirmant sa légitimité. Il fallait, en effet, se pourvoir de solides raisons, pressantes, irréfutables, impérieuses même, pour introduire dans le champ de l’enseignable — déjà bien encombré — un
le champ de l’enseignable — déjà bien encombré — un objet supplémentaire, considérable à la fois par sa taille et sa nouveauté : les images et les sons. Quiconque entreprend une pratique pédagogique dans un domaine nouveau se sent tenu, pour le moins, à une déclaration de principe, une profession de foi qui légitime son projet en répondant par avance à la question d’intimidation : pourquoi cet objet nouveau ? Les réponses à ce genre de questions, dictées par un souci de déculpabilité et d’auto-défense, sont condamnées à tenir un discours doxal, antérieur, dominant, déjà admis : le nouveau ne
discours doxal, antérieur, dominant, déjà admis : le nouveau ne peut chercher le consensus qu’au travers de discours anciens. C’est ce qui s’est passé pour la pédagogie de l’image : aucune surprise dans ces pétitions de principe. Il s’est rapidement mis en place deux grands modèles de réponses, opposées de façon un peu théâtrale, rejouant une vieille contradiction des options pédagogiques. Le nouvel objet, l’image, n’a aucunement déplacé les perspectives, il n’a fait que relancer (en l’affectant de nouveaux espoirs, un peu démesurés) un vieux débat ; il a été l’occasion de resserrer les rangs autour de deux attitudes pédagogiques
l’occasion de resserrer les rangs autour de deux attitudes pédagogiques dont l’antagonisme, un peu forcé, relève plus souvent du psychodrame que d’une véritable volonté d’analyse. L’esprit critique Un premier consensus s’est constitué assez naturellement autour de ce que Roland BARTHES appelle “les acquis de l’école laïque, libérale : l’exercice de l’esprit critique, le décryptage des codes”. Il n’est pas question de mettre en cause la bonne volonté des éducateurs, leur souci généreux d’armer les élèves contre l’inflation des messages audio-visuels, de les doter d’instruments d’analyse et de riposte. C’est même plus que jamais, vraisemblablement, un projet à revendiquer. Mais il
plus que jamais, vraisemblablement, un projet à revendiquer. Mais il faut pourtant bien constater que ce consensus autour d’une intention globale s’est révélé, du fait même de sa trop vaste généralité de principe, d’une grande fragilité et qu’il s’est trouvé trop souvent compromis, malmené, voire contredit dans les pratiques pédagogiques concrètes de ceux-là même qui s’en réclamaient. A prendre un peu de recul sur cette approche “critique”, il apparaît assez clairement qu’elle s’est plutôt saisie de l’image comme d’un “mauvais objet”, de son message comme d’une nuisance. La fonction idéologique dominante des media a permis de justifier la mise en
dominante des media a permis de justifier la mise en œuvre de “mécanismes de défense”, contre l’image, qui ont pourtant de toute évidence une origine moins rationnelle, plus inconsciente. CORRECTION ### Des pratiques de l'audio-visuel à l'éducation télévisuelle des jeunes Cette éducation télévisuelle des jeunes à partir de la télévision elle-même — mais il y a bien d’autres préparations éducatives au regard critique ! — nous met bien loin des espérances de 1970 : concurrencer auprès des publics de jeunes l’influence des media par l’appropriation d’un matériel, et rivaliser avec ceux-ci par des armes identiques (apparemment ! ). L’orientation esquissée
ceux-ci par des armes identiques (apparemment ! ). L’orientation esquissée ici est plus modeste, plus difficile. Elle ne peut faire l’économie des lentes inventions éducatives. Si l’on ne peut plus avoir beaucoup d’illusions sur la seule capacité de l’éducation à réduire les inégalités culturelles, on ne peut en avoir davantage sur la possibilité pour l’éducation télévisuelle de réduire les inégalités culturelles devant la télévision. Du moins peut-il en rester pour les jeunes le plaisir dû à l’affinement du regard et de l’écoute, à l’effort d’avoir saisi quelques éléments d’un langage, d’un phénomène social et culturel, d’une institution et — si
d’un phénomène social et culturel, d’une institution et — si le talent le veut — le plaisir d’avoir créé une œuvre audio-visuelle communicable. Raymond LABOURIE Chef du Département des Etudes, de la Recherche et de la Documentation LES UTILISATEURS SOCIO CULTURELS DE LA VIDEO ET L’APPRENTISSAGE DU LANGAGE VIDEO Eliane PERRIN — Document de l’INEP. N° XXVII, 1979, 66 p. Voici près de huit ans que la vidéo a été introduite parmi les activités socioculturelles en France. On peut commencer à faire un bilan. Eliane PERRIN, sociologue, a étudié la pratique de la vidéo comme moyen de communication de groupe
pratique de la vidéo comme moyen de communication de groupe à groupe au Centre Multi-Média de Nice. Cette étude apportera aux animateurs socio-culturels et aux formateurs en vidéo des réponses et des orientations pour mieux assurer leurs pratiques pédagogiques. SOMMAIRE — Avant-propos, par R. LABOURIE I — Description de l’échantillon II — Les conditions d’observation III — Problématique et hypothèses. De ce qui incite à faire un stage vidéo et des conséquences sur l’apprentissage de ce langage. De ce qui change selon que la référence implicite ou explicite d’une réalisation est celle de la TV ou du cinéma IV —
est celle de la TV ou du cinéma IV — Les grilles d’observation V — Analyse des résultats. La phase de conception. La phase de tournage. La phase de montage. Conclusions : de l’influence des modèles TV et cinéma VI — Les réalisateurs et les destinataires de leur message VII — Les retombées de l’initiation au langage vidéo VIII — Bibliographie ANNEXE I : STAGES 1977-1978 DU CENTRE MULTI-MEDIA DE NICE — Niveaux de stage — Classe d’âge — Sexe — Niveaux de stage — Sexe — Activités professionnelles — Niveaux de stage — Provenance des stagiaires ANNEXE II :