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l'activité même de l'enfant le principe et le moyen de son développement, de la conquête du savoir et surtout des caractères qui font de lui une personnalité originale, un être pensant et agissant. Les méthodes actives utilisées sans falsifications ou recherche du spectaculaire, l'éducation nouvelle qui veut le perfectionnement total de l'homme par l'épanouissement harmonieux de l'enfant, lui doivent beaucoup. Mais H. Wallon ne croyait pas que l'activité spontanée de l'enfant suffit à résoudre d'une manière heureuse le problème si complexe et si difficile de la formation de l'homme. La pédagogie libertaire ou anarchisante n'a jamais retenu son attention que
pédagogie libertaire ou anarchisante n'a jamais retenu son attention que pour la combattre. « Il est certain qu'il faut respecter la liberté de l'enfant, en ce sens qu'il faut respecter le développement de ses aptitudes. Mais on a trop souvent considéré l'enfant comme ayant des aptitudes capables de se développer pour elles-mêmes et par elles-mêmes. On a commis cette erreur qui est celle de toutes les sciences analytiques, de dissocier les objets sans considérer l'ensemble. » (Origine du caractère). La pédagogie qui ne peut se limiter aux dimensions d'une science analytique, peut moins encore être réduite à une intuition, une
analytique, peut moins encore être réduite à une intuition, une inspiration, un art. Les méthodes d'éducation ne sont pas simplement « des inspirations d'homme de génie. Nous croyons qu'elles sont des choses qui peuvent se transmettre. Nous croyons qu'il y a des techniques d'éducation et que derrière ces techniques il y a des principes scientifiques en rapport d'une part avec l'individu lui-même, et d'autre part relatives au milieu où il se développe. » La pédagogie ainsi conçue apparaît donc comme une science, une science récente, peut-être la plus jeune des sciences humaines, mais une science aux larges perspectives d'avenir, «
sciences humaines, mais une science aux larges perspectives d'avenir, « une science qui s'étendrait progressivement à tous les domaines de l'existence, de la réalité, de la vie, qui rendrait possible l'émancipation de l'homme. » Cette conception scientifique grandiose de la pédagogie nous fait mieux comprendre l'importance que le Professeur Wallon attachait à la formation des maîtres, son exigence d'une haute culture, d'un perfectionnement continu permettant à ceux qui préparent l'avenir de n'être pas en retard sur le progrès de la science et le rythme du monde. Sa probité intellectuelle scrupuleuse, ses méthodes rigoureuses de recherche, la puissance de synthèse d'une
ses méthodes rigoureuses de recherche, la puissance de synthèse d'une intelligence extraordinairement lucide nous ont offert un riche héritage de faits et de principes, de directions de recherche et de pensée dont les prolongements nous aideront à situer l'école et l'éducation nationale, à élucider les problèmes et les difficultés présentes. Il participe ainsi, par-delà la tombe, à notre effort pour en découvrir et en imposer la solution. Le Professeur Wallon définit scientifiquement la pédagogie comme un processus de développement de la personne. Au cœur de cette évolution se situe le problème de la conscience : c'est elle qui organise les
problème de la conscience : c'est elle qui organise les activités, mais elle n'a pas d'existence indépendante du milieu. La conscience et son contenu ne sont pas du donné, préformé à la naissance. Ils se construisent au fil des jours par les rapports qui s'établissent entre l'enfant et le milieu : « Il n'y a pas d'organisme qui soit explicable sans le milieu où il se développe. Or, pour le petit d'Homme, ce milieu est essentiellement social. Les premiers rapports de l'enfant sont des rapports sociaux. L'enfant dès sa naissance est un être socialisé, un être annexé à la société.
est un être socialisé, un être annexé à la société. Pourquoi ? Parce que pendant les premières années de son existence, il dépend de son entourage et exclusivement de son entourage. Comment peut-il satisfaire ses besoins ? En s'adressant à son entourage. Le premier intérêt de l'enfant n'est pas d'agir sur les choses. Il en est totalement incapable. C'est d'entrer en communication avec son entourage. » Il y trouve un climat affectif, un mode d'expression des émotions : la mimique est déjà un langage social. Mais surtout, dès qu'il atteint la maturité nécessaire des centres nerveux, il acquiert le langage
la maturité nécessaire des centres nerveux, il acquiert le langage « technique » créé par l'humanité. Du même coup il s'approprie toute une série de distinctions qui ont été faites au cours des âges précédents et qui appartiennent maintenant au langage de son propre entourage. « Ce que je vous dis du langage pourrait s'appliquer aussi aux objets qui tombent dans l'expérience de l'enfant et qui recèlent tout un contenu psychologique, autant que technique et expressif d'une civilisation. » Le développement individuel, tant biologique que mental, est créé par le groupe. « Sitôt qu'homme il y a, le groupe et
groupe. « Sitôt qu'homme il y a, le groupe et l'individu paraissent indissolublement solidaires. L'homme n'est pas totalement explicable par la psychologie, car son comportement et ses aptitudes spécifiques ont pour complément et pour condition essentielle la société, avec tout ce qu'elle comporte à chaque époque de techniques et de relations où se façonnent la vie et les conditions diverses de chacun. » (Origines de la pensée). Les vrais problèmes de la pédagogie ne sont donc pas d'abord ceux que pose le choix des connaissances à enseigner (programmes) ou l'invention des méthodes et des moyens pour faire retenir et assimiler
des méthodes et des moyens pour faire retenir et assimiler ces connaissances. Le problème majeur est de découvrir comment le développement d'un être est lié à ses moyens d'existence, l'un ne pouvant être amélioré que par l'élévation de qualité des secondes. Le lien vital qui existe entre les méthodes ou les buts de l'éducation et le régime de la société a été reconnu d'emblée par ceux qui tentent aujourd'hui d'en transformer les bases. Aucun des changements politiques auxquels nous assistons ne s'opère sans des mesures immédiates et parfois brutales dans le domaine de l'enseignement. A chaque régime de société répondra
le domaine de l'enseignement. A chaque régime de société répondra de certaines attitudes mentales qui peuvent soit être exclusives d'activités plus différenciées, et marquer une régression, soit au contraire exiger et stimuler en chacun l'épanouissement des dispositions ou aptitudes qui répondent au plus haut niveau de son évolution psychique. (Ere nouvelle, juillet 1937). Ces constatations modifient profondément le sens et la portée du travail pédagogique, et posent en termes nouveaux de très anciens problèmes, jamais résolus d'une façon satisfaisante. La science pédagogique, qui n'est pas contemplation mais action, exige à la fois la connaissance des lois du développement individuel et
la fois la connaissance des lois du développement individuel et des lois de l'évolution des milieux. Travail délicat, difficile, mais indispensable pour voir clairement le sens et la portée d'un acte pédagogique, même très simple en apparence. Par exemple nous admettons a priori, mais en nous justifiant à nos propres yeux par référence à l'expérience pédagogique, qu'il y a des enfants doués et d'autres non, que certains possèdent des aptitudes qui leur permettront de faire des études longues, certains sont aptes aux études classiques, les autres, les « minus », sont prédestinés à achever leurs humanités aux cours moyen. Ils
sont prédestinés à achever leurs humanités aux cours moyen. Ils constituent 30 % de la population et la réorganisation de 1959 condamne aux classes terminales, au fronton desquelles on pourrait écrire : « Vous qui entrez ici, laissez toute espérance ». Sur ce problème des aptitudes, de l'appréciation duquel dépend l'avenir particulier de chacun et l'utilisation pertinente des ressources humaines dont dispose une société, H. Wallon nous apporte le point de vue du savant. « Evidemment, dit-il, je ne nie pas les différences individuelles, mais lorsque nous voulons parler des aptitudes de l'enfant, nous devons parler d'aptitudes ayant un certain
aptitudes de l'enfant, nous devons parler d'aptitudes ayant un certain objet et cet objet varie avec les époques », et pour une époque donnée, avec le milieu. « L'enfant ne développe pas d'aptitudes en elles-mêmes ». Il n'y a pas d'aptitude qui puisse se définir indépendamment de leur objet, et cet objet est nécessairement fourni par le milieu social qui apporte la matière et les techniques de l'apprentissage. De même, c'est le milieu social qui différencie, en apparence, les enfants appartenant à différentes races. « Si nous entrons en contact avec un primitif, dépassé un certain âge il ne pourra
avec un primitif, dépassé un certain âge il ne pourra pas s'approprier notre mentalité, parce qu'il sera adapté à une certaine réalité sociale, à une certaine manière de penser qui lui étaient données par son langage, par les rites et les instruments de son milieu. Inversement le fils de ce primitif, s'il se trouve dès sa prime enfance en contact avec une civilisation, avec un milieu plus évolué, avec une langue autre que ceux de ses parents, il n'y a rien d'impossible — il y en a des exemples — à ce que lui, fils de primitif, il puisse se
à ce que lui, fils de primitif, il puisse se placer parmi l'élite des intelligences du milieu nouveau dans lequel il se trouve ». (Culture générale et orientation professionnelle, E. Nelle n° 81). L'étude objective des lois du développement individuel conduit au refus de tout ce qui ressemble à une ségrégation, sociale ou raciale; nous oblige aussi à dominer nos impatiences, à nous refuser au jugement massif d'« incapacité ». Aucun enfant jamais n'a donné sa pleine mesure, ceux qui sont socialement défavorisés moins encore que les autres. La connaissance objective des raisons de leurs infériorités modifie l'attitude du pédagogue
objective des raisons de leurs infériorités modifie l'attitude du pédagogue : il entoure de soins particuliers ces enfants, non par pitié ou sensiblerie, mais parce qu'il sait qu'en modifiant l'atmosphère sociale — à défaut du système — il aide l'enfant à grandir et le délivre. La science pédagogique introduit dans les relations humaines plus de justice et d'humanité. La psychopédagogie scientifique reposant à la fois sur la connaissance des lois du développement individuel et des lois de l'évolution sociale apporte les éléments déterminants de la mise en place des structures universitaires rationnelles. C'est ce qu'a proposé le plan Langevin-Wallon de
universitaires rationnelles. C'est ce qu'a proposé le plan Langevin-Wallon de réforme de l'Enseignement. Les étapes scolaires correspondent aux étapes de l'évolution bio-psychique des enfants, les différenciations individuelles qui permettent l'orientation vers les activités adultes s'effectuant à la faveur d'activités diversifiées. Mais dans les perspectives d'une pédagogie aussi neuve et pointée vers l'avenir, il faut souligner particulièrent le préparation des maîtres et le rôle que Wallon attribue à l'école dans la nation. Je ne reviendrai pas sur la structure même de la préparation des enseignants, structure unitaire, d'un niveau culturel et technique élevé, digne de l'importance nationale et humaine de l'éducation
technique élevé, digne de l'importance nationale et humaine de l'éducation et des enseignants. H. Wallon a toujours accordé à la préparation des maîtres, comme à l'information des parents une très grande importance. Certains maîtres trouvent intuitivement l'adaptation aux dispositions affectives et intellectuelles des enfants. « Mais ce pouvoir irraisonné de sympathie intellectuelle n'appartient pas à tous. Faudra-t-il se borner à constater chez un maître qu'il a ou n'a pas le tempérament pédagogique et se résigner à ce qu'il soit bon ou mauvais de naissance ? Si le sens pédagogique peut s'acquérir, ce n'est évidemment pas par simple routine, c'est par
s'acquérir, ce n'est évidemment pas par simple routine, c'est par expérience, et toute expérience peut être ramenée à des préceptes ou des principes ». C'est dire qu'une préparation pédagogique correcte réclame l'association intime de la théorie et de la pratique, une constante association de la théorie psychologique à la pratique pédagogique. La transmission des méthodes et des techniques pédagogiques est possible dans la mesure où elles sont fondées sur des principes scientifiques en rapport d'une part avec l'individu lui-même, avec les lois de son esprit, avec les lois de son développement intellectuel et moral et d'autre part relatives au milieu
développement intellectuel et moral et d'autre part relatives au milieu où il se développe ». C'est donc tout une culture renouvelée, psychologique, sociologique, économique, historique, considérant les faits dans leur évolution et leur état qui devra constituer la base de la préparation pédagogique des maîtres. Préparation qui devrait permettre à tous les travailleurs de l'enseignement de contribuer à la recherche scientifique en pédagogie, car ils occupent un poste d'observation privilégié. Et comme Wallon se plaisait à le dire : « La pédagogie a peut-être plus à donner à la psychologie qu'à en recevoir ». Enfin, il faut noter que la
qu'à en recevoir ». Enfin, il faut noter que la pensée de Wallon, non conformiste, pose des questions à la conscience des éducateurs et les oblige à sortir de leur confortable quiétude en mettant en cause certaines idées reçues. Nous sommes persuadés d'une part que l'éducation est une excellente chose, pour faire progresser les individus et affermir les civilisations. Nous savons d'ailleurs que l'efficacité de l'action pédagogique est accrue par la mise en œuvre de moyens qui reposent sur les connaissances scientifiques. Mais par cette efficacité accrue, l'éducation peut devenir un moyen de développement ou de non-développement, aboutir à un
un moyen de développement ou de non-développement, aboutir à un épanouissement harmonieux, ou à une mutilation systématique des capacités les meilleures des individus. Et il en prend des exemples précis, et combien démonstratifs. « Les procédés d'éducation qui tendent à submerger l'activité intellectuelle, dénoncée comme néfaste, sous des élans de passion et de volonté collective, dont la force tient au caractère contagieux des démonstrations émotives, à l'abolition de l'autocritique individuelle, à l'entraînement grégaire ramènent l'homme vers des stades qu'il avait dépassés. Il faut envisager ce que nous devons, ce que nous pouvons opposer à ce genre d'éducation qui tend à
nous pouvons opposer à ce genre d'éducation qui tend à faire prévaloir sur l'esprit critique et l'intelligence, l'obéissance, la crédulité et le fatalisme, fruit d'un mythe où chaque individu perd tout discernement afin de ne plus se livrer qu'à des élans collectifs et à tout ce qu'il peut y avoir de plus primitif dans la nature humaine. L'éducation nazie a toujours commencé par le dénigrement jeté sur tout ce qui est valeur intellectuelle ; l'intelligence, l'esprit critique ont été donnés comme des choses dangereuses qu'il faut essayer de réprimer le plus possible : il s'agit d'obtenir d'une nation une docilité
plus possible : il s'agit d'obtenir d'une nation une docilité complète et qu'elle s'abandonne à l'homme qui se croit investi du droit de représenter la destinée de « son peuple ». Ces remarques troublantes et peut-être inhabituelles nous concernent tous et portent notre responsabilité bien au-delà des murs de la classe et du travail scolaire : par nos actions pédagogiques nous agissons sur l'intelligence et le caractère et c'est l'homme que nous formons. La méconnaissance de l'unité indissoluble que forment l'enfant et l'adulte, l'homme et la société limite ou même altère notre compréhension des problèmes pédagogiques. Nous devons savoir gré
altère notre compréhension des problèmes pédagogiques. Nous devons savoir gré à Henri Wallon de créer en nous une salutaire inquiétude, de nous contraindre à repenser et dans toutes ses conséquences, notre action pédagogique. Certains seront peut-être déçus de ne pas trouver ici la formulation de règles pratiques, directement utilisable dans leur travail quotidien. Henri Wallon s'intéressait pourtant aux techniques pédagogiques et à la recherche des moyens concrets d'améliorer l'enseignement et ses résultats. Il apprécie avec justesse les procédés ou les matériels nouveaux ; le cinéma, la télévision scolaires l'intéressent et il en apprécie à la fois la valeur et les
il en apprécie à la fois la valeur et les dangers d'une utilisation abusive ou maladroite. Il explique, il éclaire, il suggère et il pense que chacun doit à la lumière des principes scientifiques régler et adapter son action aux besoins particuliers de chaque classe. Là est la part personnelle de chaque maître, sa part d'initiative et de responsabilité. H. Wallon se fait une idée très haute et très sérieuse du rôle des pédagogues, comme en témoignent ces paroles qu'il adressait aux instituteurs de Lyon : « Je ne crois pas que le maître fasse complètement son devoir l'orsqu'il dit
pas que le maître fasse complètement son devoir l'orsqu'il dit : « J'ai reçu mission d'instruire les enfants, je ne sortirai pas de mon école, les seules choses qui m'intéressent sont les choses de mon école ». Un maître qui a vraiment conscience des responsabilités qui lui sont confiées, doit prendre parti sur les choses de son époque. Il doit prendre parti, non pas aveuglément, mais en faisant l'enquête que son éducation et son instruction lui permettent de faire. Il doit prendre parti pour connaître véritablement quels sont les rapports sociaux, quelles sont les valeurs morales du temps. Il doit
sociaux, quelles sont les valeurs morales du temps. Il doit prendre parti, pas seulement dans son cabinet de travail et pas seulement par l'analyse des situations économiques ou sociales de son temps ou de son pays, il doit prendre parti, solidairement avec ses élèves, en apprenant d'eux quels sont leurs conditions de vie. Il ne doit pas être le magister qui vient leur dire : j'ignore quelle est votre condition sociale. J'ignore comment vous vivez dans votre famille. J'ignore ce que vous serez demain. Je ne crois pour votre avenir qu'à vos succès à l'école. S'il parlait ainsi, son horizon
qu'à vos succès à l'école. S'il parlait ainsi, son horizon serait beaucoup trop borné. Il doit en collaboration avec ses élèves, en les connaissant, sinon peut-être dans les particularités de leur vie individuelle, du moins selon les classements entre lesquels il est possible de distribuer les existences individuelles, il doit avec eux envisager le milieu où les achemineront leurs différentes professions. Il doit de cette façon être en perpétuel remuement d'idées : il doit modifier ses propres idées par un contact permanent avec une réalité qui est mouvante, faite de l'existence de tous et qui doit tendre vers l'intérêt de
l'existence de tous et qui doit tendre vers l'intérêt de tous. Le maître doit éviter qu'il s'institue entre les élèves des distinctions en raison de leur origine sociale et ethnique. Il doit envisager les rapports qu'une société toujours plus équitable exigera entre les enfants qui sont là devant lui sur les bancs de la classe. Pour terminer, je dirai que ces tâches du maître me paraissent ne pouvoir être exécutées que dans une sorte d'école, dans notre école publique, dans notre école laïque qui ne connaît précisément pas de différence entre les opinions et qui veut que l'individu, que l'enfant
entre les opinions et qui veut que l'individu, que l'enfant se développe au mieux de ses aptitudes, au mieux de ses intérêts sociaux, qui seront ses propres intérêts et dont il faut qu'il prenne conscience. Ainsi, pour H. Wallon, la pédagogie est une activité complète, où tout l'Homme s'engage. Elle est la première et la plus importante des activités humaines. « L'enfant n'est pas seulement le petit écolier à qui il faut apprendre à déchiffrer un livre. C'est aussi un être qui a des besoins de compréhension directe en présence des choses. Il faut donc que l'école fournisse à tous
des choses. Il faut donc que l'école fournisse à tous les enfants quelles que soient leurs origines sociales et quelles que soient leurs tendances et leur orientation professionnelle tous les moyens possibles d'exercer leur activité et de trouver ainsi chacun sa voie d'accès à la culture ». Pour ce grand savant, le chemin est direct qui conduit de la connaissance à la justice démocratique, de l'objectivité scientifique au respect intégral de l'Humanité en tous les Hommes. Cette brève étude, si incomplète et insuffisante qu'elle soit, nous laisse deviner ce que fut l'apport de H. Wallon dans l'élaboration du plan de
fut l'apport de H. Wallon dans l'élaboration du plan de réforme de notre Université. Elle montre aussi que la solidité et la pérennité de ses dispositions tiennent à la valeur scientifique des principes qui lui servent de base. La non-ségrégation, sociale ou raciale, l'orientation réelle substituée à la sélection fût-elle basée sur d'apparentes réussites, l'épanouissement et l'harmonisation de la personnalité, la prise de conscience du citoyen et du travailleur, tout ce puissant courant de justice démocratique ne sont pas issus de la simple affectivité. Ce ne sont pas non plus des opinions gratuites. Ce sont les fruits de la recherche
des opinions gratuites. Ce sont les fruits de la recherche scientifique appliquée à la connaissance des hommes et de l'univers. L'humanisme scientifique semble le caractère original du plan Langevin-Wallon. Il porte la marque du grand physicien et du grand psychologue, unis dans un amour commun de la vérité et de l'humanité, et par une commune confiance raisonnée en l'avenir du monde. Dans l'Université qu'ils ont concrètement conçue, un homme nouveau se formera, plus juste et plus fraternel, parce qu'il sera mieux développé et plus heureux. SENTIMENT NATIONAL ET REVENDICATION TERRITORIALE EN INDONESIE par Jacques LECLERC Mme Golda Meir estime que
EN INDONESIE par Jacques LECLERC Mme Golda Meir estime que les Palestiniens n'ont pas besoin d'un territoire. (Le Monde, Paris, 29 septembre 1972, p. 3). L'ESPACE DU DROIT Le mouvement de libération nationale pose dans la pratique le problème théorique de la formation de la conscience nationale, c'est-à-dire de la mise en place des diverses revendications dont elle est tout à la fois et produit et sujet. Tel qu'il se manifeste dans les Indes Néerlandaises dès la première décennie du XXe siècle, le mouvement national apparaît comme méthodologiquement saisissant pour l'historien en ce sens que, pour autant que les faits
l'historien en ce sens que, pour autant que les faits sont connus (et sans doute de nouvelles études, liées à des découvertes documentaires de dernière minute, pourraient le cas échéant renouveler entièrement la réflexion), surtout localisé, dans l'immense archipel insulindien, aux îles de Java et de Sumatra, les plus fortement marquées par la colonisation européenne, il se pense à l'extérieur de l'éparpillement insulaire, en se référant à des signes totalisants, les Indes (Indië), nommées bientôt Indonésie (vers 1920) L'auteur tient à remercier vivement MM. Anouar Abdel-Malek et Jacques Berque de l'avoir autorisé à reprendre ici les grandes lignes d'un exposé
l'avoir autorisé à reprendre ici les grandes lignes d'un exposé fait le 15 février 1972 au Collège de France dans le cadre des Entretiens interdisciplinaires sur les sociétés musulmanes qu'ils animent. Il ne lui est également pas indifférent que ce texte paraisse dans La Pensée qui a consacré, depuis de nombreuses années, des articles de fond à l'origine du mouvement de libération nationale (cf. entre autres, dans le n° 119, février 1965, celui de Jean Chesneaux : Le processus de formation des nations en Afrique et en Asie). ou l'Islam ; et la stratégie défensive de l'impérialisme hollandais coule d'évidence