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l'enseignement secondaire des jeunes filles (ordre des lettres) ont été affrontées par 14 aspirantes. Le nombre total des inscriptions était de 87; mais 12 jeunes filles ont manqué à l'appel, et, parmi celles qui se sont présentées, il en est une qui n'ayant fait ni la composition d'histoire, ni celle de langues vivantes, n'a pu être classée. Quoique le chiffre maximum des admissions définitives eût été fixé à 16, vous avez bien voulu nous autoriser à proclamer 36 admissibles. Huit aspirantes, qui n'ont pu bénéficier de cette extension de l'admissibilité, avaient cependant obtenu, pour leurs compositions écrites, un total de
avaient cependant obtenu, pour leurs compositions écrites, un total de points supérieur à la moyenne. Ce fait suffirait à prouver que l'ensemble des épreuves, sous les réserves que je ferai plus loin, a été satisfaisant; il montre aussi que la difficulté du concours va croissant, et que, par suite, la préparation en doit être faite avec un soin toujours plus grand. Les indications qui vont suivre, et dans lesquelles j'insisterai, comme d'usage, plutôt sur les insuffisances de certaines épreuves que sur les incontestables qualités révélées par d'autres, pourront peut-être présenter quelque utilité pour les jeunes filles qui préparent actuellement le
quelque utilité pour les jeunes filles qui préparent actuellement le certificat d'aptitude. Littérature. Le sujet de la composition littéraire était le suivant: "La Fontaine parle, dans son Épître à Huet, d'une 'inspiration' qui n'est pas un esclavage". Comment faut-il l'entendre? Comment de très grands écrivains ont-ils pu rester originaux tout en s'inspirant de leurs devanciers? C'est ce que vous ferez comprendre en vous appuyant surtout sur des exemples tirés de l'histoire de notre littérature." Le programme de l'examen comprenait, outre l'Épître à Huet, le poème de l'Invention d'André Chénier, dans lequel se trouve développée une théorie analogue, et l'Anacréon de
lequel se trouve développée une théorie analogue, et l'Anacréon de Racine qu'on peut invoquer, en pareille matière, comme un exemple privilégié. Le sujet de la dissertation ne devait donc surprendre aucune aspirante. Le plus grand nombre d'entre elles, en effet, connaissait les faits mêmes sur lesquels pouvait s'appuyer leur démonstration. Mais, ce qui nous a frappé une fois de plus, et ce que nous regrettons, c'est que tant de jeunes filles, malgré des avertissements répétés, demandent encore beaucoup plus à la mémoire qu'à la réflexion. Beaucoup nous ont semblé plus soucieuses de reproduire textuellement certains passages des cours qu'elles avaient
soucieuses de reproduire textuellement certains passages des cours qu'elles avaient suivis, que de nous prouver qu'elles s'en étaient personnellement assimilé les idées. D'où, souvent, des insuffisances dans le raisonnement, des lacunes, des incohérences et, dans le style, des disparates d'autant plus sensibles que l'ensemble des compositions laissait plus à désirer sous ce rapport. J'ajoute un inconvénient qui n'est pas sans gravité, pour le présent comme pour l'avenir, et qui consiste dans l'inconscience avec laquelle beaucoup d'aspirantes défigurent et mutilent les théories de leurs maîtres. On aimerait à trouver plus fréquemment dans les dissertations, avec un style plus ferme, moins gauche
dans les dissertations, avec un style plus ferme, moins gauche et quelquefois moins incorrect, les traces plus évidentes de recherches et de méditations plus personnelles, et la marque d'une initiative intellectuelle qui est indispensable à de futurs professeurs. Prise dans son ensemble, la composition de littérature paraît certainement satisfaisante, puisque 39 copies sur 75 ont mérité une note au moins égale à la moyenne. Mais il faut remarquer que 1 seulement ont dépassé la note 12, parmi lesquelles la première et la seconde ont obtenu les notes 17 et 15. Par contre, 17 seulement descendent au-dessous de 8, et 7
Par contre, 17 seulement descendent au-dessous de 8, et 7 au-dessous de 5. Beaucoup de copies, tant par la déformation de l'écriture que par la négligence du style, de plus en plus sensibles à mesure que l'on approchait de la fin du travail, attestent la précipitation fiévreuse avec laquelle les aspirantes ont, je ne dis pas transcrit, mais improvisé à la hâte, pendant les dernières minutes de la séance, une partie de leur développement et leur conclusion. Il y a là sans doute une observation qui n'a rien de nouveau et qui s'applique à presque tous les examens subis par
et qui s'applique à presque tous les examens subis par des jeunes filles. On pourrait cependant, à l'avis du jury, diminuer la surexcitation pénible que tout le monde a constatée, en accordant un peu plus de temps pour certaines compositions, notamment pour celles qui exigent un grand effort de concentration intellectuelle et dans lesquelles nous désirons voir la mémoire intervenir pour la moindre part. Ayant plus de temps devant elles, les aspirantes auraient peut-être plus de calme et, tout compte fait, leur fatigue totale ne s'en trouverait pas accrue. Si vous voulez bien partager cet avis, Monsieur le Ministre, je
vous voulez bien partager cet avis, Monsieur le Ministre, je vous proposerai de m'autoriser à laisser, pour le prochain concours, une durée de cinq heures, au lieu de quatre, à la composition littéraire un essai nous permettrait de juger de la valeur pratique de cette mesure. En faisant commencer la composition à sept heures et demie, on finirait à midi et demie, c'est-à-dire, en fait, à peine une demi-heure plus tard que nous n'en avions l'habitude. La moyenne des épreuves orales a été un peu supérieure à celle des épreuves écrites, sans qu'elles aient toutefois atteint un niveau toujours satisfaisant.
écrites, sans qu'elles aient toutefois atteint un niveau toujours satisfaisant. Expliquer un auteur, c'est d'abord faire comprendre toute sa pensée, c'est aussi faire sentir les traits caractéristiques de son génie, les procédés de son art, et, s'il y a lieu, les particularités de sa langue; en un mot, c'est faire entendre à des auditeurs, inexpérimentés comme le sont nos élèves, tout ce que contient, tout ce que peut nous apprendre une certaine page d'un auteur, que, livrés à eux-mêmes, ils eussent lu sans la comprendre ou sans la comprendre assez. Pour cela, il faut dire tout ce qui est utile,
Pour cela, il faut dire tout ce qui est utile, mais ne dire que ce qui est utile, de peur que l'esprit de l'auditeur ne s'éparpille, avec notre explication diffuse, sur des futilités et des minuties inutiles, et ne conserve de tout ce que nous aurons accumulé que des notions isolées et stériles. De tout cela, en dépit d'observations chaque année renouvelées, les aspirantes ne sont pas encore convaincues. Beaucoup d'entre elles continuent à se croire chargées de suppléer Littré pour le vocabulaire et Bouillet pour les noms propres; elles conservent, pour les exposer au jury à l'occasion de n'importe
conservent, pour les exposer au jury à l'occasion de n'importe quel passage, des développements qui leur paraissent commodes, parce qu'ils sont généralement longs, mais qui, précisément parce qu'on peut les servir à tout propos, sont partout hors de propos; elles expliquent ce qui n'a aucun besoin de l'être, et passent sans s'en douter à côté des développements essentiels, de ceux-là même quelquefois qui ont été la raison évidente de notre choix. On s'explique dès lors que si, sur 36 admissibles, 31 ont obtenu une note au moins égale à la moyenne, seulement aient mérité une note supérieure à 12, et
moyenne, seulement aient mérité une note supérieure à 12, et une seule, la note 16. Il serait désirable que l'on comprit enfin le véritable caractère et l'importance pédagogique de l'épreuve d'explication littéraire. Morale. Le sujet de la composition de morale et de psychologie appliquée à l'éducation était formulé en ces termes « Comment comprenez-vous l'enseignement de la morale ? » Il paraissait assez clair que l'enseignement de la morale, sur lequel les aspirantes étaient invitées à réfléchir, était celui-là même qu'elles pourront être appelées à professer dans nos lycées et collèges de jeunes filles, et non pas seulement un enseignement
collèges de jeunes filles, et non pas seulement un enseignement indéterminé, s'adressant à un être de raison, tel que l'enfant ou l'homme en général. Nous avons le droit de nous étonner qu'un trop grand nombre d'entre elles ait paru ignorer l'existence d'un cours de morale dans l'enseignement secondaire des jeunes filles, et, se plaçant dans l'absolu, se soit attardée en des considérations d'une philosophie vague, nuageuse, sans aucun rapport direct avec la situation morale du temps présent et la condition particulière de leurs futures élèves. Quelques-unes, et nous leur avons su le plus grand gré, se sont au contraire efforcées
su le plus grand gré, se sont au contraire efforcées de serrer de près la question nous avons distingué en particulier une copie où les traits caractéristiques de cet enseignement étaient marqués d'une main très ferme et très sûre. D'une manière générale, les aspirantes ont bien vu l'importance de l'enseignement de la morale, et tout ce qu'il exige d'élévation de pensée, de délicatesse de sentiment chez les maîtres qui sont chargés de le donner, mais elles ont imparfaitement saisi que cet enseignement, en dépit de l'uniformité apparente de ses programmes et de la fixité de ses principes, peut et doit
et de la fixité de ses principes, peut et doit modifier ses procédés et ses méthodes avec les milieux et les temps. Dans les leçons orales, les aspirantes ont, en majorité, fait preuve d'une réflexion méthodique et d'un jugement droit. Si quelques-unes se sont complètement méprises sur le sens des problèmes psychologiques ou moraux qu'on leur demandait d'examiner, presque toutes se sont préoccupées de bien définir les termes de la question et se sont efforcées de mettre en lumière les idées essentielles. À ce point de vue, la mesure provisoire qui nous a permis d'accorder deux heures, au lieu d'une
qui nous a permis d'accorder deux heures, au lieu d'une seule, pour la préparation de la leçon de morale, a donné d'heureux résultats, et je désirerais que vous veuilliez bien m'autoriser à en continuer l'application. Elle n'a pas empêché, et nous ne comptons pas y parvenir complètement, que quelques jeunes filles ne se soient égaresées dans les alentours du sujet, faute d'avoir su tracer exactement ses limites, et que d'autres n'aient montré une inexpérience de la réalité des faits, une insuffisance d'observation, ou une imprécision de doctrine, auxquelles l'organisation intérieure d'un examen ne saurait en aucun cas suppléer. Cependant, et
d'un examen ne saurait en aucun cas suppléer. Cependant, et quoique aucune leçon n'ait paru tout à fait supérieure, beaucoup ont été satisfaisantes. Histoire et Géographie. Il avait paru nécessaire de faire figurer au programme la partie de l'histoire du dix-neuvième siècle qui s'étend de 1848 à 1870, afin d'appeler l'attention des aspirantes sur des événements, indispensables à connaître pour comprendre l'état actuel de l'Europe, et trop souvent ignorés. Le sujet de la composition était « La politique extérieure du second Empire ». Je dirai tout de suite que, d'une manière générale, les faits étaient connus, et que l'ensemble des
manière générale, les faits étaient connus, et que l'ensemble des compositions dénotait une étude sérieuse du programme. 49 copies ont pu être notées au-dessus de la moyenne, et 34 ont obtenu une note supérieure à 12 5 ont mérité d'être cotées de 16 à 17 18 sont descendues au-dessous de 10, et 7 seulement au-dessous de 5. Les compositions classées les premières indiquaient des connaissances précises, du jugement, un certain art dans le choix des détails, et l'habitude d'écrire. D'autres, plus nombreuses on le devine, manquaient de beaucoup de ces qualités. On y retrouvait, comme je l'ai déjà dit pour
qualités. On y retrouvait, comme je l'ai déjà dit pour l'épreuve littéraire, le souvenir trop peu voilé, et d'autant plus facile à reconnaître que la rencontre en était plus fréquente, des livres ou des cours où les aspirantes avaient puisé une érudition récente et mal digérée. Le jugement y restait indécis, sans autorité, quelquefois sans justesse le style manquait de précision et tombait aisément dans la déclamation. Ailleurs même la chronologie était insuffisante, ou bien certains faits d'une importance capitale, comme la guerre du Mexique ou les préliminaires de la guerre de 1870, étaient à peine indiqués, comme si l'on
guerre de 1870, étaient à peine indiqués, comme si l'on eût, par une timidité inexplicable, craint de dépasser les bornes du sujet, ou bien encore, on se perdait dans le récit déplacé d'opérations militaires et dans des détails oiseux au risque d'omettre ensuite des événements essentiels. Ces divers défauts viennent, ici encore, d'un manque de réflexion, d'une préparation mécanique et impersonnelle, du souci inutile de tout savoir, qui implique le danger de ne pas savoir choisir et d'oublier trop, enfin d'une inhabileté regrettable à écrire l'histoire sinon en juxtaposant, de bonne foi, mais d'une façon peu plaisante pour le lecteur,
bonne foi, mais d'une façon peu plaisante pour le lecteur, des phrases, qu'on croit de soi, et qui ont déjà servi à d'autres. Les aspirantes ne devraient pas oublier qu'on ne leur demande pas un savoir encyclopédique, qu'on désire seulement qu'elles connaissent avec beaucoup de précision le sens général des questions, les faits et les hommes qui ont réellement influé sur la marche de l'histoire, qu'on juge suffisant de s'assurer qu'elles sont capables plutôt d'un choix judicieux que d'une énumération indigeste et ce qu'on réclame d'elles est plus difficile à atteindre, mais autrement intéressant, que ce qu'elles nous donnent à
atteindre, mais autrement intéressant, que ce qu'elles nous donnent à l'ordinaire. L'épreuve orale, quoique double, une leçon d'histoire ou de géographie, et une interrogation de géographie ou d'histoire, comporte une note unique, dont le maximum avait été, pour 1897, fixé à 15. J'ai eu l'honneur, Monsieur le Ministre, de vous exposer dans un rapport spécial les raisons qui font désirer au jury de voir le maximum relevé à 20, afin de rendre à la double épreuve l'importance qu'elle mérite. Je me permets d'espérer que vous voudrez bien nous permettre de revenir à l'ancienne notation. Le temps de préparation, qui était
revenir à l'ancienne notation. Le temps de préparation, qui était en 1896 et précédemment, de trois heures, a été abaissé à deux heures. Il reste suffisant et nous ne désirons pas qu'il soit augmenté. À de rares exceptions près, les épreuves d'histoire et de géographie ont été satisfaisantes. Six aspirantes seulement n'ont pu atteindre la moyenne la meilleure, parmi les bonnes, a obtenu la note 14, et trois autres ont mérité des notes supérieures à 13. Le programme avait été bien étudié. À l'oral, comme à l'écrit, ce qui manque le plus, c'est de savoir se borner, c'est de discerner
le plus, c'est de savoir se borner, c'est de discerner dans chaque sujet les faits essentiels, ceux sur lesquels il faudra retenir fortement l'attention des élèves pour éviter qu'elle ne sombre dans le flot des détails et des dates inutiles, c'est d'exposer simplement, c'est de résumer avec netteté. On ne saurait douter que la plupart des aspirantes ne connaissent bien les questions que le sort leur assigne on doute quelquefois, en les écoutant, qu'elles les aient vraiment comprises, et, en tous cas, on reste le plus souvent convaincu qu'un auditoire mal préparé tirerait un médiocre profit des leçons qu'on fait
mal préparé tirerait un médiocre profit des leçons qu'on fait devant nous. L'observation s'applique à l'histoire comme à la géographie, et l'inconvénient n'est pas moindre dans l'une que dans l'autre. On l'a déjà dit, mais il faut bien le répéter. Langues vivantes. Les aspirantes se partagent inégalement entre la langue allemande et la langue anglaise. 23 seulement d'entre elles avaient étudié l'allemand. 10 copies ont été notées de 8 1/4 à 10 1/2, le maximum étant 15 le reste était médiocre ou mauvais. Le thème était plus faible que celui de l'année dernière. Le texte se prêtait mal à une
de l'année dernière. Le texte se prêtait mal à une traduction littérale, et les aspirantes qui n'ont pas su en trouver une autre n'ont pas évité la lourdeur, la gaucherie, l'obscurité et quelquefois le non-sens total. 12 copies étaient très faibles ou nulles; même parmi les meilleures aucune ne s'est élevée au-dessus de la simple correction grammaticale. La version était supérieure au thème. Dans quelques copies, on a fait effort pour imiter le mouvement du texte allemand, pour en reproduire les images. Dans d'autres, l'omission de mots importants et embarrassants, des lacunes plus ou moins étendues, des contresens formels, ont
des lacunes plus ou moins étendues, des contresens formels, ont montré soit l'inhabileté à manier la langue et à suivre un texte, soit une connaissance très imparfaite du vocabulaire et de la syntaxe. En somme, à l'écrit, il n'est pas niable que l'insuffisance de la préparation ne se soit manifestée chez trop d'aspirantes. Dix, parmi les meilleures, avaient mérité l'admissibilité. Leurs épreuves orales ont été satisfaisantes. Nous avons remarqué de sérieux progrès pour la lecture et la prononciation l'usage oral de la langue paraît plus familier; les questions sont bien comprises, et si le commentaire littéraire n'est pas toujours complet,
comprises, et si le commentaire littéraire n'est pas toujours complet, si les aspirantes restent trop souvent dans des généralités vagues et rattachent maladroitement des développements peu intéressants à des détails secondaires, il serait injuste de ne pas mentionner quelques essais, encore timides et rares, mais réels, pour commenter sérieusement. En fin de compte, les épreuves orales d'allemand en 1897 ont été supérieures à celles des années précédentes. Le même résultat a été constaté dans les épreuves de langue anglaise. 22 aspirantes seulement ont mérité des notes inférieures à la moyenne, 30 l'ont dépassée, et 2 ont obtenu des notes supérieures
30 l'ont dépassée, et 2 ont obtenu des notes supérieures à 12. Sans doute, certaines copies dénotent une ignorance fâcheuse des éléments les plus indispensables de la grammaire toutefois l'ensemble des compositions montre une certaine habitude de la langue anglaise, qui ne va pas, il faut bien l'ajouter, jusqu'à permettre à tout le monde de rendre avec la même exactitude et la même force les nuances délicates marquées par certains mots d'un texte de Stuart Mill. On est obligé de reprocher, avec non moins d'insistance, des négligences moins explicables dans la construction des phrases françaises. Quelques aspirantes paraissent oublier qu'on
la construction des phrases françaises. Quelques aspirantes paraissent oublier qu'on leur demande de traduire de l'anglais en français, et non pas dans une langue barbare, ni anglaise, ni française. Nous leur redisons, une fois de plus, quel profit elles peuvent en tirer, pour apprendre à manier avec adresse le français, de l'exercice raisonné de la version anglaise, et ce que leur style y peut gagner de correction et de justesse, de force et de grâce. Aux épreuves orales, il semble que les observations précédemment faites aient porté leurs fruits. L'indifférence dédaigneuse que certaines aspirantes avaient paru manifester pour les littératures
dédaigneuse que certaines aspirantes avaient paru manifester pour les littératures étrangères ne s'est pas retrouvée au même degré. La préparation des auteurs avait été faite avec soin, même avec plaisir, et quoiqu'on puisse renouveler ici pour l'anglais les reproches déjà relevés pour l'explication allemande et pour l'explication française, il est incontestable que l'intérêt historique et psychologique du Voyage du Chrétien de Bunyan, l'ironie de Thackeray, le charme pénétrant de Shelley, ont été compris de plusieurs et rendus en un anglais, sinon toujours correct, du moins toujours intelligible, et parfois assez heureux. Quatre aspirantes ont obtenu la note 13 sur 15,
heureux. Quatre aspirantes ont obtenu la note 13 sur 15, deux, la note 12 1/2, et il n'en est pas une qui ait eu moins de 1 pour l'épreuve orale. Je souhaite que le progrès constaté par le jury ne soit qu'un commencement, et je rappelle une fois de plus l'utilité de plus en plus grande que présente, pour les professeurs de l'enseignement secondaire des jeunes filles, la connaissance sérieuse des langues vivantes. La plupart des imperfections que je viens de signaler dans les différentes épreuves me parait tenir à ce fait que les aspirantes ne se rendent pas un
ce fait que les aspirantes ne se rendent pas un compte exact du caractère de l'examen. Placées en face d'un programme, elles songent presque uniquement à se pourvoir d'un ensemble de connaissances suffisant, pensent-elles, pour leur permettre de répondre à toutes les questions, et pour les garder contre les surprises que leur imagination leur fait redouter. Il ne semble pas qu'elles aient l'idée de se demander si le nom même de l'examen auquel elles se présentent, n'est pas, à lui seul, une indication. Le diplôme qu'elles recherchent est un Certificat d'aptitude à l'enseignement secondaire des jeunes filles. L'aptitude à l'enseignement
d'aptitude à l'enseignement secondaire des jeunes filles. L'aptitude à l'enseignement consiste-t-elle seulement dans une instruction étendue et dans la possession du plus grand nombre possible de faits, de dates, d'idées empruntées? La plupart des aspirantes paraît le croire, mais le jury ne peut partager cette opinion. S'il apprécie à sa juste valeur et s'il note généreusement le savoir solide et précis, il doit se demander comment on saura s'en servir, lorsqu'il s'agira demain de communiquer ce savoir à des intelligences d'enfants dans la masse, souvent confuse, quelquefois incohérente, des idées qu'on lui présente, des sentiments qu'on éveille, des faits que
qu'on lui présente, des sentiments qu'on éveille, des faits que l'on suppose connus et qu'on n'explique pas, il cherche le fil conducteur, et ce tact pédagogique qui permet de mettre en relief, en pleine lumière, les points vraiment importants d'une question il les trouve rarement. Sans doute, il faut faire la part du trouble qu'entraîne l'examen, de la différence qu'il y a entre un jury de qui dépend le sort de l'aspirante, et des élèves avec lesquels on vivra dans une familiarité journalière. Mais, en tenant compte de ces éléments d'infériorité, il reste possible et, en somme, facile de montrer
d'infériorité, il reste possible et, en somme, facile de montrer qu'on sait choisir, qu'on a réfléchi, qu'on a une opinion, et les aspirantes devraient se douter qu'il est, même pour le jury, plus agréable et plus utile d'entendre une leçon ou une explication où se refletent l'ordre et la clarté d'un esprit judicieux, que de suivre péniblement des enfilades de faits, ou de redresser des raisonnements qui ont grand'peine à tenir debout. Aussi bien, au dernier concours, deux aspirantes en particulier, médiocrement classées après les compositions écrites, ont dû leur succès définitif précisément à l'indiscutable aptitude pédagogique que leurs épreuves
succès définitif précisément à l'indiscutable aptitude pédagogique que leurs épreuves orales ont manifestée. Il n'est pas possible, je le sais, de s'étonner de l'inexpérience montrée par tant d'aspirantes. Est-il prudent de se borner à la constater? Faut-il compter sur une préparation ultérieure, sur le concours d'agrégation, pour donner aux futurs professeurs de nos lycées et collèges de jeunes filles les éléments de la pratique pédagogique? Un grand nombre ne dépasseront pas le Certificat, et beaucoup, pour des raisons diverses, enseigneront de longues années avant d'obtenir le grade supérieur. Il est donc nécessaire, que dès le moment où elles se présentent