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la fixer durant 1/4 de seconde et si le miroir a 8 mm² et qu'on le fixe durant une seconde, il suffit d'un éclairage de 1/2 bougie. D'une façon générale, il semble que le seuil ne varie pas lorsque, quadruplant le temps, on dédouble l'intensité lumineuse ou divise la surface par 4. C. LADD FARNELL. – De l'autorité de vision à la lueuse. Examen des théories de Kunig et d'Ebbinghaus sur la vision et le rôle du pourpre rétinien dans la perception des couleurs et de la lumière blanche. Le pourpre rétinien semble n'être qu'un adjuvant de la sensation, et
pourpre rétinien semble n'être qu'un adjuvant de la sensation, et non sa cause par sa décomposition. La découverte ne modifie donc pas les anciennes théories de la vision. Compte rendu de la 3° réunion de l'Association américaine de psychologie Ladd, la conscience de l'identité; McDann, la sensibilité à la douleur selon la nationalité, le sexe et la classe sociale Strong, Mead, Myers, Allertz, Marshtall sur les émotions et la douleur, etc. STRONG. Psychologie de la douleur. La théorie qui fait du plaisir et de la douleur des manières d'être, des colorations de nos états internes, rend-elle compte de la douleur
colorations de nos états internes, rend-elle compte de la douleur physique? Prenons les douleurs cutanées. Wundt prétend que la douleur est toute différente des sensations cutanées (elle part des mêmes terminaisons nerveuses, mais aboutit à d'autres centres); James soutient qu'elle n'est que ces sensations portées à l'extrême degré où le sujet ne distingue plus la sensation couverte par la douleur. L'auteur estime que la théorie de Wundt seule explique les différents cas d'anesthésie et d'analgésie observés par les cliniciens. La douleur n'est pas un composé d'une sensation indifférente et d'un sentiment de déplaisir c'est une sensation spéciale qui provoque le
sentiment de déplaisir c'est une sensation spéciale qui provoque le déplaisir. Elle est localisée, et forme image comme les autres sensations cutanées. Nobeft. Théorie expérimentale des images automatiques. Étude sur la manière dont se développent, en dehors de l'hypnotisme, les fantômes du miroir. Il suffit parfois d'une simple conversation pour faire naître, chez des sujets prédisposés, ces états parasites qui surgissent d'une autre personnalité inconsciente et s'agglomèrent autour d'une idée centrale qui est comme leur noyau de développement. Ils résultent de la continuelle application d'une excitation indifférente en soi (contemplation d'un miroir, d'une boule de verre) sur un organisme bien
d'un miroir, d'une boule de verre) sur un organisme bien préparé à ces images. Les visuels y sont probablement plus sensibles que les autres. CORDÉLIA NEVERS. Jastrow avait conclu de quelques recherches que les femmes sont plus enclines que les hommes à répéter les mots usuels de leur entourage et plus uniformes dans leurs pensées les recherches faites par l'auteur n'ont pas confirmé ces résultats. SIMMONS. Fréquence de la paramnésie. On présente au sujet une liste de couleurs numérotées puis on fait défiler ces couleurs sans leurs numéros, et le sujet doit retrouver le numéro de chacune, en indiquant jusqu'à
sujet doit retrouver le numéro de chacune, en indiquant jusqu'à quel point il est sûr de son souvenir. L'expérience a révélé 47 % de paramnésie sous diverses formes elle a montré aussi que la réviviscence et la reconnaissance vont de pair. J. G. HUBBEN. Influence de l'attention sur les excitations sensitives. Cas d'un enfant sourd aux bruits les plus intenses quand son attention n'était pas éveillée pour eux par une autre excitation. L'auteur rapproche ce fait des anesthésies par destruction et du malade de Pitres, qui devenait insensible aux sons, lorsqu'on lui fermait les yeux. SCRIPTURE. Calcul pratique du chiffre
lorsqu'on lui fermait les yeux. SCRIPTURE. Calcul pratique du chiffre médian des séries de réaction, pour la détermination de la moyenne arithmétique. LADD FRANKLIN. Remarques sur la théorie de König qui place à une profondeur différente les parties de la rétine sensibles aux rayons bleus et celles sensibles aux rayons rouges. J. ROYCE. Sur l'étude de l'imitation. Méthode suivie dans une série de recherches sur le mécanisme et le développement de nos facultés d'imitation toute imitation est une coordination de mouvements, conformément à un modèle, avec plus ou moins de satisfaction chez leur auteur. Ainsi, d'un côté, étude du modèle,
satisfaction chez leur auteur. Ainsi, d'un côté, étude du modèle, et de l'autre, tendance hors de nous avec conscience de notre adaptation, c'est-à-dire 1° attention à une série d'excitations extérieures, et 2° attention à la série personnelle des mouvements pour les reproduire. WALLACE, SHAW, WARRELL. Mémoires des surfaces. On montre un carré de 1 centimètre, et on le fait reconnaître dans une série, 10 ou 40 minutes après. Au bout de 40 minutes, il y a presque moitié d'erreurs, dans le sens de l'augmentation. On présente 10 carrés de 100 à 190 millimètres; et l'on en prend ensuite deux comme
à 190 millimètres; et l'on en prend ensuite deux comme types à reconnaitre dans une série identique pour l'un et l'autre on désigne généralement un carré plus rapproché du centre de la série, que n'était le carré type. Si l'on montre deux carrés égaux à 20 minutes d'intervalle, le 2e vu paraît plus petit la mémoire a donc augmenté l'image du 2e. La mémoire exagère, d'ailleurs les images qu'elle reçoit, selon une loi analogue à celle de Weber pour la sensation accroissement inférieur à celui de l'excitation. BALDWIN. Effets du contraste de grandeur sur la localisation d'un point. Si l'on
contraste de grandeur sur la localisation d'un point. Si l'on cherche le point médian entre un petit et un grand cercle, on a tendance à le localiser plus loin du grand carré que du petit le voisinage du grand carré repousse le point médian vers le petit. Reactions et type mental. Examen, avec expériences, des cas où la réaction motrice est plus longue que la réaction sensorielle cela viendrait de ce que l'attention donnée aux mouvements les accélère chez ceux qui mettent les mouvements au premier plan, les retarde chez ceux qui, ayant l'habitude de donner leur attention aux sensations
ceux qui, ayant l'habitude de donner leur attention aux sensations (visuelles ou auditives), sont obligés de l'en détourner d'abord pour la reporter sur les mouvements, qui, peu habitués à cette réflexion, sont encore retardés. Seuls les moteurs nets auraient donc les réactions motrices plus courtes que les sensorielles. WARRELL. Sensation de rotation. Le sujet est dans une chambre de huit pieds de côté, sur un support à axe mobile. A un tour par seconde, le sujet croit que l'entourage tourne de deux à cinq tours, il se rend compte de son mouvement, mais l'oriente inversement; au-dessus, il a la notion
son mouvement, mais l'oriente inversement; au-dessus, il a la notion vraie de son mouvement. DAVID HUME. Discussion sur la théorie des émotions (à propos des articles de James et Baldwin, C. Dewey). Un n'a rien apporté, dit D. H., qui prouve que l'émotion ne soit pas le principe de quelques-uns des mouvements organiques entrant dans l'état émotionnel complet. LIVRES DÉPOSÉS AU BUREAU DE LA REVUE VESSIOT. Pages de pédagogie, in-8. Paris, Lecène et Oudin. HESSENKUL. De omni re scibili de totale scientiae conscientia, in-8. Paris, Jouve. TH. PASCAL. Les sept principes de l'homme ou sa constitution selon la théosophie, in-12.
principes de l'homme ou sa constitution selon la théosophie, in-12. Paris, Chamuel. PAPUS. Le nouveau message en France Martinès de Pasqually, in-12. Paris, Chamuel. TH. WHITAKER. Essays and Notices psychotechniques et psychologiques, in-8. London, Fisher Unwin. HERBERT DONALDSON. The Growth of the Brain, in-12. London, Walter Scott. OTTOLENGHI. La sensibilità del sordo musico osservazioni sperimentali in-8. Siena, Bernardino (brochure). SANTE FELICE. La dottrina giosofica di Campanella, in-8. Napoli, Loecker. DE SANCTIS. Lo studio sperimentale dell'attenzione, in-8. Poggibonzi, Capelli (brochure). Scientia. La question du rapport de la morale et de la psychologie contemporaine, in-8. Palermo, Biondo. C. ADOLPHES. Kant-Studien, in-8. Kiel
psychologie contemporaine, in-8. Palermo, Biondo. C. ADOLPHES. Kant-Studien, in-8. Kiel et Leipzig, Lipsius. DEUSSE. Zur Erinnerung an G. Glogau, in-8. Kiel, Lipsius. BAUMGARTEN. L. A. Seneca und das Christentum, in-8. Rostock, Werther. A. Nossig. Versuch einer praktischen Kritik der Lehre Spinozas, in-8. Stuttgart. Avec le mois de septembre l'American Journal of Psychology entre dans son 7e volume. Les précédents (1887-1895) ont été publiés par Stanley Hall. À l'avenir, la direction du Journal sera partagée entre Hall (Clark University), Sanford (Clark University) et Titchener (Cornell University). Les principaux collaborateurs seront MM. Angell, Beaunis, Delboeuf, Kirschmann, Külpe, Waller (F. R. S.) et
Angell, Beaunis, Delboeuf, Kirschmann, Külpe, Waller (F. R. S.) et Wolfe. Le Journal sera consacré exclusivement à la psychologie expérimentale et toutes les communications devront être adressées à l'un des trois Directeurs. Le propriétaire-gérant FERNAND ALCAN. COLLECTIONS. Imp. PAUL BRODARD. LE DÉVELOPPEMENT DES IDÉES ABSTRAITES CHEZ L'ENFANT Les idées abstraites et les idées générales représentent des aspects ou qualités des êtres ou des choses, en plus ou moins grand nombre, et s'appliquent à un plus ou moins grand nombre d'êtres ou de choses. Donc qui dit abstrait dit général les idées abstraites de qualités, blancheur, couleur, bonté, ont une compréhension
idées abstraites de qualités, blancheur, couleur, bonté, ont une compréhension et une extension, tout comme les idées abstraites de classes, homme, français, philosophe, seconde, car le terme couleur, par exemple, convient à toutes les couleurs et à toutes leurs nuances, et s'applique à tous les êtres ou objets colorés. L'extension et la compréhension des idées abstraites en constituent la matière ou le contenu, et c'est là ce qui importe le plus. L'idée abstraite ne compte vraiment comme telle, ne cesse d'être un terme vide, que lorsqu'on peut en retrouver au besoin les éléments originels. Elle est d'autant plus abstraite que
besoin les éléments originels. Elle est d'autant plus abstraite que ces éléments ont été plus nombreux, et d'autant plus féconde que l'esprit a plus de facilité à reconstituer ces éléments, ces analyses et ces synthèses partielles dont elle est le dernier résumé. "Mettons une page d'un ouvrage philosophique sous les yeux d'un écolier ou d'un homme totalement ignorant en ces matières. Il ne comprend rien. La seule méthode à suivre, c'est de prendre l'un après l'autre les termes généraux ou abstraits et de les traduire en événements concrets, en faits d'expérience courante. Pour ce travail, il faut une heure. À
d'expérience courante. Pour ce travail, il faut une heure. À mesure que le novice fait des progrès, la traduction s'opère plus vite, elle est même inutile pour plusieurs termes, et plus tard, pour comprendre une page équivalente, il lui suffit de quelques minutes. Souvent les esprits naïfs s'étonnent de comprendre chaque mot et de ne pas savoir ce que l'ensemble veut dire. Cela signifie qu'ils n'ont pas, sous chaque mot, un savoir potentiel suffisant pour qu'un lien, un rapport s'établisse entre tous les termes et leur donne un sens. En somme, on apprend à comprendre un concept, comme on apprend
somme, on apprend à comprendre un concept, comme on apprend à marcher, à danser, à faire de l'escrime, à jouer d'un instrument de musique c'est une habitude, c'est-à-dire une mémoire organisée. Les termes généraux couvrent un savoir organisé, latent, qui est le capital caché sans lequel nous serions en état de banqueroute permanente, manipulant de la fausse monnaie ou du papier sans valeur. Les idées générales sont des habitudes dans l'ordre intellectuel. À l'habitude parfaite correspond la suppression de l'effort, de même à la compréhension parfaite." Ceci posé, il convient de rappeler comment se sont formées les idées abstraites, dans
de rappeler comment se sont formées les idées abstraites, dans une évolution parallèle à celle des termes qui les expriment et contribuent à leur formation. Nous serons ainsi éclairés sur la manière dont l'enfant comprend ces idées aux trois quarts suggérées par nous, et par suite sur les procédés à suivre pour en favoriser ou en vérifier chez lui les progrès. II Distinguer, c'est abstraire, et le premier cri que poussa l'homme, le premier geste qu'il fit à la suite d'une sensation distincte, fut un signe abstrait. "La sensation déterminée est déjà une abstraction, et l'émission vocale qui y répond
est déjà une abstraction, et l'émission vocale qui y répond la distingue et l'abstrait des autres sensations. Le langage n'a pas d'autre office. Et comme l'impression sur le sujet, ou subjective, précède nécessairement la connaissance de l'objet, ou objective, c'est l'impression subjective qui s'est représentée d'abord dans la parole naissante. Un progrès dans l'abstraction a pu seul amener le besoin de nommer les choses et les êtres extérieurs à l'homme" (Or, c'est l'abstraction qui a fait trouver ces noms. Ce furent, interjections ou autres signes vocaux rudimentaires, des qualificatifs d'états ou d'actions représentés à un degré éminent chez tels ou
ou d'actions représentés à un degré éminent chez tels ou tels êtres ou objets. De là à désigner ces êtres ou objets par ces noms de qualités et à en faire de véritables substantifs, noms propres d'abord, communs ensuite, il n'y eut qu'un pas. Ensuite ces noms de substances redevinrent, grâce à de nouveaux progrès de distinction, des qualificatifs grossièrement abstraits. Ainsi homme-grand aurait pu signifier homme (grand) comme une montagne, homme petit comme un agneau. L'enfant dit papa-grand pour papa-gros, canard-grand pour canard petit. Mais il y a ceci à noter chez l'enfant qu'il pratique ces appellations plus ou
à noter chez l'enfant qu'il pratique ces appellations plus ou moins métaphoriques par des mots qu'il a reçus de nous. Il reçoit ainsi de nous des abstractions et des termes abstraits de notre façon, sauf à en étendre ou restreindre d'une manière fantaisiste ou l'extension ou la compréhension. Il n'est donc que très relativement dans la situation de l'homme primitif inventant à la fois ses idées et ses termes abstraits. Il se rapproche quelquefois, il est vrai, de ce dernier, par la façon dont il accommode notre langage à sa propre pensée. Ainsi l'article est un qualificatif de luxe pour
propre pensée. Ainsi l'article est un qualificatif de luxe pour lui, et la copule, exprimant un rapport, ne vient qu'assez tardivement à son usage. Il n'emploie qu'un très petit nombre de verbes, surtout des verbes d'action, et l'ellipse de ces mots abstraits lui est familière. La déclinaison et la conjugaison, il n'en a cure, et ce n'est pas uniquement par la difficulté d'en distinguer les formes; car, à peine a-t-il distingué quelque peu les temps, les personnes et enfin les modes, qu'il n'a pas de peine à les exprimer avec une logique bizarre, mais qui donne beaucoup à réfléchir à
une logique bizarre, mais qui donne beaucoup à réfléchir à la nôtre. L'enfant n'a donc que faire de nos termes abstraits, quand le contenu lui en échappe, et il en use librement pour les remplir de ses abstractions à lui. Ainsi la loi historique de l'évolution du concret à l'abstrait et de l'abstrait à son symbole vocal, n'est, en pédagogie, qu'un desideratum idéal. On doit chercher à le réaliser le plus possible; mais, en fait, par ses relations forcées avec nous, par la nécessité où nous sommes d'abréger le plus pour lui son initiation à notre pensée et à notre
pour lui son initiation à notre pensée et à notre langage, l'enfant reçoit une foule de termes abstraits dont le contenu logique ne lui doit venir qu'à la suite d'analyses et de synthèses des concrets auxquels nous les lui faisons, bon gré mal gré, appliquer. C'est à nous, dans nos relations intellectuelles avec lui, de lui épargner autant que possible la fatigue d'apprendre sans comprendre les termes abstraits dont les équivalents logiques ne seront pas de longue à sa portée. Ainsi les mots végétal, animé, empreint, échassier, et autres semblables, lui sont beaucoup moins accessibles, même à l'âge de six
lui sont beaucoup moins accessibles, même à l'âge de six ou sept ans, que ceux d'animal, d'oiseau, de plante, de pierre, etc. Quoi que nous fassions cependant, il est une première couche d'abstractions générales, vagues, et partant plus simples, qui doit s'établir dans son esprit, tout d'abord, et sur laquelle viendront se superposer des abstractions moins larges, mais mieux déterminées. L'enfant commence par apprendre, avec un sens étendu à quelques êtres particuliers, le mot ours, le pinson, le serin, le moineau, l'hirondelle, sont pour lui des oiseaux; puis, ayant remarqué, surtout grâce à nous, ce que tous ces êtres ont
surtout grâce à nous, ce que tous ces êtres ont de commun, il pourra attribuer ces actions ou ces états à tout oiseau, à l'oiseau. Il en sera ainsi, comme nous allons le voir, des abstractions et des généralisations de tout ordre, et dont il nous suffit d'étudier dans leur développement les principales. Pour la première, la mère de l'enfant m'avait dit lui avoir souvent fait observer et rappeler que les personnes marchent avec deux pieds, que quelques oiseaux sautent de même, et que les autres animaux domestiques ou sauvages marchent à quatre pattes. Je demandai « Quand un oiseau
marchent à quatre pattes. Je demandai « Quand un oiseau veut marcher, comment fait-il? Avec ses pattes. Combien en a-t-il? Deux. Est-ce que les oiseaux seuls marchent avec deux pieds? Non, les hommes, les femmes, et les enfants aussi. Et les chiens, les chats, les chevaux? Ils ont quatre pieds pour aller plus vite. Qu'est-ce qu'on fait quand on marche? On remue les pieds. Qu'est-ce donc que marcher? On fait des pas sur terre. » Je me gardai bien d'ailleurs de parler à l'enfant des mots "pède" et "gymnaste", comme je l'aurais fait aussi pour les mots végétal, animé, etc.,
je l'aurais fait aussi pour les mots végétal, animé, etc., toutes abstractions scientifiques dont un enfant de cet âge peut avoir retenu les noms, mais sans utilité, car il n'a pas pu en analyser suffisamment le contenu. L'acte de chanter, entraînant beaucoup plus de modifications que celui de marcher, et se confondant souvent pour l'enfant avec celui de crier, est d'une analyse et d'une synthèse abstractive plus délicates. « Comment l'oiseau chante-t-il? Avec son bec. Que fait-il quand il chante? Il ouvre son bec. Comment chante-t-il? Il fait pipipipi, piou, ripipipipipioupiou. Fort bien. Alors la chanson de l'oiseau, c'est? Ripipipipipioupiou.
ripipipipipioupiou. Fort bien. Alors la chanson de l'oiseau, c'est? Ripipipipipioupiou. Et toi, quand tu chantes, fais-tu comme l'oiseau? Oh non, et je n'ai pas un bec. Qui chante encore, à ta connaissance? Maman, papa, tonton, Mme Z., et Caroline, et toi aussi, je t'ai entendu chanter et siffler ce matin. Oui, nous chantons, nous, avec le gosier, la langue et les lèvres. Tu ne connais pas des personnes qui ne chantent pas, et pourtant elles ont une bouche? Je n'en ai pas vu, mais maman dit que ce sont les sourds et muets. Ils parlent avec les mains. Et nous,
sourds et muets. Ils parlent avec les mains. Et nous, nous chantons et nous parlons avec la bouche. Est-ce que parler et chanter, c'est la même chose? Non, parler, c'est quand on dit quelque chose, et chanter, c'est quand on fait entendre des chants, des airs. » Un enfant habitué à observer, à répéter les leçons d'analyse et de synthèse qu'on lui donne, peut commencer, dès l'âge de cinq ans, à comprendre la signification des termes abstraits exprimant un assez grand nombre d'actions connues dans leurs modes essentiels, leurs instruments, leurs fins et leurs résultats. Nous avons vu un enfant,
leurs fins et leurs résultats. Nous avons vu un enfant, même assez jeune, capable de se former, ne serait-ce qu'en passant, par succession d'analyses et de synthèses, des idées abstraites d'espèces (oiseaux), d'actions et de gestes qualifiés en eux-mêmes et dans leurs moyens, leurs fins et leurs effets (voler, marcher, chanter). Pour ces idées générales, ou génériques, peu importe, l'analyse des parties et des aspects, des qualités statiques, est un facteur important de l'abstrait. Bain conseille de débuter, dans les premières leçons de choses, par la constatation de leurs usages, et M. Binet a constaté surtout le mode utilitaire des
et M. Binet a constaté surtout le mode utilitaire des définitions enfantines. Il y a bien cela, mais encore autre chose, si l'on veut interroger l'enfant avec patience. Je reprends un exemple de M. Binet. Il s'agit de définir une maison. La plus jeune enfant répondit 1° Ne mord pas (on venait de parler d'une bête qui mord) 2° Ne sais pas; 3° Ça veut dire d'entrer dans la maison et puis voir Friquet; 4° Ne sais pas; 5° Ça veut dire d'entrer dans une maison. » Les réponses de l'aînée furent « 1° C'est pour mettre les enfants pour
l'aînée furent « 1° C'est pour mettre les enfants pour qu'on n'a pas froid. Alors on ferme les portes tout doucement quand les enfants dorment, alors les parents se couchent aussi et tout le monde dort. 2° On se met dedans, et puis les petits enfants peuvent courir, monter sur leur cheval, faire tout. 3° Une maison? Quand quelqu'un veut louer une maison, il la loue, puis il reste dedans tout le temps. 4° Une maison, c'est pour la louer. 5° C'est pour habiter dedans. » Il n'est pas possible qu'un enfant de cinq ans n'ait pas d'autre contenu à
qu'un enfant de cinq ans n'ait pas d'autre contenu à mettre que celui que nous venons de voir, sous le mot abstrait maison. Je demande à un enfant d'ouvrier, âgé de quatre ans, qui n'a reçu aucune espèce d'instruction, ce que c'est qu'une maison. A trois reprises, il répond « Je ne sais pas. » Je lui demande alors successivement ce que c'est que ceci et cela, et il répond exactement « une porte, une fenêtre, encore une porte, le toit, un mur, un escalier. » Je lui dis « Et tout ça, tout ça, qu'est-ce que c'est? Je ne
Et tout ça, tout ça, qu'est-ce que c'est? Je ne sais pas. » Puis il veut continuer son énumération. J'appele sa sœur, âgée de six ans, à son retour de classe, et je lui dis, pour lui suggérer des idées « Tu sais dessiner une maison? Non. Tu sais ce que c'est qu'une maison? Oui, c'est un grand machin. Tu n'as rien à dire de plus? Non, je ne sais pas. Comment est-ce fait? Il y a quelque chose là, ça descend. Qu'est-ce qu'il y a dans une maison? -(Elle regarde dans ma chambre et analyse, n'ayant jamais appris à
regarde dans ma chambre et analyse, n'ayant jamais appris à faire de ces sortes d'analyses, dont elle aurait autrement retenu quelque chose.) Il y a de la vaisselle, il y a un poêle, une cheminée, un lit, un fauteuil, des chaises. Mais tu me dis ce qu'il y a dans ma chambre. Est-ce qu'il n'y a qu'une chambre dans une maison? Non, il y en a beaucoup, cinq. Avec quoi fait-on une maison? Du bois, du papier, des murs, une porte, de la peinture. Tu n'oublies rien? Des fenêtres, du zinc dessus. Pourquoi y a-t-il des maisons? Pour être dedans,
zinc dessus. Pourquoi y a-t-il des maisons? Pour être dedans, et y coucher, et y manger. » Pour être plus avancée que son frère, on le voit, elle ne l'est guère. La moyenne des enfants méthodiquement élevés peuvent aller bien au-delà. Si on les avait dressés à observer et à dire en les montrant d'abord du doigt, puis de souvenir, les parties, les aspects, le contenu, les usages, la matière, d'une maison, d'une chambre, d'un jardin, d'un champ, d'un lot, etc., ils répondraient d'une manière suffisante aux questions concernant le contenu et le sens d'ensemble de ces divers abstraits, et
contenu et le sens d'ensemble de ces divers abstraits, et de beaucoup d'autres par exemple, des couleurs, des formes, des dimensions, des sons, des qualités factuelles du mouvement, de la température, de poids, etc. Contentons-nous d'un exemple relatif aux qualités statiques des êtres et des choses, l'abstrait couleur. Évidemment, je ne commence pas par demander même à un enfant de cinq à six ans que je sais bien élevé, ce que veut dire le mot couleur. Je l'y prépare, avec des abstraits; moins élimés « Qu'est-ce que c'est que d'être jaune? C'est être comme, comme, etc. » (Il me nomme