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du socialisme scientifique, nous rencontrons chez les utopistes même une attitude critique par rapport à l'utopie et un recours à l'acquis des sciences. Fourier portait un jugement négatif sur le socialisme utopique, quand il critiquait les théories qui représentaient le rêve d'une société plus juste sans indiquer les moyens pour la réaliser. Owen à son tour qualifiait tous ses prédécesseurs, depuis Platon jusqu'à Fourier, d'utopistes, parce qu'ils ne « connaissaient pas les principes sur lesquels reposait la société humaine ». C'était là la période dans laquelle le socialisme tendait à se transformer d'utopique en scientifique. Selon l'heureuse expression de Plékhanov,
se transformer d'utopique en scientifique. Selon l'heureuse expression de Plékhanov, c'était un « utopisme qui nie l'utopie et qui cherche la science ». Lénine a caractérisé cette période par la formule : « Le socialisme cherche sa voie, il se cherche lui-même »: Une analyse plus circonstanciée que ne l'est celle-ci devrait tenir compte du rôle joué par le processus de décomposition des classes moyennes et les premiers mouvements de la classe ouvrière dans l'apparition de traits réformistes dans certains systèmes socialistes des années 30 et 40 du XIXe siècle. H. Manceau nous donne une définition du socialisme scientifique de
H. Manceau nous donne une définition du socialisme scientifique de Marx et Engels pour bien le distinguer de l'utopisme. Nous croyons que c'est un recours valable, nous ajoutons même : pour une analyse marxiste de l'utopisme, relisons Marx pour voir comment il pose la question. Nous avons retrouvé deux problèmes : le lieu historique et l'essence du socialisme utopique. Par rapport à l'étape pré-marxiste immédiate dont nous avons parlé plus haut, Marx écrit dans une lettre de 1865 : « Tels les utopistes, il [Proudhon] se met en quête d'une prétendue « science » afin d'en tirer une formule a
prétendue « science » afin d'en tirer une formule a priori pour la « solution de la question sociale », au lieu de penser la science dans la connaissance critique du mouvement historique, mouvement qui lui-même produit les « conditions matérielles de l'émancipation ». On voit la continuité de la pensée de Marx qui dans sa polémique contre Proudhon, en 1847, s'était exprimé ainsi : les utopistes « courent après une science régénératrice. », « tant qu'ils cherchent la science et ne font que des systèmes. » Pour Proud'hon n'est pas « celui qui détaille l'organisation de la société idéale
pas « celui qui détaille l'organisation de la société idéale telle qu'il la conçoit » (les traits de l'utopiste selon H. Manceau), et cependant Engels, en 1884, écrit que les idées de Proudhon et des socialistes ricardiens anglais sont utopiques, il qualifie Proudhon et Gray d'utopistes Nous devons donc constater que le mot d'« utopie » a dépassé pour Marx et Engels le contenu sémantique déterminé par l'œuvre de More, en englobant un ensemble d'idées différentes, mais possédant une unité interne qui permettait de les grouper sous le dénominateur commun d'« utopique ». Pour Engels, l'utopisme n'a pas fini avec
d'« utopique ». Pour Engels, l'utopisme n'a pas fini avec Owen. « La manière de voir des utopistes a longtemps dominé les idées socialistes du XIXe siècle et les domine encore en partie. Elle était encore, il y a peu de temps, celle de tous les socialistes anglais et français, c'est à celle que se rattachent les premiers socialistes allemands, Weitling compris » En quoi consiste donc cette unité interne ? Quelle est cette commune manière de voir dont parle Engels ? Et si nous pouvons parler d'utopisme chez More et Weitling, quelle est la durée du socialisme utopique ?
et Weitling, quelle est la durée du socialisme utopique ? Dans Misère de la Philosophie, Marx signale déjà les éléments caractéristiques du socialisme utopique, en expliquant que les théoriciens de la classe prolétarienne sont, dans leurs débuts historiques, utopistes et qu'ils le restent tant que le prolétariat n'est pas suffisamment développé pour se constituer en classe, tant que sa lutte avec la bourgeoisie n'a pas encore acquis un caractère politique, tant que les forces productives ne sont pas suffisamment développées pour créer les conditions matérielles indispensables à la construction de la nouvelle société. Engels, en 1847, caractérise la différence radicale
la nouvelle société. Engels, en 1847, caractérise la différence radicale entre communisme et socialisme utopique : « Le communisme n'est pas une doctrine, mais un mouvement. Il ne part pas de principes, mais de faits ». Le communisme est la conséquence du développement du capitalisme et du prolétariat et de leur antagonisme qui prend la forme de la lutte ; « C'est l'expression théorique de la position du prolétariat dans cette lutte et la conclusion théorique des conditions de la libération du prolétariat » Dans l'étape initiale du développement d'une quelconque société et de la lutte de classes dans celle-ci,
quelconque société et de la lutte de classes dans celle-ci, peuvent apparaître des « expressions théoriques » « utopiques » de cette lutte. Se servant de la définition d'Engels, Marx en vient à distinguer « les systèmes communistes utopiques et le communisme critique ». Rappelons qu'Engels parlait dans Socialisme utopique et Socialisme scientifique de l'impossibilité dans laquelle se trouvaient les grands utopistes d'arriver à transformer le socialisme en science à partir de leurs conceptions idéalistes de l'histoire. Dans la mesure où le prolétariat se fortifie et se consolide comme classe, il se sépare idéologiquement de la petite bourgeoisie, utopiste par
il se sépare idéologiquement de la petite bourgeoisie, utopiste par essence ; car « le propre de l'attitude de classe et des aspirations de la petite bourgeoisie, c'est de vouloir l'impossible ». Par contre, pour le prolétariat et le mouvement ouvrier, l'utopisme est une étape idéologique transitoire, vers la conscience de classe exprimée par le socialisme scientifique. Quelle est la relation entre le socialisme utopique et l'immaturité du capitalisme et de la classe ouvrière, entre la maturité de ceux-ci et le socialisme scientifique ? Pour Marx, les utopistes appartiennent à l'époque où la classe ouvrière n'intervient pas encore consciemment comme
l'époque où la classe ouvrière n'intervient pas encore consciemment comme une force importante de l'histoire et où les conditions matérielles de sa libération ne sont pas encore mûres. Les objectifs n'ont pas changé, mais si l'utopie disparaît, c'est parce que la classe ouvrière a trouvé les moyens pour les réaliser. Cette idée revient tout au long de l'œuvre de Marx et d'Engels et on la retrouve aussi bien chez Lénine. Ainsi dans l'Anti-Duhring, pour expliquer les causes historiques de l'apparition de l'utopisme et ses caractéristiques, Engels dit : « Si les utopistes, nous l'avons vu, étaient des utopistes, c'est qu'à
les utopistes, nous l'avons vu, étaient des utopistes, c'est qu'à une époque où la production capitaliste était encore si peu développée, ils ne pouvaient être rien d'autre. S'ils étaient obligés de tirer de leur tête les éléments d'une nouvelle société, c'est que ces éléments n'apparaissaient pas encore généralement visibles dans la vieille société elle-même. S'ils en étaient réduits à en appeler à la raison pour jeter les fondements du nouvel édifice, c'est qu'ils ne pouvaient pas encore en appeler à l'histoire contemporaine ». Nous nous attendons à ce que l'on nous fasse cette objection : dans les conditions d'un capitalisme
nous fasse cette objection : dans les conditions d'un capitalisme développé, avec une classe ouvrière combattive et expérimentée, l'utopisme n'a-t-il donc plus de chance parmi les révolutionnaires ? Evidemment oui. L'expérience historique du mouvement ouvrier international jusqu'à nos jours le montre bien, et confirme Lénine qui a maintenu que c'est la non-compréhension de la lutte de classes qui crée les utopistes, les conduit « à planer dans d'inoffensives rêveries ». Mais ici n'est pas le lieu de traiter de cette question. Une telle relecture de Marx et d'Engels amène donc aux positions suivantes. Un capitalisme faible avec une classe ouvrière
aux positions suivantes. Un capitalisme faible avec une classe ouvrière insuffisamment développée constitue le cadre structurel pour l'apparition du socialisme utopique. Ce cadre historique détermine le caractère des idées socialistes. L'absence de contradictions suffisamment développées et l'immaturité de la classe ouvrière sont les causes de la méconnaissance des lois du développement de la société et des forces motrices de l'histoire. Ainsi, dans une perspective méthodologique marxiste, la définition proposée par le chercheur soviétique N. E. Zastenker nous semble extrêmement utile et exacte : « Le socialisme utopique — précédant le communisme scientifique — ensemble de théories et doctrines sur la
communisme scientifique — ensemble de théories et doctrines sur la transformation radicale de la société et sa juste organisation. Mais il n'opère pas sur la connaissance des lois du développement social et de ses forces motrices ». Claudio INGERFLOM. Le développement non simultané du capitalisme nous oblige, lorsque nous considérons, aujourd'hui, le socialisme utopique comme précédant le communisme scientifique, d'envisager deux directions : l'une dans le sens de l'Europe occidentale jusqu'à la première moitié du XIXe siècle, l'autre dans le sens des pays au développement capitaliste tardif. Encyclopédie philosophique soviétique, tome 5, Moscou, 1971, (en russe). Sur un article de
tome 5, Moscou, 1971, (en russe). Sur un article de Michel Brossard Les conditions d'une pédagogie scientifique Lettre de Jacqueline Cimaz L'ARTICLE de M. Brossard : « Egalité des chances et institutions scolaires » (n° 165, La Pensée) — fort intéressant — surprend un peu, dans la mesure où il ne semble pas prolonger directement les perspectives que l'auteur définissait en 69 dans Pratique éducative et réflexion pédagogique (La Pensée, n° 147). Or, ces perspectives paraissaient répondre à la formulation actuelle de la question fondamentale de toute pédagogie. « Il s'agit pour celle-ci, en s'appuyant sur une connaissance scientifique du
s'agit pour celle-ci, en s'appuyant sur une connaissance scientifique du devenir individuel et sur une connaissance scientifique du devenir de la société, de penser l'articulation de ces deux histoires, ceci afin de fonder une pratique (la pratique éducative) de l'appropriation du milieu humain, c'est-à-dire une pratique du développement maximum de l'individu. » Dans Egalité des chances et institutions scolaires, l'auteur cite deux discours insérant le thème de l'égalité des chances : celui qui met au premier plan la notion d'aptitude — c'est-à-dire le courant réactionnaire qui utilise l'idéologie des dons — et celui qui met au contraire l'accent sur les
— et celui qui met au contraire l'accent sur les conditions sociales d'existence considérées comme absolument déterminantes. Il semble que la détermination de ce second courant puisse prêter à confusion. Il paraît en effet indéniable qu'il existe un déterminisme issu des conditions sociales d'existence. Ce n'est pas tant le caractère « absolu » de ce déterminisme qui lui confère une fonction idéologique que la manière directe et mécaniste — manichéique — dont il est conçu, suivant une réduction qui fait bon marché de la complexité des phénomènes réels et de leurs contradictions. En fait, la notion de « conditions sociales
leurs contradictions. En fait, la notion de « conditions sociales d'existence » semble selon les cas pouvoir recouvrir deux réalités différentes : — le patrimoine culturel historiquement constitué, résidant dans l'ensemble des rapports sociaux, et qui est l'essence humaine objective, relative au niveau de développement des forces productives et des rapports sociaux de production. — les limites de classe à l'appropriation par l'individu de ce patrimoine, liées — à un moment donné — à l'existence concrète d'une forme précise de rapports sociaux de production. Les thèses gauchistes hypostasient généralement les « conditions sociales d'existence », entendues dans ce second sens,
« conditions sociales d'existence », entendues dans ce second sens, et omettaient tant le type de conditions définies dans le premier cas que les interactions entre les deux. En tant que limitations socio-culturelles, les « conditions sociales d'existence » freinent et informent le développement de l'individu, mais ne le produisent pas. Par contre, les rapports sociaux de production en tant que tels, le patrimoine extérieur qui constitue l'essence objective, déterminent le processus d'hominisation et le processus d'individualisation. L'individu humain actuel est le produit historique du développement général de l'activité humaine, des techniques et des sciences, du patrimoine culturel constitué au
des techniques et des sciences, du patrimoine culturel constitué au cours de millénaires (Ce pourquoi Marx écrivait que l'histoire est la véritable histoire naturelle de l'homme). C'est ce qu'ignorent ces théories qui, ne considérant que l'aspect négatif de l'impact de certaines conditions sociales d'existence (bien concrètes) sur l'individu, et assimilant de plus intelligence et langage, visent surtout à établir la multiplicité des langages et des logiques, et à relativiser ainsi la connaissance — la réduisant à une convention et niant son objectivité. C'est également ce qu'escamote la théorie qui hypertrophie démesurément l'ethnocentrisme de l'école, déniant finalement toute réalité aux handicaps
démesurément l'ethnocentrisme de l'école, déniant finalement toute réalité aux handicaps socio-culturels. Elle transforment un effet (qui a une action en retour, surdéterminé) en cause fondamentale. Elles nient ainsi les limitations socio-culturelles, de façon absolue et abstraite (magique et volontariste), méconnaissant le fait que c'est le développement même de l'essence humaine objective qui doit produire leur négation concrète, dialectique. Ces idéologies relèvent toujours, finalement, de la même démarche idéaliste qui ne reconnaît pas l'objectivité de l'essence humaine excentrée par rapport à l'individu. On ne dénonce plus une conception idéologique de la culture et des mutilations du patrimoine culturel objectif et potentiel
culture et des mutilations du patrimoine culturel objectif et potentiel ; on relativise la culture elle-même (sous le nom de « culture bourgeoise »), en l'assimilant à l'idéologie et en escamotant ainsi le produit objectif de millénaires d'histoire humaine. En fait, les thèses gauchistes rejoignent ici l'idéologie réactionnaire ; c'est l'homme réel qui est supprimé, et la substantialisation des résultats négatifs de l'aliénation proposée en échange (cf. l'instinct de classe spontané que manifesteraient par le chahut les fils d'ouvriers chez Baudelot et Establet) ne peut masquer le vide de l'homme abstrait qui seul alors pourrait être substitué à l'homme réel.
abstrait qui seul alors pourrait être substitué à l'homme réel. De même, les erreurs de la « différence » qui évacuent les acquisitions communes ne dérivent-elles pas du fait que l'extension démesurée de l'aspect « limites de classe à l'appropriation des connaissances » (non identifié en tant que tel mais enregistré dans ses conséquences — lesquelles reçoivent alors une explication métaphysique) masque encore l'aspect fondamental : cette existence d'une essence humaine objective excentrée par rapport à l'individu et dont l'appropriation par l'enfant fonde son hominisation ? Quand Chateau écrit qu'au profit des différences, tout le reste est effacé, ce reste
profit des différences, tout le reste est effacé, ce reste n'est-il pas la considération de ce qu'est l'essence humaine à un moment donné ? Ceci expliquerait l'élimination du « commun » génétique. L'évolution de l'enfant telle que l'a étudiée la psychologie génétique, n'est-elle pas en dernier ressort la forme que prend l'hominisation progressive de l'enfant s'appropriant l'essence humaine objective, forme dépendant du niveau de développement atteint actuellement par cette essence et des conditions de l'acquisition liées également à ce niveau ? Les inégalités dans l'appropriation, inhérentes aux limites de classe, influent évidemment sur cette acculturation mais de façon secondaire, puisque
influent évidemment sur cette acculturation mais de façon secondaire, puisque finalement c'est le niveau de développement des forces productives qui détermine celle-ci. La priorité du phénomène d'acculturation, d'hominisation étant ainsi établie, ceci explique pourquoi les différences sont secondes par rapport à ce processus. L'apparente ignorance d'un point de vue génétique recouvre donc en fait une conception essentialiste et idéaliste de l'homme. Or, ces idéologies sous-jacentes, ces conceptions idéalistes sont d'autant plus prégnantes que vide théorique et empirisme dominent l'enseignement. L'école ne fabrique pas les inégalités, mais actuellement elle les révèle, les entérine, leur donne la forme scolaire, les fixe ainsi
les entérine, leur donne la forme scolaire, les fixe ainsi et souvent les aggrave, alors qu'une école démocratique — s'appuyant sur l'unicité du procès d'acculturation — devrait compenser ces différences interindividuelles. Ce sont les conditions de fonctionnement faites à l'école par le capitalisme monopoliste d'Etat, appuyés par une idéologie qui hypostasie les différences, qui sont responsables de cette situation, qui font jouer à l'école le rôle sélectif et ségrégatif que les monopoles ont besoin qu'elle joue. Une pédagogie démocratique, qui prendrait appui sur les acquisitions communes au lieu de commencer par les effacer, serait radicalement nouvelle. Elle ne se contenterait
par les effacer, serait radicalement nouvelle. Elle ne se contenterait pas d'adapter la pédagogie actuelle aux résultats des sciences psychologiques ou fondamentales. Il lui faudrait d'abord repenser le concept d'éducation de telle sorte que puisse être fondée une nouvelle problématique, une problématique scientifique s'appuyant sur l'analyse de ce qu'est l'essence humaine à un moment précis du développement des forces productives, relativisant donc par rapport à cette analyse la place des limitations de classe à l'appropriation par l'individu de cette essence. Cette conceptualisation nouvelle pourrait seule permettre à la pédagogie d'élaborer synthétiquement et adéqutement les acquisitions des diverses sciences humaines et
synthétiquement et adéqutement les acquisitions des diverses sciences humaines et fondamentales, de façon à atteindre un nouveau stade dans la théorisation et à fonder une expérimentation qualitativement nouvelle, indispensable à l'instauration d'une pédagogie scientifique. Le développement actuel des sciences pédagogiques dans certains pays socialistes comme la République Démocratique Allemande montre l'existence objective de ces possibilités. L'homme se développe dans l'activité et par l'activité. Les dons, c'est son équipement anatomico-physiologique de nature fort flexible et multipotente. Dons, influence du milieu, culture, éducation et bien des choses encore, ce sont des conditions de l'évolution et non ses causes, précise Helmut Klein, directeur
de l'évolution et non ses causes, précise Helmut Klein, directeur de la section pédagogique de l'Université Humboldt de Berlin, situant ainsi les termes d'une nouvelle problématique. Le concept de « don » employé par les psychopédagogues des pays socialistes semble généralement avoir un contenu différent de celui qu'il a ici (dans l'idéologie des « dons » par exemple). Il ne coïncide absolument pas avec la notion d' « intelligence générale ». « Recherche sur le rapport d'unité et la différenciation dans les écoles de R.D.A. » publié dans « Dialogues », bulletin du G.F.E.N. n° 4 et 5-6. Celle-ci implique
», bulletin du G.F.E.N. n° 4 et 5-6. Celle-ci implique l'élaboration d'un contenu de l'enseignement (savoir, méthodes, création de capacités) qui soit fondé sur ce qu'est l'essence humaine objective (donc reflète l'état de développement atteint par les diverses sciences et techniques, arts). D'autre part, la lutte contre les limitations de classe à l'appropriation du patrimoine culturel, c'est-à-dire l'action compensatrice à l'égard des handicaps socio culturels — utilisant les acquis de la psychologie génétique — peut alors s'appuyer sur une analyse scientifique de la société et de la connaissance. Le fondamental demeure bien ce qui est commun à toute activité individuelle
demeure bien ce qui est commun à toute activité individuelle (sociale) d'appropriation de l'essence humaine objective, à une époque donnée, compte tenu du développement atteint des forces productives et des rapports sociaux de production, et la démarche éducative essentielle s'enracine dans l'activité individuelle de l'enfant. C'est pourquoi : « Si le modèle de développement marxiste est exact, toute demande qui n'est pas faite aux élèves freine la progression. En effet, le modèle marxiste part du fait que les contradictions intérieures entre la demande acceptée et la faculté de l'accomplir sont la cause du développement des élèves. Des demandes en tant
la cause du développement des élèves. Des demandes en tant que moments qui provoquent ces contradictions abordent l'élève, se trouvent intégrées dans l'activité pratique, sont posées par le pédagogue pendant le processus éducatif. Si certains élèves, à la suite d'insuffisances de rendement manifestes, ne sont pas sollicités normalement, on aboutit à la fixation ou stabilisation des insuffisances. » H. Klein, rapport cité. Une pédagogie scientifique, dont le domaine spécifique se situerait à l'articulation d'une conception scientifique de la société et de l'histoire et d'une conception scientifique de l'enfant, qui développerait recherches fondamentale et appliquée, et s'appuierait sur une expérimentation aux
recherches fondamentale et appliquée, et s'appuierait sur une expérimentation aux bases conceptuelles solides et adéquates, permettrait de fonder une pratique éducative effectivement démocratique. Celle-ci, tendant de plus en plus à devenir une science appliquée, libèrerait l'enseignement de l'empirisme et du tâtonnement en lui donnant des instruments scientifiques d'action (cf. Wallon : « La liberté postule la science »). Ainsi seulement pourrait s'effectuer cette action différenciée sur la personnalité de chacun qui permettrait de créer des aptitudes et d'amener tous les enfants en même temps au même niveau de développement. De cette façon, une pédagogie scientifique et démocratique, fondée sur une
cette façon, une pédagogie scientifique et démocratique, fondée sur une conception scientifique de l'homme, de la personnalité et de l'acculturation, aurait le poids maximum que peut avoir la pédagogie dans la réalisation de l'égalité des chances. Cependant, la définition d'une telle pédagogie scientifique aujourd'hui pose de nombreux problèmes, comme ceux concernant la « jointure » à effectuer par une telle pédagogie entre recherches expérimentales (préexistant à cette « jointure ») et philosophie scientifique. À ce sujet, plusieurs hypothèses pourraient être formulées, et un débat engagé. Ne peut-on penser que les nombreux travaux de la psychologie contemporaine, dont certains sont fort
nombreux travaux de la psychologie contemporaine, dont certains sont fort intéressants, étudient surtout le développement de l'enfant en fonction de « conditions sociales d'existence » qui recouvrent surtout les limitations socio-culturelles ou qui résultent globalement de l'acculturation limitée — sans que soient distingués processus d'hominisation en lui-même et limitations socio-culturelles ? Ces travaux peuvent être très utiles à une pédagogie scientifique, lui sont certainement indispensables, mais cela d'autant plus qu'ils auront été inscrits au préalable dans une nouvelle problématique. L'objectif cherché à long terme : l'égalité complète des chances (réalisable dans une société qui aurait supprimé la contradiction entre développement