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une question particulière, sept séquences de démonstration allaient être présentées. Pendant toute une journée, six classes de trois C.E.S. d’Auxerre (trois de 6e, deux de 4e et une de 3e) allaient se succéder par groupes de douze à quinze élèves, au musée Saint Germain. Choisissant de regarder tout ou partie du programme de sept séquences, elles passèrent en moyenne une heure autour du ruban... Tous les enfants avaient lu au moins un roman de J. Verne (pas toujours un de ceux qui faisaient l’objet d’une séquence audiovisuelle), et cette lecture avait déjà été exploitée en classe. Le commentaire sur la
avait déjà été exploitée en classe. Le commentaire sur la séance a eu lieu d’abord sur place, puis en classe, le même jour ou le lendemain. On ne peut ici qu’énoncer sommairement le sujet et l’objet des démonstrations et signaler quelques-unes des observations recueillies. Ainsi, la première séquence, intitulée “Un mot/une image”, débutait par une illumination “à blanc” de la forme, pendant que les participants se répartissaient tout autour. Noir, a) le mot BALISTE est prononcé douze fois, avec diverses intonations. b) Une image de baliste apparaît (n° 1 de la grille), c) D’autres images de balistes — naturalisés en
la grille), c) D’autres images de balistes — naturalisés en aquarium, dans la mer, etc... se substituent à la première tandis qu’on entend le texte de J. Verne décrivant ce poisson (“Vingt mille lieues sous les mers"). Les questions induites par la séquence nous semblaient être, entre autres : qu’est-ce que nommer ? par rapport à : qu’est-ce que désigner ? Que se passe-t-il lorsque le mot agit seul ? Quel degré de représentation attribuer à l’image d’un objet inconnu ? Enquête faite, aucun élève n'avait jamais vu de baliste, avant de voir ces photographies de baliste ; si elles
avant de voir ces photographies de baliste ; si elles avaient été images de gobies, ou de spares ? Par ailleurs, interrogés cinq minutes après le passage de la séquence, les élèves d’une classe de 5e n’avaient pas retenu le mot baliste (qu’ils n’avaient jamais vu écrit), s’exprimaient par périphrases (“Ce poisson qui...), ou écorchaient le mot ! Un mot, une image... Suivaient : “Un ensemble d’images/un ensemble de mots”, “Un ensemble d’images et de mots”, “Une image/un récit”, développements très progressifs et de complexité croissante, à partir de la même scène brève de “Vingt mille lieues sous les mers”
même scène brève de “Vingt mille lieues sous les mers” où avait déjà été prélevé le baliste. Les expériences tentaient d’établir à quel moment les spectateurs privilégiaient l’image, ou le texte, suivant en cela ou refusant de suivre les intentions des réalisateurs ; en fonction de quels éléments décidaient-ils qu’une image illustre un texte, alors même qu’elle ne représente pas le récit ? Le “Portrait d’un personnage”, confrontation d’une description de Philéas Fogg et d’une série d’images à fonction connotative évidente (voir ci-contre) essaie de faire mesurer les raisons qu’on peut avoir de préférer la métonymie à la métaphore. Les
peut avoir de préférer la métonymie à la métaphore. Les neuf images étaient disposées sur l’ensemble de la forme, et disparaissaient d’une façon aléatoire pendant la lecture du texte, qui s’achevait dans le noir. “Effet littéraire et mise en boucle” faisait voyager Passepartout autour de la forme, tandis que le texte se déroulait, lu une fois à l’endroit puis, sans interruption, remonté phrase par phrase jusqu’à son début... L’image du train en boucle a beaucoup diverti, mais la transformation subie par le texte n’a pas été perçue par un spectateur sur dix ! Les “Images de texte seules” essayaient de
sur dix ! Les “Images de texte seules” essayaient de donner toute leur importance aux cryptogrammes dans les récits de J. Verne. Le décryptage des mots présentés sous forme d’images et leur mise dans l’espace ont suscité une action de découverte. Le facteur jeu a mobilisé l’attention. Le message se composant autour de la forme, certains participants sont sortis pour la première fois de leur immobilité (jusque là ils n’avaient pas éprouvé le besoin de changer de point de vue, malgré des sollicitations que nous croyions très fortes). La “Disjonction du son et de l’image” proposait le choix entre deux
du son et de l’image” proposait le choix entre deux récits issus de deux sources sonores différentes, l’un venant s’ajouter à l’autre pendant quelques minutes. Une image projetée de l’extérieur débordait la forme, était partiellement réfléchie dans tous les azimuts. Sa nature graphique permettait de la référer à l’un ou l’autre texte. Questions : la sélection d’un des deux textes se fait-elle en fonction de la relation image-texte qu’on cherche à établir, l’une des deux relations paraissant plus pertinente ou plus plaisante que l’autre ? Quel risque de provoquer l’indifférence à l’égard des deux textes court-on ? Très vivantes avec
à l’égard des deux textes court-on ? Très vivantes avec les élèves des petites classes, moins animées avec ceux de 3e, les séances ont permis de rassembler nombre d’observations. Au cours du deuxième trimestre de l’année scolaire, des petits groupes ont réalisé, avec des moyens divers (photographie, reproduction, images peintes sur calque, etc.), de brèves séquences qu’ils ont pu mettre en place sur la forme, demeurée au musée. Les travaux les plus intéressants ont été faits à propos de “Vingt mille lieues sous les mers”, qui semble toujours solliciter vivement l’imaginaire des enfants, des “Cinq cents millions de la Begum”,
l’imaginaire des enfants, des “Cinq cents millions de la Begum”, et du “Voyage au centre de la terre”. La stimulation des élèves par l’usage des moyens audio-visuels a été jugée remarquable par les professeurs qui, de leur côté, n’ont pas hésité à sortir des voies habituelles de leur enseignement, bien qu’ils aient tous souffert d’un manque de moyens matériels et financiers pour la réalisation des montages. L’intérêt de l’expérience a été considérable pour les conseillers techniques et pédagogiques. Ils ont pu à nouveau mesurer que, dès qu’on refuse de se satisfaire de quelques bonheurs esthétiques — intéressants mais peu significatifs,
satisfaire de quelques bonheurs esthétiques — intéressants mais peu significatifs, et qu’on veut organiser effectivement une communication audio-visuelle, s’enchaîne une série de questions de nature pédagogique, encore mal formulées, et dont il est difficile de dire si elles sont d’ordre général, ou contingent. Ils se sont à nouveau convaincus de la nécessité de créer, comme première réponse (ou comme base logique des autres réponses) à quelque question de communication audio-visuelle que ce soit, un espace qui lui soit propre. Cet espace, tout particulièrement, signifie aux destinataires des informations qu’ils ne doivent pas se tenir pour des spectateurs (sauf s’il s’agit
doivent pas se tenir pour des spectateurs (sauf s’il s’agit d’un ... spectacle ; mais on aura compris qu’ici il s’agissait plutôt de leçons ! ), et que l’adoption de tel point de vue, ou telle réaction, peuvent être aussi importants que le contenu ou la forme du message. Enfin, ils pensent que, pour développer une attitude critique à l’endroit des media ce qui semble à tout le moins souhaitable, il est peut-être utile d’exposer tous les éléments du système de communication mis en place. La transparence de la machine et de son fonctionnement, l’évidence des exposés, l’ironie des réponses
et de son fonctionnement, l’évidence des exposés, l’ironie des réponses parfois, concourrent à la démonstration et à la démystification... Edmée CLOQUET Serge LAGRANGE Michel SIMON Michel BOULANGER Conseillers Techniques et Pédagogiques d’Education Populaire Le train qui emmène Passepartout à travers l’Inde... La résistance des faits, face à une telle prise de conscience nationale, tient à plusieurs causes. La première vient sans doute de l’apparition très très tardive d’une science rigoureuse qui permet l’analyse iconique et à sa très lente propagation hors de l’enceinte universitaire, due en partie à son jargon difficilement assimilable par les praticiens de l’audio-visuel et par certains
difficilement assimilable par les praticiens de l’audio-visuel et par certains animateurs. La seconde est la complexité des systèmes de communication qui pour être appréhendés dans toutes leurs dimensions sociologiques, psychologiques, sémiologiques, nécessiteraient un dispositif de formation dépassant les cloisonnements traditionnels des institutions françaises. Pourtant quelles qu’aient été les difficultés théoriques, les erreurs institutionnelles déjà fort bien analysées par MM. CHESNAIS et MALAPRIS, il semble qu’aujourd’hui, les expériences concrètes de quelques pionniers de la pratique vidéo ou du super 8 jointes à l’effort de formalisation pédagogique réalisé par des animateurs comme BERGALA au centre éducatif et culturel de Yerre ou par
BERGALA au centre éducatif et culturel de Yerre ou par des équipes de type ICAV puissent proposer le cadre cohérent de la formation à l’audio-visuel qu’attend l’opinion publique, les réactions des familles et des institutions à « Holocauste » prouvent la vivacité de cette attente, que Pierre EMMANUEL a formulée de la façon suivante : « Quelque jugement que nous ayons sur lui, l’audio-visuel est le langage obsédant de notre époque. Pour le dominer il faudra l’enseigner. L’école en est encore à penser à la télévision comme un substitut du tableau noir ou du livre, alors que dès à présent,
tableau noir ou du livre, alors que dès à présent, les adolescents sont capables de le faire. (1) Revue Autrement n° 17 février 1979. (2) « Pour une pédagogie de l’Audio-visuel » de A. Bergala, édité par la Ligue de l’enseignement Les Cahiers de l’Audio-visuel. (3) Initiation à la Communication Audio-Visuelle CRDP Bordeaux. Introduire l’audio-visuel dans les activités parascolaires n’est pourtant pas la meilleure manière d’encourager l’esprit créateur, l’école tendant à reproduire les modèles plutôt qu’à en inventer. Mais il est difficile d’imaginer longtemps encore un enseignement fermé à l’apprentissage d’instrument dont l’emploi va se généraliser. Pourquoi ? Parce que
d’instrument dont l’emploi va se généraliser. Pourquoi ? Parce que la société cherche de plus en plus à se représenter pour se comprendre ». (1). UNE JOURNÉE BANALE DANS DIX ANS Pour accroître notre présent désarroi Henri INGBERG, du Ministère de la culture française à Bruxelles imagine ainsi la journée de l’an 2000. 7 h Le télé-réveil diffuse une musique douce qui le tire avec précaution du sommeil. L’écran s’illumine progressivement d’une lumière bleutée ; elle clignote pour attirer son regard. Yeux et oreilles ouverts, vite les premières nouvelles : quelques catastrophes et le sourire d’un quintuplé ou d’un ministre.
quelques catastrophes et le sourire d’un quintuplé ou d’un ministre. Sa vidéo-cassette « gymnastique », programmée la veille, l’entraîne dans ses premiers mouvements d’assouplissement, face à l’écran. 7 h 30 Sur son clavier, il demande les images de la route qu’il doit emprunter ce matin. La météo est confirmée : pas de neige sur l’écran. Il peut rouler. 8 h Sur la route. Il hésite entre Bach et les jeux radiophoniques de 8 h. Premier embouteillage. D’habitude, il dure 20 minutes au minimum : le temps d’enclencher un court-métrage muet dans son auto-vidéo. Ça tient le moral. 9 h Il
dans son auto-vidéo. Ça tient le moral. 9 h Il arrive au travail. La caméra vidéo au-dessus de la porte vérifie son identité et enregistre son heure d’arrivée. 10 h Réunion de tous les employés. Grâce au satellite Benefit, le PDG de la multinationale pour laquelle il travaille s’adresse à eux en direct de NewYork : c’est la vidéo-conférence hebdomadaire. Techniquement, on peut poser des questions en direct, le système fonctionne dans les deux sens. Pratiquement, il n’y a qu’un sens qui fonctionne : là-bas, on n’aime pas beaucoup les questions. 12 h Le menu du mess défile sur l’écran-vidéo.
questions. 12 h Le menu du mess défile sur l’écran-vidéo. Le steak est d’un rouge trop agressif. Il s’en va à l’extérieur. Pourquoi ne pas visiter la dernière exposition de vidéo-art ? (1) « Un droit de regard sur l’image » in Figaro du 28.2.79. Les difficultés de la formation des jeunes à l'audio-visuel 69 14 h Il appelle son collègue de Londres au vidéophone. Les graphiques sont intéressants. 15 h La banque régionale de données à Paris envoie sur l’écran les derniers cours de la bourse et l’état du marché du pétrole. 16 h L’heure légale d’éducation permanente accordée
marché du pétrole. 16 h L’heure légale d’éducation permanente accordée à chaque travailleur. Il sélectionne un des programmes agréés par la Direction. Face à l’écran, il converse en arabe avec un pédagogue déguisé en cheik d’opérette. 17 h Séance de vidéo-miroir avec l’équipe de spécialistes engagée à prix d’or. C’est vrai, il continue à croiser nerveusement les jambes. Ça pourrait le desservir. Il s’exercera chez lui devant sa caméra. 18 h C’est fini. Le supermarché. Il faut choisir dans le vidéo-catalogue. Tout se ressemble. Il préfère le produit avec en cadeau-prime la vidéo-cassette du dernier succès des X-Boys : «
cadeau-prime la vidéo-cassette du dernier succès des X-Boys : « Liberté » d’un certain Eluard, sur une musique flop. 19 h Retour au Foyer. Dans la cuisine, sa femme s’active : minutieusement, elle suit la recette du jour sur vidéo-fiche. Ne pas déranger. 20 h Il presse un bouton. Il reste 30 minutes avant la clôture du sondage d’opinion sur l’alcoolisme. Il fait partie d’un panel permanent d’enquête. Ça lui rapporte 10.000 Frs par mois. 20 h 30 Un film classique de la vidéothèque peut-être, ou l’émission historique de la N.B.C. transmise directement des Etats-Unis par satellite : vie et
N.B.C. transmise directement des Etats-Unis par satellite : vie et mort de la radio et de la télévision communautaire dans les années 70-80. Drôle de sujet... Ça ne donne pas très bien sur l’écran mural géant. Les enfants jouent paisiblement aux échecs-vidéo. 21 h Les enfants sont couchés. De temps en temps, il jette un coup d’œil à l’écran. La caméra fixée dans leur chambre montre qu’ils sont tranquilles. 23 h Il va vers son lit sur un air de Mozart. Encore un coup d’œil aux dernières nouvelles sur télé-texte. Rien de neuf. Il enclenche le dispositif de surveillance vidéo
Rien de neuf. Il enclenche le dispositif de surveillance vidéo connecté au commissariat. Sécurité oblige. Il peut s’endormir. Un marchand de sable s’estompe sur l’écran bleuté. Ce petit exercice de science-fiction, semblable à beaucoup d’autres, n’est peut-être guère vraisemblable, dans son ensemble. Par contre, chaque séquence renvoie, soit à une situation déjà existante, soit à des hypothèses qui ne sont pas sans fondement. Les innovations techniques rendent crédibles chacun des moments de cette journée d’un audio-vidéo homo de demain. Tous ces actes, cette focalisation vers un écran — petit ou grand, ont un point commun, la consommation. Consommation de données,
grand, ont un point commun, la consommation. Consommation de données, de jeux, d’informations, de formations, d’observations, de cultures. LES DIFFICULTÉS D’ANALYSE Si l’analyse iconique s’est si lentement et si tardivement développée, c’est probablement dû à une double erreur du « bon sens » dont les termes sont de plus contradictoires : 1) la compréhension de l’image est réputée être au-delà de la raison, 2) l’appréhension de l’image est réputée pouvoir se passer de la raison. En fait ces a priori peuvent peut-être être surmontés par les jeunes grâce à une formation à la sémiologie de type ICAV. Très schématiquement cette
formation à la sémiologie de type ICAV. Très schématiquement cette méthode s’appuie sur un certain nombre de notions opératoires que les élèves peuvent découvrir en groupe classe grâce à des exercices simples sur des supports audiovisuels très diversifiés. Ces notions sont classées en deux groupes : 1) les notions de type constat (ex. le régime des media), 2) les notions de type instrumental (ex. notion de code, de contexte, d’émergence etc...). L’acquisition de ces notions se fait par l’analyse de documents publics (films, émissions) par la production de documents élèves, puis par l’analyse de ces deux types de documents grâce
puis par l’analyse de ces deux types de documents grâce à la verbalisation qui permet la vérification collective des acquis. Bien que les exercices pratiques proposés aux jeunes ne soient pas austères (et variables selon la personnalité du formateur), la méthode vise à faire faire un effort de conceptualisation permanent aux jeunes selon une progression qui, pour ne pas être linéaire, n’en est pas moins largement prédéterminée. Aussi dans le cahier — G — du « Monde des images » édité en 1977 par le C.R.D.P. de Bordeaux on passe de la distinction entre media et médiateur à celle de
de la distinction entre media et médiateur à celle de mass-media et communication de masse puis à celle d’audio-visuel/verbo iconique. Le plan d’ensemble de l’ouvrage est approximativement fondé sur le tableau suivant : CLASSIFICATION DES NOTIONS Notions de type constat Notions de type instrumental Régime des media Audio-visuel/verbo iconique Taxonomie des media Régime de la signification Dynamique de l’interprétation Relais Représentation verbale/représentation iconique Code Contexte Désignation Emergence Ressemblance/iconicité/reconnaissance Signe Texte Unité de sens/unité signifiante Unité de signification Verbalisation Chaque notion est très clairement et scientifiquement définie. Les exercices sont surtout fondés sur la verbalisation : « La pratique ICAV rencontre
fondés sur la verbalisation : « La pratique ICAV rencontre la verbalisation chaque fois qu’elle veut objectiver le sens que le récepteur construit face à une production audio-visuelle. Bien que d’autres procédes de production ou de restitution d’énoncés puissent être mis en œuvre (réalisation de bandes dessinées, vidéo, films) ce fait reste socialement et donc scolairement dominant : l’assumer n’est pas infléchir l’ICAV vers une étude linguistique mais constater une donnée de civilisation qui structure aussi le processus de la communication audio-visuelle ». Les verbalisations s’organisent schématiquement sur la distinction « on voit/on voit que » ces deux termes ne
« on voit/on voit que » ces deux termes ne rendent pas compte des deux étapes successives, perception sensorielle et travail de production de sens, mais constituent les deux termes d’une même structure de réception. « On voit » répond à l’aspect littéral, et « on voit que » à l’aspect interprétatif ». Bien qu’il soit écrit que « cette élaboration ne doit pas donner à la verbalisation un statut privilégié » il est tout de même précisé deux pages plus bas que « La verbalisation a un rôle très important dans la pratique de l’ICAV car elle commande l’essentiel
important dans la pratique de l’ICAV car elle commande l’essentiel des manifestations postérieures à la réception ». Dans la méthode ICAV « le document audio-visuel, origine de la démarche pédagogique est donc considéré d’abord comme une incitation à l’expression écrite ou orale ». Elle permet la mise en commun des connaissances de chacun à propos d’un exercice sur un document et ainsi de mettre à jour les codes, les règles selon lesquelles le message a été produit mais surtout les écarts d’interprétation que peuvent lui faire subir les récepteurs individuels à partir d’une chaîne de signifiants et en fonction de
à partir d’une chaîne de signifiants et en fonction de l’expérience sensible de chacun. Il est en effet primordial de rendre le jeune conscient que cette inflexion particulière de la détermination du sens intervient selon des zones d’émergences individuelles ou des zones d’émergence sociale (filtres culturels, sociaux etc...) Mais dans cette démarche pédagogique, la prise de conscience a besoin de la référence à un savoir extérieur au groupe en travail. « Quand le groupe ne parvient pas à une explication du contenu de l’information nécessaire à l’évolution de la réflexion, il doit faire appel à un individu compétent en la
il doit faire appel à un individu compétent en la matière... » On voit que la position de savoir de l’enseignant n’est pas trop menacée dans ce dispositif puisqu’il demeure le garant de l’emploi judicieux d’un jargon scientifique (correspondant pourtant à des concepts simples) et qu’il reste le référent ultime en matière d’interprétation. Ce type de méthode, si elle a le mérite d’exister, mérite toutefois une analyse critique. Le premier inconvénient de son fonctionnement tient du fait qu’il s’agit avant tout d’une étude de la réception des messages audiovisuels qui privilège le décodage individuel au détriment de l’encodage et du
privilège le décodage individuel au détriment de l’encodage et du décodage social. Ce qu’on entend ordinairement par « communication audio-visuelle » est sensiblement déplacé sur récepteur — signification — récepteur et l’on peut s’interroger sur la façon dont on passe de la dénotation en groupe classe à la communication de masse dont les documents analysés sont pourtant des produits typiques. Le deuxième inconvénient est le risque de beaucoup « psychologiser » la réception individuelle des messages. Certains éducateurs craignent à juste titre que « les lectures différentes » d’un même document ne soient dangereuses pour les enfants dans la mesure
document ne soient dangereuses pour les enfants dans la mesure où on est amené à leur faire expliciter des souvenirs et des sentiments très personnels. Enfin il semble que cette méthode, sans doute dans un louable souci pédagogique, induise subrepticement le glissement de la notion de code à celle « d’universaux de l’expérience ». Dans la brochure SELICAV n° 23 on peut lire ceci au sujet du degré d’universalité (c’est-à-dire le nombre de personnes capables de décoder les messages) : « les messages iconiques, dans la mesure où ils sont ressemblants, où ils présentent des signes qui ont comme traits
ressemblants, où ils présentent des signes qui ont comme traits pertinents la ressemblance ou la transparence par rapport aux objets d’expérience, dans la mesure également où sur notre planète les hommes ont à peu près tous la même expérience (et de plus en plus grâce à la télévision qui fait partager l’expérience : l’homme qui a marché sur la lune...) de tels messages iconiques sont engendrés par un code représentant des aspects de quasi universalité ». De telles affirmations, laissant entendre que la télévision me fait participer en toute plénitude et en toute transparence à l’expérience des autres, prêtent évidemment
et en toute transparence à l’expérience des autres, prêtent évidemment le flanc à la critique. Et l’une des critiques les plus fréquentes à l’encontre de la méthode I.C.A.V. c’est que l’attention des jeunes n’est pas assez attirée sur l’aspect du sens, tant dans la production sociale des formes linguistiques ou visuelles que dans la réception de masse où s’élaborent les normes implicites en fonction du niveau de la langue ou du statut social des récepteurs. Les difficultés de la formation des jeunes à l'audio-visuel C’est ce que la pédagogie d’Alain BERGALA essaie d’introduire : « le rôle de l’éducateur est
BERGALA essaie d’introduire : « le rôle de l’éducateur est de montrer que l’image n’est jamais un fait brut et naturel, mais toujours une production (à commencer par l’appareil de prise de vue qui est déjà construit pour fabriquer une certaine vision particulière du monde). Au niveau du langage des images, son rôle est de rendre peu à peu visible, concret dans les messages audio-visuels tout le travail des codes qui concourent à la production de sens. « C’est ce travail des codes que l’éducateur devrait rendre un peu plus conscient. Et ce n’est pas tâche facile, car tous ces