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il est nécessaire de bien voir, un myope aurait-il nécessairement l'esprit faux ? Croyez-vous que la lecture de Nicole et de Descartes puisse réformer chez les jeunes filles une trop grande tendance à l'imagination ? La timidité. Définition de la timidité. Deux causes de timidité et par suite deux sortes de timidités, la timidité d'esprit et la timidité de manières. Un esprit peut être timide parce qu'il n'ose pas penser ou parce qu'il n'ose pas parler. La timidité n'implique pas le manque d'intelligence. Une personne timide peut être très intelligente. Deux genres de personnes timides à considérer : l'enfant et
Deux genres de personnes timides à considérer : l'enfant et l'homme. Parmi les enfants, on trouve peu de timides, s'il s'en rencontre on doit surtout chercher à réformer la timidité d'esprit, la timidité de manières disparaîtra ensuite. Moyen de rectifier la timidité chez l'adulte beaucoup moins facile à employer. La division de la timidité en deux parties (timidité d'esprit et timidité de manières) est bonne, mais il aurait fallu reprendre ensuite chacun de ces deux points l'un après l'autre. Dites pourquoi la timidité de manières est plus superficielle que la timidité d'esprit. Établissez bien le rapport qu'il y a entre
timidité d'esprit. Établissez bien le rapport qu'il y a entre les deux. Insistez davantage sur les causes de la timidité. La confiance en soi-même. Importance de la confiance en soi-même. Difficulté considérable qu'offre l'acquisition de la confiance en soi-même. Si nous avons la connaissance de nos défauts, de nos erreurs, comment pouvons-nous avoir confiance en nous-mêmes ? — Si nous n'avons pas confiance en nous-mêmes, comment pourrons-nous agir ? Dans la vie, il est essentiel de se créer des opinions personnelles qu'il est impossible d'acquérir si l'on n'a pas la confiance en soi-même. Nécessité d'avoir la confiance en soi-même surtout
confiance en soi-même. Nécessité d'avoir la confiance en soi-même surtout pour professer. La confiance en soi-même doit suivre la certitude que nous avons de connaître le bien et le mal et d'agir selon notre conscience. Vous n'indiquez pas assez quels sont les moyens de développer et d'acquérir la confiance en soi-même. N'y a-t-il que la connaissance de soi-même ? — Que direz-vous de l'éducation de la volonté ? Dans cette question de la confiance en soi-même n'y a-t-il pas à considérer l'influence du caractère, du tempérament ? N'y a-t-il pas un point de vue physiologique à considérer ? La confiance
un point de vue physiologique à considérer ? La confiance en soi-même ne se rencontre-t-elle pas le plus souvent chez des esprits ayant une volonté forte ? La confiance en soi-même n'existe-t-elle pas presque toujours chez les personnes douées d'une certaine bonne humeur, d'une certaine gaieté ? Le caractère français. Définition du caractère, principaux éléments qui concuruent à former le caractère, signes distinctifs de ce caractère, qualités propres au caractère français. Montrez le rapport de cette question avec l'éducation. Étant donnés les principaux traits du caractère français, quelle sera l'éducation de ce caractère ? Montrez l'intérêt pédagogique qu'il y a
de ce caractère ? Montrez l'intérêt pédagogique qu'il y a à connaître les qualités et les défauts de notre caractère national. Il fallait grouper les principaux traits du caractère français et non les éparpiller. La psychologie ne vous offrait-elle pas à ce sujet des cadres tout tracés? Ne pouviez-vous rapprocher l'esprit de la volonté et rapporter les traits à un plus petit nombre de points ce qui rend le sens de la nomenclature plus facile? Vous n'avez pas cité les défauts du Français, n'en a-t-il réellement pas? Quels sont-ils? Pourquoi, par exemple, peut-on reprocher au Français de n'être pas colonisateur?
par exemple, peut-on reprocher au Français de n'être pas colonisateur? Pourquoi aurait-il pu éviter d'être battu en 87u? L'éducation doit élever l'enfant pour la liberté. Elle serait une tyrannie si elle ne conduisait à la liberté. Explication des deux sens du mot liberté: 1° liberté d'action développant l'esprit d'initiative que doit avoir l'enfant devenu homme; 2° liberté moins grande consistant à habituer l'enfant à se plier à la raison. Différentes méthodes d'éducation. Différents moyens de développer l'idée de liberté chez l'enfant. Montrez mieux quels sont les différents sens du mot liberté. Le deuxième n'est-il pas beaucoup plus profond? N'est-ce pas
liberté. Le deuxième n'est-il pas beaucoup plus profond? N'est-ce pas une liberté qui consiste à délivrer l'enfant des entraves que sa nature inférieure multiplie afin qu'il se plie sans difficulté aux règles auxquelles il doit se soumettre? Cette liberté n'est-elle pas en quelque sorte une obéissance? Citez une parole célèbre à ce sujet? « Être libre, c'est obéir à la raison. » Euseiger peu, faire trouver beaucoup. Herbert Spencer. Différentes méthodes d'enseignement, enseignement par le livre, enseignement par le raisonnement. Les enfants n'ont pas tous la même facilité de raisonnement. Manières de développer le raisonnement chez l'enfant de façon à
Manières de développer le raisonnement chez l'enfant de façon à lui apprendre à trouver lui-même au lieu de lui enseigner. La méthode qui consiste à enseigner peu pour faire trouver beaucoup, ne présente-t-elle pas quelques inconvénients? – N'est-il pas plus long de faire trouver que d'enseigner? N'y a-t-il que l'inconvénient de la lenteur? Comment pourrait-on suivre à la lettre ce procédé dans des classes très nombreuses? Quel serait le danger à éviter dans ce cas? Comparez ce précepte avec l'éducation négative telle que l'entend J.-J. Rousseau: "L'autorité du maître s'obtient par la supériorité de l'esprit." Herbert SPENCER. Le maître peut
par la supériorité de l'esprit." Herbert SPENCER. Le maître peut avoir sur l'élève différentes supériorités: 1° Celle qui dérive de la force de volonté 2° Celle qui découle de l'élévation des sentiments. Ces différentes supériorités ne sont rien sans celle de l'esprit. Démonstration de la supériorité de l'esprit, ses différentes manifestations, ses résultats au point de vue de l'éducation. Il ne faut pas trop abonder dans le sens d'Herbert. N'est-il pas, avant tout, un intellectuel? Qu'est-ce qui fait l'originalité de cette pensée? N'est-ce pas sa forme exclusive? Ne faut-il pas ajouter à la supériorité de l'esprit la supériorité morale? Celle
ajouter à la supériorité de l'esprit la supériorité morale? Celle du coeur n'a-t-elle pas aussi une grande importance? – Que direz-vous de celle de l'instruction? N'y a-t-il pas des enfants plus intelligents, plus instruits que leur père et qui cependant ont pour lui un respect profond? But de l'éducation. Celle-ci ne peut être la même pour tous les enfants. Différents caractères. Une éducation qui conviendra parfaitement à un caractère ne conviendra fatalement pas à un caractère opposé. Différentes sortes d'éducations. Vous auriez pu rappeler les pages très connues de Fénelon à ce sujet dans « l'Éducation des Filles ». Quel
à ce sujet dans « l'Éducation des Filles ». Quel est son avis? Vous dites bien qu'il y a différents caractères, mais il faut définir d'abord ce qu'on entend par caractère et montrer mieux ce qui diffère les caractères, ce sont les éléments dont il se compose. Parlez de la justice d'une manière assez étendue. Dire seulement de la science « qu'elle est la recherche de la vérité » est beaucoup trop vague; ne pourriez-vous nous donner plus de détails et nous dire quelles sont les lois de la science? L'homme, considéré comme faisant partie de la nature, appartient-il à
L'homme, considéré comme faisant partie de la nature, appartient-il à la science? – De quoi s'occupe la science? Vous dites que les singes ont un grand esprit d'imitation et que les enfants sont comme les singes; pourriez-vous rapprocher ceci de ce qui a été dit de l'homme au sujet du singe? Quelles différences et quels rapports établissez-vous entre la morale et la science? Solidarité, comment faut-il l'entendre? Ne sommes-nous pas tous solidaires, entre hommes, entre membres de l'univers? Ne le sommes-nous pas de nos ancêtres? – De nos contemporains? De nos descendants? – Ne pourriez-vous le démontrer? – Cette solidarité
nos descendants? – Ne pourriez-vous le démontrer? – Cette solidarité est-elle un bien ou un mal? – Où la faites-vous remonter? N'avez-vous pas confondu la solidarité humaine avec la solidarité en général? L'esprit d'initiative dans l'enseignement et l'éducation. Ce qu'est l'initiative, une véritable énergie morale; cet esprit est toujours nécessaire, principalement chez ceux qui enseignent. Ils doivent le développer de même chez leurs élèves. On peut comparer l'esprit d'initiative à cette règle de bois dont parlent les anciens qui se pliait selon les circonstances. Le professeur qui aura de l'initiative saura intéresser ses élèves, agir selon ce qui sera le
saura intéresser ses élèves, agir selon ce qui sera le plus à leur portée. On a dit que l'esprit d'initiative ne peut se développer chez les enfants, l'aspirant démontre l'inexactitude de cette pensée. Elle fait l'éloge de l'organisation des moniteurs et de l'habitude prise dans certains établissements de confier aux élèves les plus grands et les plus intelligents ceux qui sont plus jeunes ou moins bien doués. S'étendre notamment sur l'analyse de l'initiative et sur l'expérience et les conditions qui doivent régler l'esprit d'initiative. Parlez des organisations se rapportant à celles des moniteurs. Que pensez-vous des programmes et à quoi
celles des moniteurs. Que pensez-vous des programmes et à quoi vous attacheriez-vous si vous en aviez à établir? L'éducation et la diversité des caractères. Faute d'émulation, les élèves de Port-Royal tombent dans la nonchalance. Pascal. La modestie, faut-il la cultiver chez l'enfant? J.-J. Rousseau, précepteur des enfants de M. de Mably, se plaisait du peu de progrès qu'il faisait faire à ses élèves et s'en excuse puis disant « Je ne savais employer auprès d'eux que trois instruments toujours inutiles et souvent pernicieux auprès des enfants le sentiment, le raisonnement, la colère ». – Apprécier cette opinion. Qu'est-ce que la
la colère ». – Apprécier cette opinion. Qu'est-ce que la vie intérieure ? L'esprit de suite dans l'enseignement et l'éducation. La jeunesse ne se doute pas combien la vie devient tout d'un coup sérieuse. HERBERT. La clarté dans l'enseignement. On a dit « Il faut suivre l'enfant et non le dénoncer ». Montrer la part de vérité et d'erreur qu'il peut y avoir dans cette pensée. L'éducation de l'imagination. Il faut montrer les idées à ceux qui ne sont pas capables de les concevoir. Ch. BLANC. L'histoire et la morale. On entend souvent les enfants s'excuser du peu d'application qu'ils
On entend souvent les enfants s'excuser du peu d'application qu'ils apportent à une étude en disant qu'elle n'est pas intéressante ». Que faut-il penser de cette excuse? La curiosité chez l'enfant, comment la mettre à profit ? Ce qui importe par-dessus tout dans l'instruction c'est l'activité intellectuelle qu'elle provoque. HERBERT. Que signifie ce mot de Pascal: « la vraie morale se moque de la morale »? Le respect de l'individualité. La littérature et la morale. LES DROITS A LA RETRAITE DES ÉLÈVES DE L'ÉCOLE SUPÉRIEURE DE SÈVRES SÉNAT Séance du 4 avril 1898. M. le président. M. Joseph Fabre a
4 avril 1898. M. le président. M. Joseph Fabre a présenté un article nouveau qui porterait le n° 38 bis. Cet article est ainsi conçu « Les dispositions de l'article 32 de la loi de finances du 29 mars 1898 sont applicables aux professeurs sortis de l'école normale supérieure de Sèvres. » La parole est à M. Joseph Fabre. M. Joseph Fabre. Messieurs, je viens, me réclamant de son évidente équité, vous soumettre un vœu dont l'adoption ne grèvera aucunement le budget d'ici à un très grand nombre d'années, et ne saurait jamais lui être bien onéreuse un vœu qui
ne saurait jamais lui être bien onéreuse un vœu qui répond aux sentiments de la Chambre et de M. le ministre de l'instruction publique que j'aperçois ici présent et prêt certainement à le défendre. Les années passées à l'école normale supérieure entrent en ligne de compte dans l'évaluation de la retraite pour les professeurs hommes: je demande qu'elles entrent en ligne de compte dans l'évaluation de la retraite pour les professeurs femmes. (Très bien! très bien!) M. Hervé de Saisy. Vous avez raison! M. Joseph Fabre. Je comprends bien, messieurs de la commission des finances, que vous ne soyez pas
de la commission des finances, que vous ne soyez pas tous féministes (Exclamations et rires), mais je vous prie de ne pas vous montrer antiféministes à tel point que ce que vous considérez comme juste pour les professeurs hommes vous ne le considéziez pas comme juste pour les professeurs femmes, alors que vous connaissez leur grand zèle pédagogique et qu'il est établi que les travaux de l'enseignement fatiguent la femme beaucoup plus que l'homme. [Très bien!] L'école normale supérieure de Sèvres est, pour l'enseignement secondaire des femmes, ce qu'est l'école normale supérieure de la rue d'Ulm pour l'enseignement secondaire des
normale supérieure de la rue d'Ulm pour l'enseignement secondaire des hommes: la grande pépinière où se recrutent les professeurs des lycées et des colleges. Rien ne saurait expliquer que le droit équitablement reconnu aux anciens élèves de la rue d'Ulm ne soit pas reconnu, pour des raisons identiques, aux anciennes élèves de Sèvres. Rien, sauf ce fait que l'école normale supérieure de Sèvres est de date toute récente. Mais y a-t-il quelque justice à faire de son manque d'ancienneté une espèce de péché originel, qui la frustrerait d'un juste droit? Reconnaissez plutôt que, de ce fait même, il résulte que
Reconnaissez plutôt que, de ce fait même, il résulte que l'inscription dans la loi du droit indéniable que je revendique ne sera point une charge ni pour notre budget actuel ni pour les prochains budgets, puisque, l'école étant née d'hier, le personnel dont il s'agit a l'heureuse chance d'être très éloigné de l'âge de la retraite. [Très bien!] Messieurs, la motion intéressant le personnel féminin que je viens de recommander à votre justice est le complément naturel, logique, obligatoire de l'article de la loi de finances voté l'année dernière en faveur du personnel masculin et à lequel devait entrer dans
faveur du personnel masculin et à lequel devait entrer dans l'amendement de MM. Clapot, Bérard et Genet, voté par la Chambre, sur la double demande de la commission du budget et du Gouvernement, en faveur des écoles normales supérieures de Fontenay-aux-Roses et de Saint-Cloud, qui sont pour l'enseignement primaire ce que les écoles normales supérieures de Sèvres et de la rue d'Ulm sont pour l'enseignement secondaire. Votre commission du budget repousse la motion de la Chambre mais elle le fait toujours au nom d'un pur empirisme, sans envisager la question de justice. Pourquoi? Parce que la justice est visiblement de
de justice. Pourquoi? Parce que la justice est visiblement de notre côté. Remarquez, en effet, quelle est l'anomalie que vous laisserez subsister dans les lois, si vous rejetiez ladisposition adoptée par la Chambre, ainsi que ma motion qui y a été omise par surprise et qui en est nécessairement une partie intégrante. Il serait admis que, d'une part, tous les professeurs, hommes et femmes, anciens élèves des écoles normales primaires, et vous savez qu'il y a autant d'écoles normales primaires que de départements, bénéficient des années d'école pour l'évaluation de leur retraite; que les anciens élèves des écoles normales supérieures
leur retraite; que les anciens élèves des écoles normales supérieures de Cluny et de la rue d'Ulm en bénéficient également mais que, en revanche, les universitaires sortis des écoles normales supérieures de Sèvres, de Fontenay et de Saint-Cloud ne doivent pas en bénéficier. Pour quel motif? Parce que, en 1876, lorsque la décision a été prise pour les écoles normales primaires, ces trois écoles n'existaient pas, et que dès lors on ne pouvait pas stipuler pour elles un droit dont personne ne met en doute qu'il eût été proclamé. Aujourd'hui qu'elles existent, n'est-il pas de toute équité que ces écoles
qu'elles existent, n'est-il pas de toute équité que ces écoles normales soient traitées, sur le pied d'égalité avec les autres ? (Très bien!) Messieurs, songez à la raison qui a fait décider que les années passées dans les écoles normales primaires entreraient en ligne de compte dans l'évaluation de la retraite des instituteurs et des institutrices. On s'est dit, et avec grande vérité « Voilà des instituteurs et des institutrices qui ont longtemps péniblement à l'école normale sans rien gagner. Admettons au moins que les années passées à l'école normale leur compteront pour la retraite, et ne leur faisons pas
leur compteront pour la retraite, et ne leur faisons pas une situation inférieure à celle des maîtres et maîtresses qui, entrés de plein pied dans l'enseignement et ayant tout de suite touché un traitement sujet à retenues, aussi médiocre soit-il, ont cet avantage que leurs années de retraite courent dès cette époque. » Mais, messieurs, ce qui est vrai pour les écoles normales primaires, n'est-il pas vrai à fortiori pour les écoles normales supérieures auxquelles il appartient de donner à l'enseignement sa norme, c'est-à-dire sa règle, et d'établir le niveau des études? Songez combien est encore plus difficile l'abord de
des études? Songez combien est encore plus difficile l'abord de ces grandes écoles! C'est après deux ans, trois ans, quatre ans de préparation spéciale qu'on arrive à y entrer. Maints élèves y parviennent ayant déjà vingt-deux, vingt-trois, vingt-quatre ans, voire vingt-cinq ans. Ajoutez à ce chiffre les trois années passées à l'école, et vous constaterez à quelle date tardive ces professeurs, si méritants, si distingués et si appliqués, commenceront à inaugurer leurs droits pour la retraite, si, contre toute équité, vous ne reconnaissez pas que ces droits doivent commencer à courir dès l'entrée dans l'école normale. En vérité, messieurs de
courir dès l'entrée dans l'école normale. En vérité, messieurs de la commission des finances, si vous vouliez comme c'est le vœu de la droite décourager les vocations et gâter le recrutement de ces grandes écoles, vous ne sauriez trouver de mesure plus appropriée que cette fin de non-recevoir à laquelle vous avez conclu. Fondant ma motion avec l'amendement déjà voté par la Chambre, je prie le Sénat de décider que les dispositions appliquées aux anciens élèves des écoles normales primaires, de l'école normale supérieure de la rue d'Ulm et de l'école normale supérieure de Cluny seront également applicables aux membres
l'école normale supérieure de Cluny seront également applicables aux membres du corps enseignant sortis des écoles normales supérieures de Sèvres, de Fontenay-aux-Roses et de Saint-Cloud. M. le rapporteur général. Je demande la parole. M. le président. La parole est à M. le rapporteur général. M. le rapporteur général. Messieurs, la disposition que vous propose l'honorable M. Joseph Fabre est en opposition avec la décision qui a été prise ce matin par le Sénat. M. Joseph Fabre. C'était sur une question particulière. Je suis monté à la tribune et j'ai fait constater que le principe demeurait réservé. M. le rapporteur général.
constater que le principe demeurait réservé. M. le rapporteur général. Je ne vous ai pas interrompu une seule fois, monsieur Fabre, je vous demande la même bienveillance pour moi. Ce que demande l'honorable M. Fabre prouve combien le Sénat a eu raison, ce matin, de prendre cette décision. En effet, qu'est-il-il arrivé? On a commencé par demander que les années passées par les élèves des écoles normales départementales dans ces écoles fussent comptées pour la retraite. C'était absolument en opposition avec le principe de la loi de 1853, d'après lequel les années ne comptent pour la retraite qu'autant qu'il y
les années ne comptent pour la retraite qu'autant qu'il y a un traitement et, par conséquent, un versement et une retenue. C'était donc absolument contraire à la loi de 1853 enfin, cela a été voté une première fois. M. Joseph Fabre. En 1876! M. le rapporteur général. Ensuite on a demandé la même faveur pour les élèves des écoles normales supérieures de Paris et de Cluny. Cette faveur a été accordée l'année dernière, si je ne me trompe. Aujourd'hui, on vient vous la demander pour les élèves des écoles de Sèvres, de Fontenay-aux-Roses et de Saint-Cloud. M. Joseph Fabre. Ils
Sèvres, de Fontenay-aux-Roses et de Saint-Cloud. M. Joseph Fabre. Ils sont et elles sont absolument dans le même cas! M. le rapporteur général. Après avoir modifié la loi de 1853 pour une catégorie d'élèves, vous vous trouvez fatalement et par analogie condamnés à la modifier pour les autres. Je crois, messieurs, que le Sénat fera bien de s'arrêter dans cette voie et de décider que désormais les modifications à la loi de 1853 seront faites d'après une vue d'ensemble, afin de ne pas nous exposer à des irrégularités dont les inconvénients sont manifestes. Je vous demande, en conséquence, de vouloir
inconvénients sont manifestes. Je vous demande, en conséquence, de vouloir bien persister dans la décision que vous avez prise. M. Joseph Fabre. Je demande la parole. La réponse de M. le rapporteur général pourrait se résumer par un mot « Tarde multibus ossa » (Rires) C'est qu'en effet ce qui a été reconnu juste par l'Assemblée nationale en 1876. M. le rapporteur général. Il n'y avait pas l'Assemblée nationale en 1876 il y avait la Chambre des députés. M. Joseph Fabre. Ce qui a été reconnu juste en 1876, ce qui a été reconnu juste l'année passée n'est plus reconnu
qui a été reconnu juste l'année passée n'est plus reconnu juste aujourd'hui. Est-ce parce qu'il n'est plus question d'un personnel masculin, mais qu'il est question d'un personnel féminin? (Protestations sur un grand nombre de bancs.) Non, n'est-ce pas? D'autant plus que je pourrais vous faire remarquer que le personnel de l'école normale supérieure de Saint-Cloud est masculin à l'égal du personnel de l'école de la rue d'Ulm. Quoi alors? Je comprendrais vos scrupules, s'il s'agissait d'innover, mais il s'agit de consacrer ce qui existe en le complétant, si bien qu'il y ait un régime commun pour toutes nos écoles normales.
y ait un régime commun pour toutes nos écoles normales. Songez aux privilèges que vous créez, aux désirs de justice que vous laissez subsister en prétendant tout à coup décider que les différentes questions relatives aux retraites seront distraites de la discussion du budget et renvoyées à une commission qui les étudiera. Je la connais votre fameuse commission. En 1876, quand la même question était posée pour les écoles normales primaires, M. Leon Say tint exactement le même langage que vient de tenir l'honorable rapporteur général, langage dont l'Assemblée eut la sagesse de ne pas tenir compte. Il disait «
la sagesse de ne pas tenir compte. Il disait « La réforme de la loi de 1853 est depuis longtemps à l'étude. Le projet est soumis au conseil d'Etat. Le conseil d'Etat, qui en est saisi depuis fort longtemps, a dû finir son travail seulement hier. En tout cas, je crois qu'il l'aura terminé aujourd'hui. » Eh bien, ce beau travail qui se terminait au moment même où parlait M. Léon Say; quand est-il sorti du conseil d'Etat? Jamais. Vingt et un ans se sont écoulés depuis, et le travail en question demeure un chef-d'œuvre inconnu qui n'est aucunement entré
en question demeure un chef-d'œuvre inconnu qui n'est aucunement entré dans nos lois. (Rires.) Je conclus qu'ajourner la justice comme vous le faites, c'est vraiment la refuser et je vous dis quand on est en présence d'une inégalité évidente, d'une iniquité criante, il n'y a pas à ajourner il y a à réparer. (Très bien !) M. le rapporteur général, de sa place. Je ferai remarquer à l'honorable M. Fabre que les élèves de l'École normale de Sèvres sont aujourd'hui bien loin d'avoir droit à leur retraite et que, par conséquent, le retard de quelques mois qui pourrait être apporté