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s'épanouir. Nul besoin pour cela d'exalter l'un des peuples, d'avilir l'autre. Il faut au contraire développer l'aptitude à traiter sur le pied d'égalité la culture étrangère. Et l'auteur se réfère au grand discours de Hitler sur la politique extérieure qui exclut tout impérialisme, tout effort de germanisation. L'âpre et constante hostilité des deux nations, française et allemande, ne peut manquer de continuer dans l'avenir. Si nous ne voulons pas nous exterminer les uns les autres dans une Europe épuisée, il faut transférer cet antagonisme sur le plan spirituel. L'Allemagne doit prendre conscience de sa propre culture, apprendre à dominer par
prendre conscience de sa propre culture, apprendre à dominer par l'esprit, à asservir la force à l'esprit et ne pas ignorer ou sous-estimer les forces morales de l'adversaire. Car une seule chose importe: l'éveil des forces spirituelles. Les méthodes de violence auxquelles les peuples, et la France à leur tête, ont recours pour se dégager des difficultés présentes, ne sauraient fournir des armes appropriées. Sous des apparences trompeuses, tout, dans le monde, est lutte de forces morales. Ce serait un grand malheur national si la révolution allemande passait sans accroître en même temps que la puissance politique et économique, le
en même temps que la puissance politique et économique, le rayonnement spirituel de la Nation dans le domaine de l'intuition comme dans celui de l'intelligence. Mais cette culture du sentiment national, sous sa forme la plus haute, ne constitue pas toute la tâche du professeur. Notre époque marque un tournant dans l'histoire de l'humanité. Nous devons aider les jeunes gens à discerner le sens des courants qui agitent obscurément l'Europe entière. Il sera plus aisé de reconnaître leurs sources, leurs directions, leurs buts dans une civilisation étrangère toute différente et chez des Latins particulièrement. En France aussi, les meilleurs cherchent
chez des Latins particulièrement. En France aussi, les meilleurs cherchent à construire sur les ruines d'une époque utilitaire la cité nouvelle. Là aussi, il s'agit, pour l'esprit, de reprendre possession des forces avilies au service de la technique. On est, en France, conservateur, mais toutes les tendances nouvelles, longtemps refoulées, y jailliront un jour, stimulées par la vivacité gauloise, avec une extraordinaire vigueur. Ce sont là les buts essentiels qu'on doit assigner à l'enseignement des langues vivantes dans l'Allemagne nouvelle. Notre collègue ne néglige pas toutefois de signaler les avantages accessoires d'un commerce intime avec la France. Ses élèves lui
accessoires d'un commerce intime avec la France. Ses élèves lui ont rapporté, sur un ton de discret reproche, à leur retour de vacances, qu'elles n'avaient guère rencontré chez nous de Cyranos, de Cirls, d'Hernanis, mais des gens économes, laborieux, individualistes, réalistes, frondeurs, bourgeois, aimant la vie de famille, solidement enracinés dans leur sol, petits artisans tout pénétrés de la dignité du travail, conservateurs enragés et contre-révolutionnaires; tous doués d'une si enviable faculté de jouir de la vie. Il n'est donc pas souhaitable que la restauration des classiques fasse disparaître complètement les textes plus humbles par où se trouve assuré le
les textes plus humbles par où se trouve assuré le contact avec la France d'aujourd'hui. Les jeunes filles en particulier, qui, en quittant l'école, vont se heurter dans la vie à des difficultés si graves, ont besoin de faire provision de courage, de puiser à cette source intarissable de vivacité, de gaîté, de clarté, de grâce française qui donne du charme à la vie ; de se réconforter à ce sens gaulois du réel qui accepte joyeusement l'existence telle qu'elle est et l'on peut bien admettre que le contact avec cette sagesse pratique française aura pour elles plus de prix
cette sagesse pratique française aura pour elles plus de prix qu'un diplôme de maturité dépourvu de valeur réelle. Quel avantage il y a à confier au même maître l'enseignement du français et de l'allemand ! Trop de jeunes Allemands traitent sans respect ou sans art leur langue maternelle. Ils se apprendront d'une langue où le souci de la forme est si développé, où l'art de bien dire a tant d'importance à cultiver avec amour leur propre langage. Ceux qui négligent la forme n'ont pas encore senti qu'elle ne fait qu'un avec la pensée. C'est la grande leçon que donne le
avec la pensée. C'est la grande leçon que donne le français. Lui reprocher d'être « tout formel », c'est prouver combien peu on a pénétré l'esprit latin. La comparaison des deux littératures ne peut manquer d'être féconde. La littérature en France n'est pas le privilège d'une classe supérieure elle est un bien commun à tout le peuple, un élément important de l'unité nationale. La beauté de la langue maternelle peut se révéler aux enfants par l'intermédiaire de la beauté française. La rude simplicité, la discrétion de l'âme germanique qui, dans les Sagas, par exemple, évite l'image, ne se laisse pas
les Sagas, par exemple, évite l'image, ne se laisse pas griser de mots — comme si cette prose s'interdisait consciemment de s'élever au-dessus de la vie quotidienne — deviennent plus émouvantes si on les rapproche de la prose française pour laquelle c'est un art de parler et un art aussi de se taire, « comme si c'était tous les jours dimanche ». Indiquons seulement les thèmes essentiels de cet enseignement : le héros, le chef, l'État et l'individu, la question sociale, l'homme et le travail, la bourgeoisie, la jeunesse de guerre et d'après-guerre en France. Peut-être devons-nous regretter que notre
guerre et d'après-guerre en France. Peut-être devons-nous regretter que notre souci extrême de la neutralité scolaire écarte, de notre enseignement français, les questions correspondantes ou ne nous permette pas de les placer au centre de notre activité d'éducateurs. Pour réaliser un tel programme, il faut du temps. Les trois heures hebdomadaires dont, comme nous, disposent nos collègues, ne permettent à l'enseignement des langues que de végéter. Les connaissances acquises dans les classes inférieures perdent, dans les classes moyennes, toute consistance, si bien que les classes supérieures ne peuvent se dégager d'un pénible enseignement des formes. Tant qu'on sera contraint, par
d'un pénible enseignement des formes. Tant qu'on sera contraint, par le manque de temps, à donner en allemand l'enseignement du français, on devra renoncer à tirer, de la culture étrangère, tout le profit décrit dans les pages qui précèdent. Nous ne commenterons pas cet exposé fidèle d'un des aspects de l'effort pédagogique au Troisième Reich. On songe à la sereine justice des classiques de Weimar à l'égard de notre littérature après les violences de Lessing et du Sturm und Drang. À l'esprit national, le français ne sert ici que d'aiguillon. Un si loyal effort de compréhension de l'âme étrangère nous
Un si loyal effort de compréhension de l'âme étrangère nous est garant de l'élévation, de la valeur humaine de l'enseignement de Mme von Roeder. Nous ne savons donc pas encore si le Troisième Reich gardera, dans l'esprit de l'enseignement, dans le choix des textes quelque chose du libéralisme de l'époque précédente. Il semble bien devoir se montrer autoritaire en ce qui concerne la méthode. Dans tous les domaines, l'avènement du nouveau régime marque le triomphe de l'intuition sur l'intellectualisme ; la méthode des langues vivantes sera naturellement la méthode intuitive, la méthode directe. Elle permettra, en concentrant dans les heures
la méthode directe. Elle permettra, en concentrant dans les heures de classe la plus grande partie du travail, de mettre, à la disposition des disciplines nouvelles, une partie du temps nécessaire. Elle contribuera, de façon éminente, à cette formation du caractère qu'Adolf Hitler met au premier plan de toutes les préoccupations pédagogiques. Car l'emploi de la langue étrangère exige de l'enfant une constante activité de l'esprit, la maîtrise de soi, le courage. Sans doute, la méthode directe impose aux professeurs une fatigue physique et intellectuelle extrême, mais a-t-on le droit de se ménager quand il s'agit de contribuer à l'éducation
de se ménager quand il s'agit de contribuer à l'éducation politique de la Nation ? Le premier numéro des Neueren Sprachen 1934 passe tout de suite du précepte à l'exemple avec une excellente étude de Salewsky sur l'enseignement vivant de l'anglais aux débutants. L'auteur, après avoir précisé les conditions dans lesquelles travaille le maître d'aujourd'hui, présente à ses collègues la méthode directe en action, avec cette même chaleur communicative, ce même enthousiasme, auquel tant d'entre nous ont participé en France vers 1902. Son étude pourrait figurer à la suite de la riche documentation que répandit par le monde le compte
la riche documentation que répandit par le monde le compte rendu du Congrès international de 1909. Elle semble en ordonner, dans un système cohérent, les nombreux apports individuels. Elle y ajoute bien des trouvailles qu'il n'est malheureusement pas possible d'énoncer dans cette brève étude générale. On aurait joie pourtant en les signalant à revivre ces heures, où, moins à l'étroit dans nos horaires, moins surchargés dans nos effectifs, nous prétendions, nous aussi, servir la nation en lui dévoilant sans arrière-pensée le secret des civilisations étrangères. Déjà se pose, à cette méthode qui n'est pas encore fixée dans des programmes, le
méthode qui n'est pas encore fixée dans des programmes, le problème de la traduction. Il ne semble pas que l'on soit, pour le moment, disposé à lui faire la part bien large. « L'élève, a dit Wilamowitz, qui comprend pourquoi telle expression ne se peut traduire dans sa langue maternelle, a plus appris que s'il avait rendu le sens dans un allemand supportable. » La traduction est superflue quand on a saisi la forme étrangère dans son originalité. L'expérience prouve qu'une telle maîtrise de la langue est accessible à beaucoup d'élèves ; il appartient aux professeurs d'en augmenter le nombre
d'élèves ; il appartient aux professeurs d'en augmenter le nombre en expliquant le plus possible en langue étrangère. L'utilité véritable de la traduction, c'est d'amener l'étudiant à une connaissance plus précise de la langue maternelle et la meilleure méthode consiste à partir d'une bonne traduction pour la discuter et l'améliorer, car l'élève n'est pas maître de sa langue. Ainsi, c'est par respect pour sa chère langue allemande, « sein geliebtes Deutsch », que notre collègue se refuse à la livrer en proie aux jeunes traducteurs doublement traîtres. Et ce goût de la langue qui s'exprime en des formules toutes chargées
de la langue qui s'exprime en des formules toutes chargées de tendresse, est bien l'un des traits les plus sympathiques de la pédagogie nouvelle. Nous ne pouvons donner, à cette étude très incomplète, aucune conclusion, aucune réponse à la question posée en tête de cet article. Les directives analysées ci-dessus ne sont encore en effet que des suggestions. Mais certaines d'entre elles, en raison de la personnalité de leurs auteurs, ont chance d'être retenues. Il nous faut constater que la pédagogie des deux pays va sans doute perdre divers points de ressemblance et de contact. La liberté de la méthode
de ressemblance et de contact. La liberté de la méthode existe en fait chez nous et il nous semble qu'elle n'est pas sans avantages pour nos élèves eux-mêmes. L'indépendance entière du professeur dans sa vie privée et dans son activité politique, corollaire de sa neutralité absolue et de son objectivité dans sa chaire, est aujourd'hui au premier plan de nos préoccupations corporatives. Réjouissons-nous d'autre part de sentir, dans ce culte de la langue, qui suscite en Allemagne une nouvelle ferveur, un lien nouveau entre nos collègues et nous. 12 janvier 1935. F. DELMAS. Disons même qu'on ne saurait actuellement donner
1935. F. DELMAS. Disons même qu'on ne saurait actuellement donner autre chose que des indications très incertaines. Ainsi, des changements, dont il nous est encore impossible de saisir la signification, viennent de se produire dans le bureau du N. Ph. Verband (15 février 1935). L'ACQUISITION DU VOCABULAIRE DANS LES PREMIÈRES ANNÉES D'ENSEIGNEMENT "This is a book. ? — This is a book. ? ? — This is a book. Voyons ! Qu'est-ce que ca veut dire ? — Ça veut dire : livre. Ca veut dire : mon livre. Ca veut dire : j'ai un livre. — Mais non. Réfléchissez
veut dire : j'ai un livre. — Mais non. Réfléchissez un peu : This — is — a — book ? Ainsi, dès les premiers mots de la première classe apparait la difficulté d'appliquer avec des débutants la méthode directe intégrale. Et sans doute pourrait-on arriver à faire comprendre : « This is a book » sans passer par l'intermédiaire du français, par exemple en employant une sorte de « méthode globale », comme celle par laquelle, à l'école primaire, on apprend à lire aux tout-petits. Mais que de temps cela prendrait ! Pour moi, songeant que je verrai ces
cela prendrait ! Pour moi, songeant que je verrai ces enfants trois heures, ou tout au plus six heures par semaine, je me refuse à faire cette expérience et je leur dis tout simplement : « This is a book, ça veut dire : Ceci est un livre ; ou, en bon français : voici un livre. » Il faut nous rendre à l'évidence : les conditions dans lesquelles se trouve le petit Français abordant l'anglais à onze ans ne sont pas du tout celles dans lesquelles le petit Anglais qui vient de naître apprendra sa langue maternelle. Celui-ci entendra
qui vient de naître apprendra sa langue maternelle. Celui-ci entendra parler anglais autour de lui quelque douze heures par jour, il baignera dans l'anglais, si je puis dire. En outre, il aura des années devant lui pour faire, sur les phrases qu'il entendra, le travail de comparaison, d'analyse indispensable. Que de vaines tentatives, de recoupements, de rectifications avant de pouvoir identifier avec précision le sens de chaque mot ! Quelle erreur ce serait que d'imposer à notre jeune Français tout ce travail compliqué et confus — alors surtout qu'il possède un instrument d'analyse déjà assez au point, sa propre langue.
un instrument d'analyse déjà assez au point, sa propre langue. Elle sera sa grande ressource pour rattraper le terrible handicap que crée pour lui, par rapport à l'enfant anglais, sa nationalité étrangère. Si l'on ajoute que le bébé anglais est seul et que nos élèves sont trente ou quarante, que le premier n'entend parler, autour de lui, que sa langue, tandis que le second, après avoir écouté, pendant quelques heures chaque semaine, une seule personne, toujours la même, prononcer quelques phrases anglaises, entendra parler français dans sa famille, à l'école, dans la rue, etc., on verra tout de suite la
dans la rue, etc., on verra tout de suite la nécessité de ne pas procéder comme si la situation, dans les deux cas, était la même, mais au contraire, d'employer une méthode nettement et résolument artificielle, qui permette d'être plus clair et d'aller plus vite. Mais alors naît un autre danger. Car, si j'explique en français : « This is a book », pourquoi ne pas agir de même pour tous les mots nouveaux difficiles ? Seulement, est-ce que tout n'est pas difficile ? Je veux, par exemple, enseigner le verbe « pleuvoir ». Je montre la cour d'un geste
verbe « pleuvoir ». Je montre la cour d'un geste large et je dis : « It rains. » Est-ce que mes élèves comprendront : « Il pleut » ? Est-ce que la moitié ou plus ne vont pas croire que j'ai voulu montrer les arbres de la cour, ou le loit de l'Economat, ou même la jeune bonne qui secoue un lapis à la fenêtre de la maison d'en face ? Oui, tout est difficile, car il y a toujours des élèves dont l'esprit ne suit pas le même chemin que le nôtre et s'égare. Il faudra donc traduire
chemin que le nôtre et s'égare. Il faudra donc traduire pour eux. Une fois engagés dans la voie de l'explication en français, nous ne reviendrons plus en arrière. traduirons de plus en plus, nous traduirons tout, et nous en viendrons à nous demander si, en somme, la méthode la plus simple, la plus immédiate, la plus rapide, n'est pas de donner chaque mot nouveau avec sa traduction, sans prendre la peine de l'illustrer par de puériles et souvent vaines mimiques. Ainsi, tout doucement, nous reviendrons à la méthode d'autrefois. Pas absolument, disent certains. Nous traduisons, il est vrai, le mot
absolument, disent certains. Nous traduisons, il est vrai, le mot nouveau, mais ensuite, nous l'insérons dans des phrases multiples, toutes vivantes, variées. Nous faisons ainsi oublier la traduction, qui n'a pas été une fin, mais un moyen. Le but final pour nous, comme pour les partisans de la méthode directe, c'est la conversation en langue étrangère. Nous nous efforcerons d'y amener nos élèves, et nous y parviendrons d'autant mieux que chacun des mots que nous emploierons aura été parfaitement compris et appris. Il y a du vrai dans tout ceci et j'en retiens du moins ce principe : considérer toujours
et j'en retiens du moins ce principe : considérer toujours le français comme un moyen et non comme une fin. Mais est-ce vraiment suffisant ? Lorsque j'ai dit : « This is a book » et que j'ai élevé mon livre en l'air dans un geste triomphal, si, par la suite, je suis déçu de m'apercevoir que mes élèves ont imparfaitement compris ma phrase, et si je me dis à moi-même que je viens de perdre mon temps n'ai-je pas tort ? Car ce geste a attiré l'attention générale sur le livre, il a créé une première association d'idées entre
le livre, il a créé une première association d'idées entre le mot « book » (celui qui ressort dans la phrase), et la chose « livre ». Lorsque ensuite je traduirai, cette association sera plus forte que celle entre le mot anglais « book » et le mot français « livre », et la conversation en anglais qui suivra en sera facilitée. Plus encore : J'ai dû traduire : « This is a book. » Mais si je dis maintenant : « This is a pencil », en montrant cet objet, l'élève comprendra tout de suite ; il ne répétera
objet, l'élève comprendra tout de suite ; il ne répétera pas ses premières erreurs. Et, sans doute, se dira-t-il intérieurement : « Donc « pencil » veut dire : « crayon. » Que m'importe ? Au contraire, j'en suis heureux, car cette traduction muette, qui est de lui et non de moi, l'aidera à retenir le sens du mot « pencil ». Elle ne détruira pas cependant la première image qui a frappé son esprit : celle du professeur maniant son crayon et prononçant le mot « pencil ». Venant ainsi après coup, comme une sorte de confirmation subsidiaire, par
ainsi après coup, comme une sorte de confirmation subsidiaire, par laquelle l'élève se prouve à lui-même qu'il a bien compris, la traduction est sans danger. Et je la solliciterai moi-même toutes les fois que j'aurai le moindre doute sur la façon dont mes explications ont été suivies. Mais si je m'aperçois qu'on m'a mal compris, je ne traduirai pas encore. Je chercherai d'autres exemples, je ferai d'autres comparaisons et je ne me déciderai à donner même la traduction du mot nouveau que si je n'arrive d'aucune façon à la faire deviner à mes élèves. Résumons-nous : Première étape : Le
deviner à mes élèves. Résumons-nous : Première étape : Le mot nouveau, accompagné d'un geste, ou d'une phrase explicative en anglais. Deuxième étape : La traduction, exprimée ou implicite. Troisième étape : une petite conversation anglaise utilisant le mot nouveau en le combinant avec d'autres mots déjà connus. Le point de départ, c'est l'anglais, le point d'arrivée aussi ; le français, de toutes façons, ne sert que d'intermédiaire. Que faut-il pour que la méthode ainsi définie se rapproche le plus possible de la méthode directe intégrale ? — Simplement que l'exemple choisi soit si clair, si explicite, que toute la
l'exemple choisi soit si clair, si explicite, que toute la classe, ou au moins la plupart des élèves, devinent immédiatement son sens : ainsi, la traduction en français perdra le caractère de l'explication et prendra celui du contrôle. Mais si la règle est facile à exprimer, l'application en est moins aisée. On peut dire que cette nécessité de trouver, pour chaque mot nouveau, l'exemple le plus parfait, constitue à la fois le principal intérêt et la plus redoutable difficulté d'une classe de débutants. Qu'est-ce qui peut être enseigné d'une façon vraiment directe ? — D'abord, tout ce qui est concret
vraiment directe ? — D'abord, tout ce qui est concret et à notre portée : les personnes et les objets de la classe, les parties du corps, les vêtements. Egalement, tout ce qui est simple et particulier, certains gestes, certains mouvements, certaines actions qui peuvent s'exécuter en classe. Lorsque je lève la main, si mes élèves connaissent le mot « main », ils ne peuvent se tromper sur le verbe « je lève ». Et tout cela fait déjà un assez large domaine, car, avec ces seuls éléments on peut enseigner quantité de notions élémentaires, comme les dimensions, les formes,
enseigner quantité de notions élémentaires, comme les dimensions, les formes, les couleurs et les premiers mots grammaticaux, pronoms, adjectifs possessifs, etc. Lorsque nous débordons l'expérience de la classe, nous sommes plus embarrassés. Faudra-t-il organiser un piquénique pédagogique pour enseigner : « Je mange une pomme », ou « je bois un verre de vin » ? — Non pas. Nous nous contenterons de manger... un bonbon par exemple, et de dessiner une pomme au tableau ou de la montrer sur une gravure. La seconde phrase nous gênera davantage. Allons-nous boire l'encre d'un encrier par souci extrême de réalisme ? —
l'encre d'un encrier par souci extrême de réalisme ? — Il nous suffira évidemment d'ébaucher le geste de boire. Quant au vin, on ne peut le représenter par une image, mais on peut montrer une table servie avec une bouteille de vin et dire : « Dans cette bouteille, il y a du « vin ». Comme « wine » ressemble à « vin », nos élèves comprendront. S'il y avait danger de confusion avec la bière ou le cidre, nous ajouterions, par exemple : « Il y a beaucoup de vin dans le sud de la France, de bière
de vin dans le sud de la France, de bière en Angleterre et de cidre en Normandie. » Tout ceci n'est pas très difficile. Il suit d'avoir l'esprit clair, de la méthode et une certaine expérience de ce que sont, d'ordinaire, les réactions des élèves devant telle ou telle phrase nouvelle. Mais lorsque nous passerons à des mots dont le sens est général, complexe ou abstrait, nous aurons à rechercher des associations d'idées plus compliquées ou plus subtiles. Chacun de nous a, dans ce domaine, ses procédés spéciaux ; on ne peut donner de règle universelle. Mais il est une
ne peut donner de règle universelle. Mais il est une observation qu'on ne tardera pas à faire pour peu qu'on se prenne à méditer sur ces procédés mêmes : c'est que, bien souvent, nous avons à réagir contre une des tendances fondamentales de notre esprit. Depuis notre jeunesse, en effet, on nous enseigne à exposer clairement, rationnellement une question par la méthode analytique, qui consiste à en donner d'abord une idée générale, et ensuite, à en préciser les détails. Or, cette méthode est souvent mauvaise pour l'enseignement des mots nouveaux d'une langue étrangère. Prenons un exemple : Vous voulez parler
d'une langue étrangère. Prenons un exemple : Vous voulez parler du jardin et dire ensuite qu'il contient des roses, des tulipes, des violettes. Comment enseignerez-vous le mot « jardin » ? Direz-vous : « Le jardin est autour de la maison ? » Mais il pourrait aussi bien y avoir une cour ou un terrain vague. Au contraire, retournez votre phrase. Dessinez ou montrez sur une image une rose, une tulipe, une violette. Impossible de se tromper. Dites maintenant : « Il y a des roses, des tulipes, des violettes dans mon jardin, autour de ma maison. » Je ne