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d'autres arguments, du carré par la race humaine. Pour les raisons énoncées plus haut, l'astigmate avéré lui-même, à lésion scientifiquement constatable, ne paraît nullement, de par sa vue, prédisposé à se servir du parallélogramme. Mais si M. le Dr Pékar semble s'être énormément exagéré les défauts optiques de l'œil normal, le problème soulevé par lui n'en fait pas moins le plus grand honneur à sa sagacité et à son esprit d'observation. Il peut être le point de départ de remarques très judicieuses et de considérations d'un ordre pratique. Ainsi, pour beaucoup de jeunes gens, l'astigmatisme doit être souvent une contre-indication
beaucoup de jeunes gens, l'astigmatisme doit être souvent une contre-indication à certaines vocations: pour d'autres, la possibilité d'une correction par des verres cylindriques peut présager l'atténuation de défauts constants signalés dans leurs dessins. Les uns et les autres auraient intérêt à être examinés, à confronter les résultats de l'examen scientifique de leur vue avec les fautes qu'on leur reproche. Enfin, d'elles-mêmes, d'autres questions se poseront du côté de l'aberration de réfrangibilité; puis celle de la perception des différentes couleurs du spectre par les artistes; savoir, par exemple, si l'abondance des teintes violacées dans les dernières œuvres de nos peintres ne
teintes violacées dans les dernières œuvres de nos peintres ne tient pas à ce que certains perçoivent d'une façon plus intense que leurs prédécesseurs les rayons violets ou infra-violets. Ce qu'il faut savoir c'est que les grands artistes peintres voient bien et juste, ce qui leur permet de reproduire la réalité exactement. S'ils enferment leurs œuvres dans des parallélogrammes, c'est pour les raisons que je me suis efforcé de dégager, non pour obéir à une attraction inexplicable de l'œil vers l'horizontale ou vers la verticale. Aussi bien, dans ce cas, devrait-on rencontrer des peintres horizontalistes, des peintres verticalistes et aussi
devrait-on rencontrer des peintres horizontalistes, des peintres verticalistes et aussi des peintres à 45°, 50", 60°, etc. Vinci, le Titien, Rubens, tous les maîtres ont fait des chefs-d'œuvre d'abord ils avaient du génie, puis ils voyaient juste. Tenez pour certain que, bien qu'ennemis du carré, ils n'étaient point astigmates. D' LAUPTS. Je voudrais présenter quelques remarques au sujet de la note de M. Pékar sur l'astigmatisme et l'esthétique, publiée dans le numéro d'août de la Revue (p. 186). L'auteur explique la tendance à employer des rectangles au lieu de carrés, qu'on observe dans tous les arts plastiques par l'astigmatisme régulier
qu'on observe dans tous les arts plastiques par l'astigmatisme régulier de l'œil. Cet astigmatisme régulier est en général très faible, contrairement à ce que l'auteur paraît affirmer lorsqu'il dit que le rayon de courbure de la sclérotique est beaucoup plus court dans le plan de l'axe vertical que dans celui de l'axe horizontal. De ce fait, il résulte que les rayons qui viennent dans le plan vertical sur la sclérotique auront une réfraction beaucoup plus grande, sur la surface beaucoup plus courbée, que celle dans le plan horizontal sur la surface moins courbée. Il serait, je crois, plus instructif de
surface moins courbée. Il serait, je crois, plus instructif de donner quelques chiffres au lieu de ces expressions « beaucoup » qui ont une signification bien relative. Je n'ai pas pu trouver les chiffres donnant les différences de courbure de la sclérotique, mais voici des chiffres bien plus importants représentant les distances focales principales pour le plan vertical et pour le plan horizontal; un faisceau de rayons parallèles contenus dans le plan vertical, passant par le milieu de l’œil, convergera en un point situé à 14" 647 derrière la surface postérieure du cristallin (Helmholtz, Physiol. opt., 2e éd., p. 89),
postérieure du cristallin (Helmholtz, Physiol. opt., 2e éd., p. 89), des rayons parallèles venant dans le plan horizontal convergeront en un point situé à 0°" 035 (pour Flock) ou à 0°" 094 (pour Helmholtz) derrière le premier; on voit donc que la différence des distances focales n'atteint pas un emeturé de milleimètre; cette différence apparaît bien faible et insignifiante si on la compare à la variation de la distance focale principale produite par l’accommodation; on sait en effet que la distance focale principale varie environ de 2°", lorsque l’œil, accommodé d'abord pour un point voisin, s’accommode pour un point éloigné.
d'abord pour un point voisin, s’accommode pour un point éloigné. La même différence des distances focales (pour le plan horizontal et pour le plan vertical) est, comme le remarque Helmholtz (p. 182), plus faible que la différence des distances focales principales pour les rayons rouges et pour les rayons violets (égale à 0" 6). Ces chiffres suffisent, je crois, pour montrer combien l’astigmatisme régulier est faible et insignifiant; Helmholtz dit à ce sujet (p. 182) qu'il ne se remarque que dans des cas où il s'agit de voir des lignes croisées en même temps et avec beaucoup de netteté, sans
croisées en même temps et avec beaucoup de netteté, sans ces deux conditions l’astigmatisme régulier reste inaperçu et sans influence; et pourtant dans l'art, lorsque nous avons affaire à des cadres de tableaux ou à des constructions d'architecture, ces deux conditions ne sont nullement remplies, on n'a pas besoin de voir simultanément avec une netteté parfaite les directions horizontales et verticales, on les examine bien plutôt l'une après l'autre. Il faut encore remarquer que les expériences et les chiffres précédents, relatifs à l’astigmatisme régulier, ont été obtenus lorsqu'on regarde des lignes croisées avec un seul œil, et si Helmholtz dit
lignes croisées avec un seul œil, et si Helmholtz dit (p. 175) qu'il voit avec la même netteté une ligne horizontale à 0, 54 m. et une ligne verticale à 0, 65 m., c'est évidemment en les observant avec un seul œil. Mais si on admettait même, avec l'auteur, que l’astigmatisme régulier puisse avoir une influence sur les arts plastiques, il n'en résulterait pas encore que cette influence se traduirait par une tendance à rendre les dimensions principales (verticale, horizontale) inégalles, ceci ne résulte pas du tout du fait qu'on ne peut pas voir simultanément avec netteté égale deux lignes
ne peut pas voir simultanément avec netteté égale deux lignes croisées. La question, pourquoi nous avons une tendance à préférer des rectangles à des carrés, a été beaucoup étudiée, on en trouvera l'historique chez Fechner et Voth'schude de l'Aesthetik, t. I, p. 184); mais l'explication la plus acceptable, à notre avis, a déjà été donnée par Descartes dans son « Abrégé sur la musique » il remarque que notre âme se plaît peu à une symétrie trop facile à reconnaître: elle préfère une inégalité qui ne soit ni trop forte ni trop faible, mais telle que le rapport soit facile
ni trop faible, mais telle que le rapport soit facile à saisir comme cas particulier, Descartes cite des figures géométriques et il explique par la même règle pourquoi une quinte plait plus qu'une octave. Fechner a recherché expérimentalement quelles étaient les formes géométriques simples préférées aux autres; il trouva qu'il y a deux cas préférés aux autres, c'est d'abord celui où les deux dimensions forment les segments d'une section d'or et puis celui de l'égalité; un rectangle tel que le rapport des côtés soit 1, 618 est préféré à un carré. Un fait analogue a été constaté pour des intervalles
carré. Un fait analogue a été constaté pour des intervalles de temps: si on partage un intervalle de temps (de deux secondes environ) compris entre deux coups de marteau par un coup de marteau, la division la plus agréable n'est pas celle du milieu, mais une division peu différente de la section d'or; c'est donc un fait général, comme l'avait déjà indiqué Descartes. Quelques psychologues modernes (Külpe) voient dans ce fait une application de la loi de Weber ou plutôt de la loi de relativité; en effet, dans une section d'or, la somme des segments est au plus grand comme
d'or, la somme des segments est au plus grand comme le plus grand est au plus petit il y a donc égalité de rapports. On peut discuter sur ce point, mais en tout cas, la préférence de certaines inégalités à l'égalité paraît générale et non seulement relative aux sensations visuelles; la cause n'est donc pas à chercher dans la formation de notre organe visuel, mais dans des fonctions psychiques générales. Je résume les points principaux 1° L’astigmatisme régulier est trop faible pour pouvoir influer sur les arts plastiques les conditions pour le rendre visible (voir avec un œil, simultanément, avec
pour le rendre visible (voir avec un œil, simultanément, avec netteté égale, deux lignes croisées) n'y sont pas remplies. 2° Si on admettait même une influence de l’astigmatisme régulier, il n'y a pas de raison pour qu'elle se traduise par une tendance à augmenter l'une des deux directions principales (verticale ou horizontale). 3° La préférence de certaines inégalités à l'égalité ou à la symétrie parfaite paraît être un phénomène général qui n'est pas seulement spécial aux sensations visuelles, sa cause n'est donc pas à chercher dans la structure de l'organe visuel, mais dans des fonctions psychiques générales. Leipzig, le 8
visuel, mais dans des fonctions psychiques générales. Leipzig, le 8 août. VICTOR HERS. N'ayant pas Descartes sous la main, je n'ai pas pu citer textuellement le passage et indiquer la page. Dans ses études sur l'Education, Spencer se demande si, après tant d'années de discussion, la pédagogie n'a pas fait quelques pas vers le but. Rien de plus utile, pour donner à cette question une réponse objective, que de jeter un coup d'œil sur les travaux qui se font à l'étranger on voit ainsi qu'à la période de dissentiments entre les chercheurs, qui suit d'abord celle de l'unanimité entre les
les chercheurs, qui suit d'abord celle de l'unanimité entre les ignorants, succède celle « de l'unanimité des sages », au moins sur certains points importants, désormais incontestés. Que la pédagogie théorique et pratique ait pour base non seulement une psychologie subjective, mais aussi l'anthropologie que l'éducation de l'homme, être social par excellence, au lieu de former un individu élevé à grand'peine par les autres pour lui seul, doive au contraire préparer un collaborateur adapté à l'œuvre commune; que la pédagogie soit surtout une science sociologique, voilà, ce semble, des propositions fondamentales et fécondes, que chacun interprète dans la mesure de
fondamentales et fécondes, que chacun interprète dans la mesure de son savoir et de ses préjugés, mais qui sont acceptées à titre de données aussi bien en Angleterre, en Allemagne, en Amérique qu'en Espagne et en Italie, si nous en jugeons par les deux publications que nous portent à retenir entre beaucoup d'autres et la notoriété de leurs auteurs et l'intérêt des études et renseignements qu'elles contiennent. M. Ad. Posada, professeur à l'Université d'Oviedo, était particulièrement préparé par ses études sociologiques à examiner les idées pédagogiques modernes. Son livre est d'un essayiste distingué il comprend trois parties, dont la première
d'un essayiste distingué il comprend trois parties, dont la première est consacrée aux pédagogues philosophes la seconde au récit d'une série d'excursions pédagogiques la troisième à des études variées qui se terminent par une invocation obligée à Notre Jeunesse exécutée sur le mode ému et large adopté par nos néanioscopes. De cette publication, où abondent les détails intéressants, nous ne pouvons retenir ici que la première partie, consacrée à l'étude des travaux pédagogiques de trois philosophes, Guyau, Fouillée et Gonzalès Serrano, « qui, malgré certaines divergences nécessaires, s'inspirent d'un même idéal de rénovation pédagogique conforme aux aspirations de la société
idéal de rénovation pédagogique conforme aux aspirations de la société présente. Faire accepter cet idéal, qui doit apparaître comme le mobile raisonnable de la conduite humaine, détruire tout instinct opposé à l'expansion naturelle de la vie entre hommes pour préparer dans l'école et avec la collaboration de la famille la synthèse sociale, élaborer ainsi l'harmonie de la vie humaine, telle est la tâche unique que l'éducateur doit se proposer de plus en plus. » Laissons de côté, comme classiques parmi nous, les théories de Guyau et de son prédécesseur trop inconnu Franck d'Auviette les travaux de M. Fouillée, son système
inconnu Franck d'Auviette les travaux de M. Fouillée, son système des idées-forces et son livre sur l'enseignement national, où M. Posada retrouve cet amour de l'idéal, cet enthousiasme chaleureux pour tout ce qui élève et fortifie l'âme, cette dialectique entrainante qui caractérisent en effet l'auteur de tant d'œuvres sensationnelles. Les idées de Gonzalès Serrano nous sont moins familières. Il n'est pas pédagogue il est avant tout philosophe et de ceux sur lesquels on compte pour provoquer une sorte de renaissance philosophique en Espagne. Pour lui, la pédagogie est une psychologie pédagogique, comme le montre immédiatement le titre même de l'œuvre
pédagogique, comme le montre immédiatement le titre même de l'œuvre où il aborde le problème de l'éducation L'association comme procédure de l'éducation. Il faut chercher avant tout une théorie de l'individu conscient soumis aux lois de la mécanique, base de la vie psychologique primitive, et en même temps capable de spontanéité et de réflexion. Base du développement efficace de l'action pédagogique. Comment peut-on comprendre l'éducation de cet être physico-psychique, union d'éléments subconscients et raisonnables? Si on se borne à rendre l'être uniquement capable de réagir contre les excitations externes, on négligera l'énergie propre de l'individu, et il ne pourra pas
négligera l'énergie propre de l'individu, et il ne pourra pas résister aux obstacles. Aussi, « convertir le mécanisme organique en un dynamisme intelligent, voilà la fin essentielle de l'éducation ». Pour atteindre ce but il faut puiser largement aux sources d'information offertes par les sciences biologiques, comme l'a fait par exemple M. J. De Moor dans le cours qu'il vient de professer à l'université libre de Bruxelles sur Les bases scientifiques de l'éducation. Universités de Bruxelles, université de Strasbourg, écoles de Suisse, etc. Voir, in Revue Philosophique d'octobre 1892, notre étude sur l'Institution nationale. 100 de fautes en plus que
étude sur l'Institution nationale. 100 de fautes en plus que celles écrites dans la matinée. Biurgerstein a trouvé que durant les quatre quarts d'heure successifs consacrés à des exercices de calcul la progression des erreurs a doublé. Au cours d'une dictée qui a duré deux heures, Hopfner note que les fautes diminuent progressivement pendant la première demi-heure pour augmenter ensuite régulièrement de 1 p. 100 par groupe de quatre phrases. En apparence les enfants ne semblent pas fatigués et le maître qui ne connaît pas le phénomène de la préattention peut se faire illusion. En effet, la vitesse du travail
peut se faire illusion. En effet, la vitesse du travail intellectuel s'accroît avec le temps, mais les erreurs se multiplient avec la fatigue, qui a enfin pour conséquences le découragement, l'indiscipline et l'épuisement. Le maître se plaint alors des élèves, et les parents se plaignent du surmenage, qui a en effet des causes multiples, parmi lesquelles ils oublient de faire figurer l'éducation première dans la famille. Le docteur Demoor va-t-il, comme la plupart de ses confrères, réclamer l'allégement ou un nouveau remaniement des programmes? Il termine sa remarquable brochure par cette conclusion d'autant plus autorisée qu'elle résulte d'une étude approfondie
cette conclusion d'autant plus autorisée qu'elle résulte d'une étude approfondie des questions pédagogiques : « la cause du surmenage scolaire « doit être recherchée beaucoup plus dans les vices de la méthode que dans l'abondance des matières ». On pouvait redouter que la marche de la pédagogie fût embarrassée et ralentie par ces enquêtes spéciales où l'on risque de se perdre dans le détail; après beaucoup d'autres, le travail du docteur Demoor prouve le contraire. Il aboutit à des généralisations non pas vagues et contestables, mais précises et fondées, qui constituent, en même temps que des lois acquises à la
constituent, en même temps que des lois acquises à la science, de précieux enseignements dont on peut tirer un profit immédiat. Aussi voit-on de toutes parts la pédagogie prendre plus nettement conscience de la méthode qu'elle doit suivre pour accomplir l'œuvre sociale et morale qui lui incombe. Du programme publié par le professeur Sergi, directeur d'un nouveau périodique italien Rivista di Pedagogia – nous détachons ce point énoncé tout d'abord « Libre et large discussion des principes et méthodes qui permettront de donner à l'école des fondements rationnels dérivés de résultats scientifiques. » Et dans l'étude qui suit, intitulée Science
résultats scientifiques. » Et dans l'étude qui suit, intitulée Science et Pédagogie, M. Sergi conclut ainsi « La pédagogie doit avoir pour base la science, la science vaste et complète de l'homme, pour pouvoir atteindre son but élevé et suprême, l'éducation humaine. » Ainsi c'est en s'inspirant des données de la physiologie que Mosso examine le rôle de la gymnastique dans l'éducation. La réaction qui s'est opérée en France depuis la dernière guerre a comme toujours dépassé le but; avec l'enthousiasme irréflchi qui pousse d'ordinaire les néophytes, on a poursuivi la formation de sociétés locales où de braves jeunes gens,
la formation de sociétés locales où de braves jeunes gens, ignorant les lois les plus élémentaires de l'éducation physique, passent leur temps à s'épuiser sous prétexte de s'exercer et s'imaginent faire œuvre de patriotes en risquant leur vie pour exécuter d'inutiles tours de force. Il faut préserver nos écoles d'une contagion qui risque de les atteindre. Je crois que la gymnastique devrait éviter les efforts qui sont des excitations morbides et tendre surtout à une action interne sur le système nerveux en l'habituant peu à peu à agir sur tous les muscles de façon à obtenir l'effet le plus utile
les muscles de façon à obtenir l'effet le plus utile avec la moindre dépense d'énergie. La gymnastique scientifique ne doit pas se laisser séduire par le développement des muscles que procurent certains exercices physiques. Les efforts engendrent l'hypertrophie, tout à fait distincte de la résistance au travail, qui constitue la qualité la plus précieuse des muscles pour les besoins de la vie ordinaire. La revue des périodiques faite avec soin montre la place que tendent à prendre les enquêtes positives dans les préoccupations de la pédagogie contemporaine. Signalons notamment le résumé d'une étude sur le langage de l'enfant publiée par
résumé d'une étude sur le langage de l'enfant publiée par Tracy dans le Journal de psychologie (VI, 1, 1893). L'auteur a observé 21 enfants de neuf à trente mois et constaté qu'ils disposaient d'un vocabulaire de 4 à 679 mots chacun et dont le total atteint 5400. Les substantifs y figurent pour 60 pour 100, les verbes pour 20, les adjectifs pour 9, les adverbes pour 5, les pronoms et les prépositions pour 2, les interjections pour 1,7 et les conjonctions pour 0,3. Si on classe les mots d'après les lettres initiales on trouve que les consonnes prédominent la voyelle
lettres initiales on trouve que les consonnes prédominent la voyelle a, qui, dans la langue anglaise, occupe comme lettre initiale le 4e rang, arrive au 14e, l'e au 19e. Mentionnons enfin une étude originale de Sergi sur la sensibilité cutanée il y établit un rapprochement curieux entre les fonctions de la peau et celles des viscères et montre qu'une exploration spéciale de sa sensibilité peut nous fournir des indices certains sur les aptitudes émotionnelles de chaque individu. C'est en accumulant des détails de ce genre que s'amassera « la moisson d'or où la pédagogie scientifique doit venir récolter ses données
d'or où la pédagogie scientifique doit venir récolter ses données ». Ainsi parle J. Sully dans l'introduction qu'il a écrite pour la cinquième édition de l'ouvrage si justement célèbre de M. B. Perez sur les Trois premières années de l'enfant. Enrichi d'un certain nombre de faits et de remarques utilement choisis, allégé de quelques longueurs, remanié en vue d'obtenir un ordre plus rigoureux des matières, en somme amendé, rajeuni et complété, ce livre, dont l'éloge n'est plus à faire et qui marque une date dans l'histoire de la psychologie française, sera encore relu avec fruit par tous ceux qui l'ont
sera encore relu avec fruit par tous ceux qui l'ont étudié sous sa forme primitive. Avec ce bonheur qui arrive surtout à ceux qui sont dignes de l'obtenir, M. Perez a choisi la période où les observations peuvent être aussi nombreuses que fécondes. Pour être sympathique, sa clairvoyance n'en est pas moins avisée, l'intérêt affectueux qu'il porte à l'enfance et qui donne à son œuvre, avec son caractère esthétique, un attrait de plus, ne l'empêche pas de voir et de montrer les petits comme les mauvais côtés, de débrouiller la série des influences ancestrales et d'expliquer souvent l'enfant par l'animal.
série des influences ancestrales et d'expliquer souvent l'enfant par l'animal. Envisagée à ce point de vue, la monographie de M. Perez n'apparaît plus seulement comme « une riche mine de faits et l'une des plus complètes, sinon la plus complète de ce genre », elle nous découvre aussi « dans le développement progressif de l'esprit de l'enfant, un raccourci de l'évolution humaine et animale ». Les fondateurs de la psychologie infantile, au premier rang desquels figure l'auteur de l'Éducation morale dès le berceau, sont sans doute les pionniers de la pédagogie, mais leurs travaux, et notamment ceux de M. B.
pédagogie, mais leurs travaux, et notamment ceux de M. B. Perez, acquièrent pour qui sait les voir et les comprendre dans leur étendue une portée considérable. Si la philosophie est avant tout une théorie de la connaissance et du connaissable, on est en droit d'accorder le plus haut prix à des recherches qui permettent, comme le dit J. Sully, de « noter les points de contact, de la superbe raison humaine avec l'humble intelligence des brutes. Dans l'enfant le plus ordinaire nous pouvons voir une nouvelle représentation dramatique de la grande action cosmique, l'intelligence émergeant laborieusement de la coque grossière
grande action cosmique, l'intelligence émergeant laborieusement de la coque grossière des sens et des appétits animaux. » Ainsi, le souci du détail positif ne doit jamais exclure les vues d'ensemble et les préoccupations morales qui donnent à la pédagogie sa valeur proprement philosophique. Elles assurent un intérêt tout particulier au dernier ouvrage de M. Marion, l'Éducation morale universitaire, qui n'a rien perdu de son actualité plus de deux années après sa publication. Aussi ne prétendons-nous pas présenter aux lecteurs de cette Revue un livre qui est entre toutes les mains, qui fait honneur à la pédagogie française contemporaine et qui
qui fait honneur à la pédagogie française contemporaine et qui restera comme l'œuvre d'un maître écrivain, d'un psychologue très informé, d'un pédagogue délicat et d'un homme de cœur. Mais nous sommes heureux que l'office que nous avons à remplir ici nous donne l'occasion de dire, bien incomplètement à notre gré, tout le bien que nous pensons de ces pages pensées avec l'âme tout entière. Écrites au contact même de la jeunesse, pour elle et en communion avec elle, agitant et résolvant avec une sagesse tempérée qui n'exclut ni l'originalité ni le courage les questions les plus passionnantes pour tous ceux