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dans l'émission. Les enfants sont plus à l'aise avec « après » qu'avec « avant ». L'approche mathématique demande à la pédagogie de faire ressortir l'aspect réciproque des deux relations. Ce qui va se passer après l'émission Intentions mathématiques Le temps ne se mesure pas, il se repère. Comment? Rechercher tous les repères sociaux calendriers, pendules, montres. Sur tous ces repères on lit des nombres. Le temps se repère donc avec des nombres. Que le critère soit an, mois, jour ou heure, tous les débuts des listes contiennent le début de la liste des nombres naturels. Les mois, jours et
de la liste des nombres naturels. Les mois, jours et heures permettent d'intercaler des instants entre deux instants donnés, et de faire apparaître peu à peu un repère qui est lié au déroulement continu du temps. Toutes les activités sur le temps utilisent la relation d'ordre total dans les repères. La connaissance du temps ne sera valable que lorsque les enfants sauront coder passé et avenir. Ce qui se perçoit par l'usage du futur et de l'imparfait. Suites pédagogiques à la maternelle : La recherche dans l'émission s'appuie beaucoup sur l'affectivité de l'enfant. Le travail se poursuivra par la constitution
l'affectivité de l'enfant. Le travail se poursuivra par la constitution d'autres bandes dessinées, liées au déroulement de la journée, par la constitution d'un calendrier par jours, semaines, mois, années. Le calendrier est un pas qui permet de quitter l'affectivité. Toute l'année on retrouvera les anniversaires, on comparera les âges, on utilisera la fratrie. Ce qui pourra être une ouverture discrète vers la notion de durée. Fiche établie par R. Crépin et E. Fondanèche. communication et apprentissage de la langue LECTURE ET STRUCTURATION DE LA LANGUE ET DU TEMPS Les activités de français et les activités d'éveil sont en étroite relation
de français et les activités d'éveil sont en étroite relation dans les perspectives de la rénovation pédagogique, notamment au cours préparatoire. Et c'est à juste titre car de quoi parlent les enfants de six ans, sinon des faits et gestes de leurs contemporains, de leurs amis ? Que lisent-ils, sinon le monde qui les entoure ? L'écrit abstrait ne signifie pas grand chose pour eux alors que l'écrit signe abstrait mais représentant le réel qu'ils perçoivent peut appeler leur intérêt et leur attention. Aussi est-il nécessaire, pédagogiquement, de partir de l'éveil au monde pour éveiller l'enfant à la chose écrite,
l'éveil au monde pour éveiller l'enfant à la chose écrite, à sa lecture, de passer du réel perçu au réel pensé, conçu par et dans le langage. Dans la classe de Mme Villedieu, les fils qui relient les activités d'éveil à la lecture sont tissés jour après jour pour aboutir, en fin de cours préparatoire, d'une part à une lecture véritable — c'est-à-dire porteuse de significations — pratiquée par tous, d'autre part à une conscience première mais déjà précise du temps où vivent les enfants, de l'espace dans lequel ils se déplacent, jouent, vont et viennent, agissent, comprennent. 1. —
se déplacent, jouent, vont et viennent, agissent, comprennent. 1. — La structuration de la conscience du temps est l'un des objectifs majeurs de l'école élémentaire et du cours préparatoire, ainsi que tout ce qui, dans l'écrit, sert cette structuration. Bien sûr, les activités d'éveil sont une source de motivation à la communication dans la séquence de classe présentée, la plupart des thèmes abordés lors de l'entretien ressortissent aux activités d'éveil ; les enfants parlent de dessins de forêts, de chiens, de chats, de leur vie quotidienne, si importante pour leur développement et dans laquelle on doit les aider à prendre
développement et dans laquelle on doit les aider à prendre points de repère et d'appui. Mais là n'est peut-être pas l'essentiel. Notre hypothèse est que l'apprentissage de la langue écrite ne peut se réaliser avec bonheur que si les structures intellectuelles, notamment les structures de la pensée de l'espace et du temps sont en place. Or, la mise en place de ces structures ne se fait ni sans l'aide de l'adulte, ni sans influence du milieu environnant l'enfant. Une pédagogie consciente des rapports existant entre la structuration de la conscience du temps et la structuration de la langue va agir
du temps et la structuration de la langue va agir dans le sens de la mise en place des repères temporels et ainsi aider au développement intellectuel global de l'enfant. Autrement dit, apprendre à lire c'est être capable de se situer dans le temps du récit comme dans celui du discours, c'est être conscient des repères temporels donnés dans le texte, c'est être capable de structurer et d'organiser la durée pour la faire devenir du temps pensé. La conscience du temps est au moins aussi importante, pour l'acte de lire, que celle de l'espace. Elle l'est peut-être davantage si l'on
que celle de l'espace. Elle l'est peut-être davantage si l'on pense que le temps constitue le sujet pensant lui-même. Plusieurs phases de l'émission présentée illustrent l'hypothèse que nous venons de proposer. Chaque écrit est daté. Cette écriture de la date, qui peut être ailleurs une habitude vide de sens, revêt, dans cette classe, une signification importante : elle scande la vie des enfants, leur effort de production écrite. Eux-mêmes la cherchent sur un calendrier qu'ils ont inventé et confectionné, voire sur plusieurs calendriers. On n'insistera jamais assez sur la nécessité de l'école élémentaire, qui peut et doit apporter des points
de l'école élémentaire, qui peut et doit apporter des points de repère socialisés à un flux temporel indivisible vécu dans la famille. Il est malheureusement fréquent de voir des enfants de huit ans et plus, qui n'ont pas bénéficié d'une pédagogie attentive au problème du temps, ignorer l'année, voire le mois et le jour où ils vivent, être incapables de comprendre ce que représente une date. Comment croire que, dans ce cas, ces enfants ont une conscience de soi, un pouvoir de comprendre et de situer les événements ? Bien souvent, cette absence d'ordre et d'organisation dans la pensée du
souvent, cette absence d'ordre et d'organisation dans la pensée du temps va de pair avec des déficits linguistiques, alors que l'on traite ces derniers en eux-mêmes, sans références à la structuration intellectuelle de l'espace et du temps. A-t-on songé à la difficulté de penser le temps pour des enfants qui n'ont pas reçu une aide pédagogique appropriée ? Systématiquement, chaque jour, l'institutrice fait relire le texte de la veille. Cette lecture oblige les enfants à se situer dans la durée, à dénommer l'hier et l'aujourd'hui, à structurer le texte relu en fonction du moment où il est lu. Dans l'effort
en fonction du moment où il est lu. Dans l'effort de rendre présent, un passé proche tout en lui maintenant sa fonction de passé, se découvre le sens de la chose lue, écrite dans le passé mais présente encore et à nouveau par l'acte de lire. Grâce à cette restructuration du texte, se trouve communiqué au groupe d'enfants le désir d'un temps objectif : comment transformer ce texte pour qu'il soit « vrai » porteur de vérité encore aujourd'hui, ici et maintenant ? La tâche est d'autant plus délicate et demande d'autant plus de précision qu'il s'agit, dans le texte
demande d'autant plus de précision qu'il s'agit, dans le texte présenté, d'un anniversaire. Le contenu « temporel » de chaque texte est mis en valeur, exploité par la maîtresse qui attire l'attention des enfants soit sur des dates « personnalisées » comme les anniversaires lesquels sont répertoriés, fêtés comme à l'école maternelle mais avec une plus grande prise de conscience soit sur le développement biologique des animaux, des êtres humains (dans l'émission, on travaille sur l'idée de croissance des chiots) soit sur les saisons et les fêtes, soit enfin sur les durées d'un développement, d'une période, etc. Dans ce cours
les durées d'un développement, d'une période, etc. Dans ce cours préparatoire, sont pratiquées bien d'autres activités que celles qui sont présentées, qui concernent la structuration du temps. Plus globales elles sont tout aussi préparatoires à la lecture elles constituent même des soubassements nécessaires à l'acte de lire ce sont des exercices de rythme, des recherches de prosodie, qui sont pratiqués quotidiennement. Ecouter une suite de durées différentes, en produire ou en reproduire par des frappés de mains, de pieds, des gestes du bras plus ou moins amples, ce sont là des exercices qui, non seulement permettent d'aborder l'univers musical, mais
des exercices qui, non seulement permettent d'aborder l'univers musical, mais encore facilitent la saisie du rythme d'une phrase parlée, la compréhension d'un enchaînement de signes graphiques qui va devoir être transformée, traduite en succession de signes sonores dans l'acte de lecture. Pour revenir à l'émission et en nous rapprocher toujours davantage de la lecture proprement dite, pour lier le temps à la langue et la langue au temps, les aspects temporels des verbes sont systématiquement explorés, dès qu'un texte présente des transformations verbales possibles. À propos du « texte de la veille », les enfants sont invités à transformer le
la veille », les enfants sont invités à transformer le présent en parfait (jeu sur le passé composé, écriture de ce temps). Dans le texte abordé pour la première fois, ils travaillent aussi oralement cette fois, le futur. L'émission se termine par un bref exercice structural qui constitue une première mise en place systématique des formes verbales du futur. Le dernier exercice montre, par ailleurs, que l'on ne saurait lire et faire lire avec précision et acuité de compréhension sans une approche grammaticale et morphologique de la langue parlée. L'apprentissage proprement dit de la lecture ne saurait donc être séparé,
proprement dit de la lecture ne saurait donc être séparé, dans cette classe, du contexte que nous avons tenté de décrire, notamment des activités d'éveil centrées sur le temps. Nous voudrions cependant essayer de caractériser le processus d'apprentissage employé. Il ne s'agit ni de méthode synthétique, ni de méthode globale. Notre vœu est que cette mauvaise querelle soit dépassée, ce qui est en jeu, ici, c'est une perpétuelle « circulation » entre la recherche de significations, l'analyse comparative, l'activité synthétisante qui rend possible la lecture des mots, de la phrase, du texte dans leur totalité. Ce faisant, Mme Villedieu se
du texte dans leur totalité. Ce faisant, Mme Villedieu se réfère de façon explicite au Plan de rénovation de l'enseignement du français, lequel indique comme nécessaires, dans toute activité d'apprentissage de la lecture, les trois pôles (recherche active de la signification analyse synthèse) qui doivent être en constante interférence et relation dynamique. Le texte, écrit au tableau par la maîtresse et polycopié pour chaque enfant pendant la récréation, et la reprise d'un « discours » d'élève, présenté lors de l'entretien il s'agit des petits chiens de Nathalie Mais il y a un certain écart entre ce qui est dit par
a un certain écart entre ce qui est dit par la fillette et ce qui est écrit par la maîtresse : tout d'abord, il s'agit de passer du langage parlé au langage écrit, qui sont deux registres différents, du discours au récit, car les textes écrits sont plus fréquemment des récits ayant valeur de communication collective que des discours en première personne. L'institutrice souhaite que la différence entre l'oral et l'écrit soit perçue et comprise par les élèves grâce aux légers changements de forme apportés à la parole enfantine. Ensuite, la recherche des significations, l'effort de déchiffrage et de compréhension
la recherche des significations, l'effort de déchiffrage et de compréhension simultanés sont plus importants lorsque la maîtresse écrit elle-même le texte et qu'il est, au départ, légèrement inconnu. Existe alors un jeu de devinette : quel est le moment de l'entretien qui se trouve transcrit au tableau ou sur cette feuille de papier? Qui a dit le texte maintenant écrit? Qu'y a-t-il d'écrit ici et là dont on ne se souvient plus très bien ? etc. Enfin, cette manière de procéder permet à la maîtresse de doser les difficultés, de proposer des textes plus ou moins longs. Donc, dans un
proposer des textes plus ou moins longs. Donc, dans un tel processus, nous sommes bien en présence de textes produits oralement par les enfants, dont le vocabulaire, les tournures sont ceux des enfants, dont les thèmes sont ceux de leur vie et non des phrases artificielles déconnectées de la réalité dont regorgent les manuels de lecture ; mais nous avons aussi la conscience de l'écart entre l'oral et l'écrit, l'effort de déchiffrage et de découverte du sens. Au reste, pendant les trois derniers mois de l'année scolaire, les élèves produisent des textes libres écrits. Ces derniers sont lus à la
des textes libres écrits. Ces derniers sont lus à la classe et c'est l'un d'entre eux qui, corrigé et écrit au tableau, sert de support à l'apprentissage de la lecture. La recherche du sens global du texte est suivie de l'étude de chaque phrase. Dès lors, chaque enfant, dans son acte de déchiffrage utilise l'analyse comparative, isole des graphies mal connues, les compare à celles qu'il connaît déjà ; trouve les phonèmes ou les syllabes correspondant à ces graphies. Après cette analyse intuitive et individuelle, la maîtresse intervient pour systématiser, ordonner l'analyse comparative en fonction des difficultés indiquées par les
ordonner l'analyse comparative en fonction des difficultés indiquées par les enfants. Les rapprochements et les comparaisons permettent d'isoler un phonème trouvé dans plusieurs mots (voir le travail sur [a], de comparer des graphies différentes d'un même phonème, ou encore de distinguer des phonèmes proches par la prononciation et dont l'opposition est nécessaire (deut tant). Par ces comparaisons avec des phonèmes, se met déjà en place l'orthographe. Toute leçon de lecture, surtout lorsqu'elle comporte une grande part d'analyse, est une leçon d'orthographe. Bref, s'il fallait caractériser la méthode de lecture employée, nous dirions qu'elle est analytique car il est certain que
nous dirions qu'elle est analytique car il est certain que les actes d'analyse comparative servent au déchiffrage du texte, que ce sont eux les plus nombreux au cours de l'activité présentée, qu'ils permettent une étude attentive des correspondances entre graphies, graphèmes et phonèmes et, ce faisant, loin de nuire à l'orthographe, ils la servent. Le diagramme de Carroll est utilisé, à propos de l'étude d'un phonème [a] et de ses graphies afin de bien structurer et de bien différencier les diverses graphies et les correspondances phonématiques. Précisons que des instruments d'expression mathématique du réel sont couramment utilisés par ces élèves.
d'expression mathématique du réel sont couramment utilisés par ces élèves. Ici encore, pas de séparation entre les disciplines. Tout se tient dans la pensée de l'enfant et tout, en pédagogie, doit être « tissé » de façon à aider l'intelligence à forger son unité. La synthèse de chaque mot puis celle de chaque phrase suivent immédiatement les analyses faites, tant il est vrai qu'une analyse comparative bien systématisée rend possible l'acte de synthèse qu'est l'acte lexique. L'effort fait par l'enfant pour analyser lettres, graphies, et pour trouver leurs correspondants phonétiques, est à la fois inversé et utilisé pour « accrocher
est à la fois inversé et utilisé pour « accrocher » plusieurs lettres ensemble, les lire et lire les mots. On ne synthétise bien que ce que l'on a soi-même analysé ou ce sur quoi on a fait acte d'analyse et de réflexion. Ce fonctionnement de l'intelligence conceptuelle est trop souvent oublié ou méconnu : on veut donner immédiatement à l'enfant des synthèses toutes faites (c'est ce qui se pratiquait pour les leçons d'histoire ou de géographie et qui, hélas, se pratique encore trop souvent) sans qu'il y ait eu auparavant une activité analytique. Il s'agit de cette erreur lorsque
auparavant une activité analytique. Il s'agit de cette erreur lorsque la méthode synthétique est utilisée dans l'apprentissage de la lecture : faire répéter « ba ba » ne sert à rien si l'enfant n'a pas cherché à distinguer lui-même les lettres b et a dans un texte donné. Nous ne pourrons aller plus avant, dans le cadre de cette fiche-commentaire, dans l'étude de l'apprentissage de la lecture. Nous renvoyons une fois encore à l'étude du « Plan de rénovation de l'enseignement du Français », déjà cité. Ce que nous voulions montrer et ce qui est essentiel à nos yeux dans
montrer et ce qui est essentiel à nos yeux dans cette émission concernait moins le problème de l'apprentissage de la lecture que celui de sa liaison avec les activités d'éveil, avec, notamment, la structuration de la conscience du temps. Aussi, souhaitons-nous vivement que cette émission soit regardée juste avant ou juste après une autre émission des ateliers de pédagogie, tournée dans le même cours préparatoire et intitulée « Le temps vécu, le temps des autres ». Par ces deux émissions, une approche pourra être faite des éléments communs aux activités d'éveil et à l'étude de la langue maternelle au cours
d'éveil et à l'étude de la langue maternelle au cours préparatoire. Le caractère interdisciplinaire des activités pédagogiques présentées est fondamental. Il faudrait que tout cours préparatoire mette en œuvre une interdisciplinarité pédagogique réelle et approfondie. Fiche-commentaire réalisée par Francine Best. magazine ARCHITECTURE ET PÉDAGOGIE ARCHITECTURE NOUVELLE... PÉDAGOGIE NOUVELLE ? À la Villeneuve de Grenoble Ce dossier, dont les images ont été tournées au début de la construction de la Maison des Buttes de la Villeneuve de Grenoble, (juin 1972) et au moment de sa prise en charge par l'équipe pédagogique (mars 1973), voudrait apporter quelques éléments d'information sur l'expérience engagée.
(mars 1973), voudrait apporter quelques éléments d'information sur l'expérience engagée. Nous nous sommes limités à la description de la situation de l'école des Buttes, première des écoles maternelles et élémentaires à avoir ouvert pour les nouveaux habitants. C'est un début d'évolution du projet pédagogique conçu dans un nouveau cadre architectural que nous avons souhaité retracer. Rappelons simplement que cette école «ouverte» est un ensemble socio-éducatif intégrant, dans un même complexe architectural, un groupe scolaire élémentaire et une maison de l'enfance. Cadre favorable à la création et à l'épanouissement d'une équipe de co-éducateurs (enseignants, parents, animateurs de loisirs...). elle suppose une
de co-éducateurs (enseignants, parents, animateurs de loisirs...). elle suppose une véritable ouverture à toute évolution des conceptions pédagogiques. Pour qu'un premier débat puisse s'instaurer, nous avons laissé s'exprimer les différents participants à l'expérience de la Maison des Buttes de Grenoble architectes, pédagogues, administrateurs. Fiche établie par A. Bon magazine L'histoire au cours moyen : CONTACTS AVEC LES DOCUMENTS Les diverses activités proposées dans cette émission ne constituent en aucune façon des « modèles » pédagogiques. Elles ont plutôt pour but d'évoquer quelques-uns des problèmes que rencontre l'instituteur quant au choix, à la mise au point, à la conduite des activités
à la mise au point, à la conduite des activités d'éveil. Compte tenu d'impératifs techniques, certaines séquences ne font que suggérer la réflexion tandis que d'autres permettent un approfondissement. La qualité de certaines réponses toujours obtenues spontanément, sans préparation préalable, s'explique par la permanence des objectifs et des méthodes au cours des deux années de cours moyen. Réalisée à la fin du mois de mai, cette émission a permis de mettre en évidence le niveau acquis par les élèves du C.M. 2 au terme de leur scolarité primaire. Les objectifs 1) Ce travail s'inscrit dans une perspective générale : exploiter
1) Ce travail s'inscrit dans une perspective générale : exploiter au niveau de l'école primaire certaines des ressources offertes par le milieu local. À Bourges, les nombreux vestiges d'un riche passé fournissent plusieurs points de départ possibles pour un enseignement de l'histoire au cours moyen, de la Gaule romaine à nos jours. C'est ainsi que divers aspects de la vie urbaine à la fin du Moyen Âge peuvent être étudiés à partir d'édifices s'échelonnant du milieu du XVe siècle au début du XVIe siècle : maisons de bois, demeures de pierre dont l'hôtel Lallemant, moins connu que le Palais Jacques-Cœur.
pierre dont l'hôtel Lallemant, moins connu que le Palais Jacques-Cœur. L'ensemble des activités s'articule en deux temps : — L'observation des maisons de bois reconstruites après l'incendie de 1487 a débouché sur une exploitation antérieure au tournage, les enfants ont utilisé une première série de documents une ballade de l'époque racontant comment l'incendie a ruiné la prospérité de la ville, un plan de Bourges au XVIIIe siècle. En outre, une émission de vocabulaire a pris son point de départ dans les activités d'éveil (communication et apprentissage de la langue : apprentissage du vocabulaire dans un cours moyen 29 et 31
apprentissage du vocabulaire dans un cours moyen 29 et 31 mars 1971). — La découverte de l'hôtel Lallemant, demeure de l'une des richissimes familles de la bourgeoisie marchande, dont on peut suivre l'ascension du XVe au XVIe siècle, date à laquelle les descendants de Guillaume Lallemant, devenus nobles, occupent de hautes fonctions municipales (comparaison avec les maisons de bois). Mais l'existence de l'édifice ne suffit pas à en justifier l'étude à l'école primaire. Bien sûr, tout vestige du passé est intéressant en soi et le spécialiste peut y trouver matière à réflexion. Mais il n'en est pas de même pour
à réflexion. Mais il n'en est pas de même pour l'instituteur et l'étude du milieu ne saurait se concevoir comme un inventaire plus ou moins exhaustif débouchant sur une sorte de monographie ; il est donc indispensable d'opérer une sélection, en fonction d'objectifs pédagogiques, d'éliminer certaines possibilités à priori séduisantes. Le choix se pose d'abord en termes d'opportunité l'actuel désarroi de certains maîtres à propos des activités d'éveil les incite parfois à proposer au cours élémentaire des sujets d'étude dans le milieu qu'il faudrait peut-être réserver au cours moyen. Comment ne pas craindre que certaines curiosités ne soient trop précocement
ne pas craindre que certaines curiosités ne soient trop précocement stérilisées ? Ne faudrait-il pas s'efforcer de déterminer un niveau optimum par une concertation préalable au sein de l'équipe pédagogique du groupe scolaire ? Le problème peut se poser également pour la liaison école primaire-premier cycle, le cours moyen préparant à la pratique de la discipline à partir de la sixième. La réflexion sur la valeur du sujet n'est pas moins importante. Quel est l'apport réel pour l'enfant ? Il ne s'agit pas de faire rédiger un chapitre de l'histoire de Bourges au XVe siècle, mais : — d'initier l'enfant
de Bourges au XVe siècle, mais : — d'initier l'enfant à certaines méthodes de travail, en lui donnant la possibilité d'être réellement actif ; — d'atteindre des notions générales par comparaison, généralisation, élargissement au-delà du cadre local. Le fait local permet d'étudier certains aspects d'une ville médiévale : développement urbain, habitat, population, activités... Dans la longue série des incendies, le sinistre de 1487 ne serait qu'un incident local si, provoquant le départ des foires et la ruine de la ville, il ne permettait d'analyser les activités commerciales, artisanales... Les grandes foires de Bourges s'inscrivent elles-mêmes dans un contexte plus vaste