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La situation est proposée par une diapositive: une photographie plutôt qu'une situation réelle oblige les enfants à réfléchir aux ambiguïtés possibles d'une image. Certains se sont persuadés que les plateaux sont pleins alors qu'ils n'ont aucun moyen de le vérifier (une élève pensait qu'en retournant la diapositive face pour face elle verrait ce qu'il y avait derrière...) Il s'en suit une discussion entre les enfants très riche et très animée. Finalement, ils prennent conscience que le produit 30 X 4 ne représente le nombre d'œufs que moyennant une hypothèse. L'emploi des visionneuses n'a été dicté que par des impératifs techniques
des visionneuses n'a été dicté que par des impératifs techniques liés aux problèmes d'éclairage de la salle. Il va de soi qu'un tel matériel n'est nullement indispensable à ce genre d'exploitation de document. V. PROLONGEMENTS POSSIBLES Ces activités n'ont pas pour but d'initier les enfants au calcul vectoriel mais de montrer que de nombreuses situations de la vie pratique conduisent à calculer des suites de sommes ou de différences, premiers pas vers ce que l'on appellera plus tard additions et soustractions vectorielles. D'autres situations permettraient d'effectuer de nouveaux pas vers la multiplication d'un vecteur par un nombre ou vers le
la multiplication d'un vecteur par un nombre ou vers le produit scalaire. Les maîtres qui seraient tentés par l'étude de ce thème pourraient consulter le n°4 des « cahiers R.T.S.-promotion » où G. Th. Guilbaud a rédigé deux fiches, accompagnant les émissions 14 et 15, intitulées: Vecteurs, Vecteurs et matrices. (*) Extraite du dossier diathèque «Multiplication». En vente dans les CRDP et CDDP. Pour tout renseignement complémentaire écrivez à CNDP / Département de la Promotion et des Ventes. 29, rue d'Ulm 75230 Paris Cedex 05. Fiche établie par J.-C. Fatta et M. Nicolas. communication et apprentissage de la langue LES
et M. Nicolas. communication et apprentissage de la langue LES ENFANTS DES TRAVAILLEURS IMMIGRÉS: LES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES. Participent à l'émission: Madame Claudine Joseph, institutrice d'une classe d'initiation pour enfants étrangers à Aubervilliers (Seine-Saint-Denis), depuis 1965 en école élémentaire puis en C.E.S. depuis septembre 1975; Madame Solange Delunel, institutrice d'une classe d'adolescents non francophones au C.E.S. «République» à Saint-Denis depuis septembre 1973; Monsieur Gérard Bée, instituteur d'une classe d'initiation à l'école J.-B. Clément à Trappes (Yvelines) depuis deux ans. STRUCTURES D'ACCUEIL Les classes d'initiation pour enfants étrangers (CLIN) sont définies par la circulaire IX-70-37 du 13-1-70 parue au B.O. n° 5
la circulaire IX-70-37 du 13-1-70 parue au B.O. n° 5 du 29-1-70 pour le cycle élémentaire, et par la circulaire n° 73.363 du 25-9-73 parue au B.O. n° 36 du 4-10-73 pour le 1er cycle (classes d'adolescents non francophones). La circulaire de Janvier 70 préconise trois formules: — la classe annuelle; la classe trimestrielle ou semestrielle; les cours de rattrapage intégré. D'après l'avis de la majorité des maîtres des CLIN et des inspecteurs concernés le système annuel a été reconnu le plus efficace. De toute façon il n'existe pas de règle générale pour tous les enfants étrangers. La CLIN doit
règle générale pour tous les enfants étrangers. La CLIN doit être très ouverte et certains enfants ne séjourneront que quelques mois dans la classe annuelle. Actuellement le nombre des CLIN est de 700 environ. Les effectifs devant être de 15 à 20 élèves, les CLIN touchent environ 10 000 à 15 000 enfants étrangers sur un total de 900 000 vivant en France. QU'EST-CE QUE LA CLIN? — Elle regroupe des enfants étrangers de 6 à 12 ans en élémentaire, de 13 à 16 en C.E.S. ayant des aptitudes normales et ne parlant pas français (vrais débutants). Il ne faut
et ne parlant pas français (vrais débutants). Il ne faut pas assimiler les CLIN à des classes de perfectionnement et y regrouper des enfants ayant des difficultés scolaires comme cela se pratique dans certaines écoles. Il est souhaitable d'ouvrir deux CLIN dans un groupe scolaire, l'une regroupant les enfants jeunes ne sachant pas lire dans leur langue maternelle, l'autre les enfants ayant été scolarisés dans leur pays d'origine. — Les CLIN doivent être confiées à des maîtres formés. Ce qui n'est pas toujours le cas. Jusqu'à présent des stages courts sont organisés à l'initiative des inspecteurs avec l'assistance pédagogique du
sont organisés à l'initiative des inspecteurs avec l'assistance pédagogique du CREDIF (Centre de diffusion et d'étude pour la diffusion du français) pour les maîtres des CLIN. Une initiative de stage annuel dans le cadre de l'enfance inadaptée a été abandonnée au bout de 3 ans (cela a touché 30 collègues). De toute façon cette formation spécifique et ponctuelle est nettement insuffisante car elle devrait être partie intégrante de la formation initiale de tous les maîtres. Depuis la rentrée 75 une circulaire du 25 juin 75 adressée par la Direction des Écoles aux recteurs et inspecteurs d'académie rappelle la possibilité d'intégrer
Écoles aux recteurs et inspecteurs d'académie rappelle la possibilité d'intégrer une dominante « scolarisation d'enfants étrangers » dans les stages de formation continue. Cela se fait dans certaines académies. Cette même circulaire annonce la création d'une section pédagogique de l'école normale de filles de Lyon en septembre 75 constituant un centre d'information et de formation des personnels concernés par la scolarisation des enfants migrants. La CLIN doit contribuer à insérer le plus harmonieusement possible les enfants étrangers dans le milieu scolaire français et dans la nouvelle société dans laquelle ils sont plongés tout en respectant et en promouvant leur culture
sont plongés tout en respectant et en promouvant leur culture d'origine. COMMENT PEUT-ON Y CONTRIBUER? 1 — En leur enseignant la langue française mais aussi le fonctionnement d'une nouvelle société. On utilise souvent pour l'apprentissage du français des méthodes audiovisuelles que l'enseignant doit adapter à ses élèves. Le point de départ de chaque leçon place les élèves dans des situations concrètes de communication. Mais très vite les méthodes audiovisuelles doivent être accompagnées d'une démarche pédagogique qui visera non seulement à des acquisitions linguistiques mais aussi à la connaissance du milieu français. C'est à travers les activités d'éveil et les classes
français. C'est à travers les activités d'éveil et les classes promenades que l'enfant étranger se trouvera dans des situations réelles qui l'aideront à comprendre le pays dans lequel il vit et à acquérir son autonomie linguistique. Les classes promenades facilitent les activités communes avec les classes d'enfants français, ce qui permettra, de ne pas isoler « la classe d'étrangers » dans l'école (sorties théâtrales, enquêtes sur le marché, la poste, la mairie, le prisunic, le canal etc.) Toutes les activités de la classe peuvent se greffer sur les sorties (français, maths, activités d'éveil, dessin, musique, travaux manuels, éducation physique) 2.
maths, activités d'éveil, dessin, musique, travaux manuels, éducation physique) 2. — En donnant à l'enseignement de la CLIN un droit de suite. La CLIN ne suffit pas à tout. Elle doit avoir un droit de suite dans l'école, c'est-à-dire des mesures de soutien pour l'enfant qui la quitte. L'élève étranger qui quitte la CLIN au bout d'un an aura encore des difficultés à surmonter les années suivantes. Il faut organiser des mesures de soutien. Cela entraîne des postes budgétaires supplémentaires et des enseignants formés. 3. — En respectant et en promouvant leur culture d'origine? La circulaire n° 75.148 du 9
promouvant leur culture d'origine? La circulaire n° 75.148 du 9 avril 1975 parue au B.O. n°15 du 17-4-75 prévoit l'enseignement de langues nationales à l'intention d'élèves immigrés dans le cadre du tiers temps des écoles élémentaires. En réalité il existe encore peu d'expériences faites dans les écoles. Les maîtres des CLIN soucieux de ce problème ont bien des difficultés à promouvoir la culture d'origine de leurs élèves. Les ethnies sont diverses et les civilisations très différentes. C'est avec la collaboration des parents immigrés qu'à Aubervilliers nous avons tenté d'évoquer les pays d'origine. Ce problème est très délicat et demande encore
pays d'origine. Ce problème est très délicat et demande encore beaucoup d'attention et de recherche. En ce qui concerne le 1er cycle, il serait souhaitable que les enfants étrangers puissent choisir comme langue vivante leur langue maternelle. 4. — En établissant des contacts permanents entre les parents immigrés et l'enseignant. L'enseignement de la CLIN doit solliciter les parents en s'intéressant à la vie du travailleur étranger en France et aux problèmes plus générales concernant l'immigration. Les liaisons peuvent s'établir rapidement sur des questions quotidiennes qui préoccupent les parents pour le bien-être et la sécurité de leurs enfants (cantine, vaccinations, bourses,
bien-être et la sécurité de leurs enfants (cantine, vaccinations, bourses, vestiaires, visites médicales etc.) 5. — En établissant une liaison permanente avec les C.E.S. et C.E.T. Il y a rupture quand l'enfant de la CLIN change d'école. Tous les professeurs n'étant pas sensibilisés aux problèmes des enfants immigrés. Une liaison doit s'établir en organisant des réunions entre les professeurs du 1er cycle et de l'école élémentaire. 6. — En établissant une liaison permanente avec les municipalités. Les municipalités ont souvent encouragé la création des CLIN. Elles ont accepté de les financer entièrement (l'équipement d'une CLIN est très onéreux et l'État
financer entièrement (l'équipement d'une CLIN est très onéreux et l'État n'attribue aucun budget supplémentaire pour leur matériel audio-visuel). En outre bien accueillir l'enfant à l'école c'est bien accueillir la famille étrangère dans la cité. 7. — En multipliant les activités périscolaires. Il est souhaitable que l'enfant étranger rencontre ses camarades français en dehors de l'école dans des activités périscolaires, par exemple centres de loisirs, clubs sportifs, bibliothèques, colonies de vacances. Le maître de la CLIN doit l'inciter à y participer. QUELQUES PREMIÈRES CONCLUSIONS Dans le contexte scolaire et social actuel les CLIN sont utiles et à développer là où le
les CLIN sont utiles et à développer là où le besoin s'en fait sentir. Elles sont encore en nombre insuffisant. Les résultats semblent satisfaisants pour les enfants les plus jeunes. Les problèmes restent posés pour les adolescents. En effet l'orientation des adolescents non francophones est loin de satisfaire les objectifs que l'on devrait se fixer pour leur insertion dans notre société mais aussi pour un éventuel retour dans leur pays d'origine. A la sortie des classes d'adolescents non francophones en C.E.S. à Aubervilliers l'orientation est 48 % entrent dans la vie active (sans aucune qualification professionnelle); 39% entrent au C.E.T.;
vie active (sans aucune qualification professionnelle); 39% entrent au C.E.T.; 13% vont dans les classes communes. En outre l'entrée au C.E.T. ne les conduit pas toujours à une qualification professionnelle puisque plus de la moitié des élèves le quitte dès qu'ils ont 16 ans. Les conditions socio-économiques des familles contraignent les adolescents à aller travailler à 16 ans pour contribuer aux ressources de la famille. Les classes pour étrangers ne doivent pas faire illusion. Elles ne résolvent pas au plan de la formation, de l'orientation et de l'insertion dans la vie sociale, les problèmes de ces enfants. L'avenir des enfants
vie sociale, les problèmes de ces enfants. L'avenir des enfants de travailleurs immigrés est lié à l'ensemble des facteurs économiques, sociaux, humains, tout autant qu'aux facteurs scolaires et pédagogiques. De ce point de vue, les solutions dépassent largement le cadre de l'école. BIBLIOGRAPHIE Pour avoir une documentation détaillée, s'adresser à l'Institut national de recherche et de documentation pédagogiques, Service de la documentation et des études documentaires, 29, rue d'Ulm, 75230 Paris Cedex 05, et demander la brochure portant sur la bibliographie concernant la scolarisation des enfants de travailleurs migrants (1969-1973) et ses additifs. Quelques éléments de bibliographie pour le matériel
et ses additifs. Quelques éléments de bibliographie pour le matériel pédagogique : - Méthode audio-visuelle pour enfants jusqu'à 12 ans: — Frère Jacques, BELC, éd. Hachette; — Bonjour Line, CREDIF, éd. Didier. - Pour le 1er cycle — De vive voix, CREDIF, éd. Didier; — La France en Direct, éd. Hachette. - Lectures faciles pour jeunes étrangers — Magazines Feu vert, Quoi de neuf. Passe partout, éd. Hachette, 79, bld Saint Germain. - Migrants Formation, BELC: — Hommes et Migration, n° 858 et n° 877, article de L. Cléry. — L'Éducation, «Quelle école pour eux?", n°211, M.-A. Bloch et P.
L'Éducation, «Quelle école pour eux?", n°211, M.-A. Bloch et P. Grange. — Vers l'Éducation nouvelle, nos 287, 288 et 289. — Courrier de Suresnes, n° 16. Fiche établie par Claudine Joseph. communication et apprentissage de la langue RECHERCHES SUR L'ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE Les recherches de linguistes, de pédagogues et de professionnels de la communication écrite sur la lecture chez l'enfant et, surtout sur la lecture de l'adulte et donc la pédagogie nécessaire à la formation d'un lecteur authentique, convergent aujourd'hui vers une méthodologie cohérente de l'approche de l'écrit. De nombreuses publications marquent ce renouveau d'intérêt pour la lecture et
nombreuses publications marquent ce renouveau d'intérêt pour la lecture et ouvrent des perspectives pédagogiques nouvelles. Dans la collection «actualité pédagogique» aux éditions de Retz, Alain Bentolila, maître-assistant à l'université Paris V, présente un ouvrage collectif: «Recherches actuelles sur l'enseignement de la lecture» qui offre un panorama des travaux contemporains. Les enseignants y trouveront le compte rendu d'expériences de préapprentissage à la maternelle, mais aussi des tentatives américaines d'apprentissage précoce de la lecture à de très jeunes enfants. D'autres contributions suggèrent des modes de construction d'une pédagogie de la lecture qui dépasse les clivages traditionnels entre le C.P. et les autres
dépasse les clivages traditionnels entre le C.P. et les autres classes, pour proposer une démarche d'ensemble de l'école élémentaire faisant correspondre la méthode d'apprentissage et les activités de lecture pour le plaisir, tant en prose qu'en poésie. Enfin les contributions de spécialistes de l'enseignement télévisé permettront aux maîtres de mieux comprendre les finalités de certaines émissions enfantines adaptées de réalisations américaines. Sous le titre «communication et codages» chez Hachette (coll. «Pédagogie pour notre temps»), un linguiste, une inspectrice des écoles maternelles et une directrice d'école présentent une démarche systématique de préparation à la lecture pour la maternelle. A partir des
préparation à la lecture pour la maternelle. A partir des analyses de la linguistique fonctionnelle, une découverte active de la notion de signe et des processus de codage, — décodage est proposée à l'enfant à travers de multiples activités ludiques. Une présentation détaillée des étapes du travail et des réalisations des enfants permet aux enseignants de vérifier l'efficacité de l'orientation proposée. Et sachant que ce travail est en cours depuis plusieurs années et qu'il se déroule dans plus de 100 classes, on peut dire qu'il ne s'agit plus d'un compte rendu d'expérience, mais de l'exposé d'une méthode de préparation à
rendu d'expérience, mais de l'exposé d'une méthode de préparation à la communication écrite. Évelyne Charmeux, professeur d'école Normale, membre d'un groupe de recherche de l'INRDP, présente chez Sudel / Cedic «La lecture à l'école» qui constitue aujourd'hui l'ouvrage le plus clair et le plus complet que les maîtres puissent trouver sur ce sujet. Sans négliger l'information théorique tant en linguistique qu'en psycho-pédagogie, l'auteur propose un guide détaillé des activités correspondant aux divers types de lecture à faire maîtriser par l'enfant et cela, aux diverses étapes de sa scolarité. Synthèse des acquisitions théoriques récentes, présentant des démarches pédagogiques concrètes, ce livre
acquisitions théoriques récentes, présentant des démarches pédagogiques concrètes, ce livre est un outil de formation indispensable. Fiche établie par B. Plisson communication et apprentissage de la langue L'ENFANT ET LE LIVRE A L'ÉCOLE MATERNELLE Devant les limites que connaît la lecture en France, on affirme de plus en plus que l'école a un rôle décisif à jouer dans le rapport que l'enfant entretient avec le livre. L'école maternelle des Cloziaux à Clamart a adopté une démarche d'ensemble, tant au niveau de l'école que de chacune des classes, afin de faire du livre un centre des activités enfantines. Petit à petit
du livre un centre des activités enfantines. Petit à petit une bibliothèque de l'école a été constituée qui forme un fonds de références pour chaque enfant. La gestion (analyse et classement des livres sous diverses rubriques, rangement, etc.) en est confiée aux élèves de la grande section qui y trouvent un lieu de réflexion et de débats souvent acharnés. Un service de prêt régulier à chaque élève, est assuré et un long travail de concertation avec les parents les a convaincus de la nécessité de consacrer régulièrement le temps nécessaire à la lecture du livre emprunté avec leurs enfants. De
à la lecture du livre emprunté avec leurs enfants. De plus, chaque après-midi, la directrice anime, par demi-classe, un atelier de bibliothèque qui est un moment de langage intense. Les nouveaux livres y sont présentés; les enfants se font raconter ou lire l'histoire, analysent les illustrations et discutent de leur pertinence par rapport au récit. Toutes ces activités de l'école culminent dans la fête du livre au cours de laquelle un spectacle est présenté par les enfants, et une foire aux livres organisée par les parents. Ce travail d'ensemble a son répondant dans les activités de chaque classe. La petite
son répondant dans les activités de chaque classe. La petite section est le lieu de la découverte du livre à travers les cartes et récits lus par la maîtresse mais aussi le moment de familiarisation avec l'objet nouveau qu'est le livre, et cela d'une manière individuelle, grâce au coin lecture présent dans la classe. Dès la moyenne section, c'est souvent à travers le livre que s'organise l'imaginaire et le vécu collectif de la classe. Les personnages, recréés en marottes, sortent de leur histoire originelle et se prêtent à de nouvelles aventures imaginées par le groupe. Ces activités se retrouvent plus
aventures imaginées par le groupe. Ces activités se retrouvent plus développées en grande section où de multiples lectures conduisent à l'invention de livres par la classe et à la fabrication de livrets individuels, les enfants produisent les dessins, les textes composés oralement étant retranscrits par la maîtresse. C'est encore le livre, intégré à une démarche d'ensemble comportant une visite au musée d'art moderne centrée sur Soutine, Delaunay, le douanier Rousseau, qui a permis à travers les albums de reproductions, une approche créative de la peinture. Les enfants se passionnèrent pour la technique et furent amenés à réaliser eux-mêmes des albums
la technique et furent amenés à réaliser eux-mêmes des albums au pastel. Une telle démarche doit son efficacité à sa cohérence et au fait que l'équipe pédagogique, profondément accordée sur les objectifs, a su en faire comprendre l'importance aux parents et obtenir les concours extérieurs indispensables. Fiche établie par B. Plisson. magazine Débat à propos d'un ouvrage : «IMMOBILISME ET NOVATION DANS L'ÉDUCATION SCOLAIRE» (deux émissions) À propos de l'ouvrage intitulé Immobilisme et novation dans l'éducation scolaire. Cet ouvrage dont l'auteur, Guy Avanzini, est maître de conférences en Sciences de l'Éducation à l'université de Lyon II, cherche à définir une
l'Éducation à l'université de Lyon II, cherche à définir une stratégie du changement pour l'institution scolaire. Le point de départ de la réflexion est fourni par une double constation le contraste entre l'essor des recherches scientifiques consacrées à l'éducation et la stagnation des méthodes pédagogiques d'une part, et d'autre part, le contraste entre la vigueur des critiques qui s'élèvent de tous côtés contre la méthode traditionnelle et l'effet pratiquement nul de ces critiques. L'auteur entend « méthode » dans un sens large : pour lui, une méthode pédagogique se définit en fonction de trois composantes — les finalités qu'on poursuit,
en fonction de trois composantes — les finalités qu'on poursuit, autrement dit, le type d'homme que l'on veut former; — la structure des disciplines enseignées; — la représentation psychologique que l'on se fait de l'élève. À cet égard, il existe une « méthode traditionnelle » qui eut, en son temps, une efficacité certaine mais dont les éléments constitutifs ont évolué de telle façon que la synthèse qu'elle représente devrait éclater. En effet, les découvertes dues à la psychologie de l'enfant ont modifié la représentation de l'élève sur laquelle était fondée la méthode traditionnelle, le développement de chaque discipline enseignée impose
la méthode traditionnelle, le développement de chaque discipline enseignée impose la mise au point de nouvelles progressions; enfin, aucun consensus n'existe plus sur les finalités à assigner au système scolaire. Dans ces conditions, on peut se demander pourquoi l'immobilisme persiste, à quelles conditions peut se transformer le système éducatif et quelle stratégie adopter ? C'est à ces questions que tente de répondre Monsieur Avanzini, à travers l'analyse des doctrines pédagogiques et spécialement des diverses prises de position actuelles sur le problème de l'école. Ce n'est pas un des moindres intérêts de ce livre, extrêmement riche, que de clarifier ces diverses
de ce livre, extrêmement riche, que de clarifier ces diverses tendances et par voie de conséquence le problème posé par « la crise de l'école ». Trois thèmes doivent, nous semble-t-il, retenir plus particulièrement l'attention des enseignants et susciter questions et débats Pourquoi l'immobilisme persiste-t-il ? Et d'abord, persiste-t-il ? Malgré l'existence d'ilôts d'innovation, l'auteur pense (à partir d'un certain nombre d'enquêtes) que les pratiques traditionnelles l'emportent largement, que le désir de changement reste verbal. Pourquoi ? Il existe d'après l'auteur, un certain nombre d'interprétations inexactes (les conditions de travail, les programmes, les examens, l'inspection, les parents, la formation, les
les programmes, les examens, l'inspection, les parents, la formation, les structures bureaucratiques...) dont la fonction même est de permettre de différer les changements nécessaires tout en affirmant la nécessité. La véritable cause serait l'absence de solution de rechange acceptable et validée par la recherche, donc opérationnelle. Les innovations font trop souvent appel à des concepts ambigus, à des systèmes de valeurs acceptés seulement par une minorité; de ce fait, elles sont condamnées à rester marginales. Que peut-on faire pour aider au changement ? L'auteur récuse le pédagogisme (changer la société en changeant l'école) comme le sociologisme (l'école perpétue la société
en changeant l'école) comme le sociologisme (l'école perpétue la société telle qu'elle est et ne changera que si la société change). Pour lui, l'école et la société sont dans une relation dialectique; l'école a « une fonction objectivement contradictoire; tout à la fois elle prolonge la société et la corrode et son originalité réside précisément dans cette simultanéité ». La mutation (au sens biologique du terme) du système scolaire requiert deux conditions l'apparition d'une conjoncture politique favorable et l'existence d'un modèle vérifié scientifiquement. Une nouvelle méthode pédagogique ne se déduit pas automatiquement d'une idéologie; tout au plus, l'idéologie peut-elle définir