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dans mon jardin, autour de ma maison. » Je ne pense pas que l'élève s'égare. Il n'aura pas l'idée, j'imagine, de les placer dans un verger ou sur une fenêtre. Généralisons cette observation et elle nous conduira à une nouvelle découverte : Les procédés de la méthode directe doivent être, dans bien des cas, synthétiques. Il faut partir du concret, du particulier, du simple, pour aboutir à l'abstrait, au général, au complexe, par des associations d'idées bien choisies. Je fais une leçon sur le mauvais temps. Si je commence par enseigner : « Le temps » (weather), « il pleut
enseigner : « Le temps » (weather), « il pleut », « le vent souffle », je serai obligé d'expliquer ces mots en français tout de suite. Mais si je montre le ciel, un parapluie, et si je fais le geste de souffler avec mes lèvres, je pourrai ensuite, par des associations d'idées très simples, passer aux mots plus difficiles qui m'étaient venus à l'esprit tout d'abord. Par exemple, avec les phrases suivantes : 1° « Voici un parapluie. J'ouvre mon parapluie. J'ouvre mon parapluie quand il pleut. Regardez ! Aujourd'hui, il pleut. La pluie tombe sur les toits, sur
Aujourd'hui, il pleut. La pluie tombe sur les toits, sur les arbres. Si je mets ma main dehors, la pluie tombe sur ma main. » 2° « Regardez le ciel ! Il n'est pas bleu, il est gris ; il est gris parce qu'il y a des nuages. » 3° « Regardez-moi maintenant : je souffle. Je souffle dans mes mains. Je fais tomber une feuille de papier en soufflant dessus. Ecoutez ! Le vent souffle dans la cour. Il fait tomber les feuilles des arbres. » 4° « Quand il pleut, quand le ciel est gris, quand le vent
il pleut, quand le ciel est gris, quand le vent souffle, le temps est mauvais. » Bien entendu, dans la petite leçon ci-dessus, on suppose connus tous les mots autres que ceux qu'on voulait enseigner. On voit que les mots généraux ou abstraits y apparaissent les derniers, précédés et expliqués par avance par d'autres mots plus particuliers et plus concrets. Le plus général, le plus abstrait de tous, le mot « temps » n'apparaît que tout à fait à la fin. Il est la résultante de toute la leçon, qu'il résume et synthétise. Mais il ne conviendrait pas non plus
résume et synthétise. Mais il ne conviendrait pas non plus d'ériger en règle universelle la remarque sur laquelle nous venons d'insister. Tout d'abord les notions mêmes qui lui servent de base sont parfois contraires les unes aux autres. Ainsi « la maison » est quelque chose de plus général que « la salle à manger » et cependant le premier mot désigne un ensemble plus facile à montrer et à définir que le second. On peut dessiner une maison au tableau en quatre — non exactement en onze traits de craie et en moins de quinze secondes. Pour faire comprendre
craie et en moins de quinze secondes. Pour faire comprendre ce que c'est qu'une salle à manger, il faut une gravure soignée, ou une phrase qui implique au moins que l'on connaît le mot « room » et le verbe « to dine ». Nous enseignerons donc « la maison » avant « la salle à manger ». Toutefois si, au moment où nous faisons notre leçon, nous nous trouvons dans une salle à manger, nous commencerons par ce mot (de même que, enseignant dans une classe, nous donnons le mot « la classe » avant « l'école »). Nous
mot « la classe » avant « l'école »). Nous retrouvons ici la notion de proximité, de commodité, dont nous parlions plus haut. Il y a d'autres considérations dont il faut tenir compte. Par exemple, nous prendrons soin d'enseigner un mot dans son sens primitif avant de le donner dans un sens dérivé — d'abord « a sharp knife », puis « a sharp nose » et en troisième lieu seulement « a sharp boy ». Nous devrons aussi connaître les habitudes d'esprit de nos élèves et leurs acquisitions antérieures en d'autres domaines que le nôtre. Ainsi, montrez-leur un oiseau,
en d'autres domaines que le nôtre. Ainsi, montrez-leur un oiseau, même très familier, un moineau, une hirondelle, sur une gravure, et demandez-leur : « Qu'est-ce que cela ? ». Ils ne vous répondront généralement pas : « C'est un moineau », ou « C'est une hirondelle », mais « C'est un oiseau ». N'étant ni paysans, ni naturalistes, ils ne connaissent pas assez bien ces petites bêtes pour distinguer au premier coup d'œil l'espèce particulière. Il conviendra donc d'enseigner : « l'oiseau » avant « l'hirondelle » ou « le moineau ». Mais nous ferons le contraire pour les fleurs,
moineau ». Mais nous ferons le contraire pour les fleurs, dont les plus communes, nous l'avons vu, sont bien connues des enfants. On voit combien tout ceci est délicat. Chaque mot nouveau demande une étude particulière. Et cependant, il ne faut pas procéder en pur théoricien; la mise au point ne peut être qu'expérimentale. Quelquefois on se trompe et il faut rectifier. Il m'est arrivé par exemple de dire : « I take a book with my hand », pour expliquer « with ». Très mauvais exemple ! Plusieurs élèves ont traduit : « Je prends un livre à la
ont traduit : « Je prends un livre à la main. » J'ai reconnu mon erreur. Aujourd'hui, je dis : « I have a piece of paper with a knife » et de peur encore que quelque maladroit n'aille traduire : « Je coupe un morceau de papier à l'aide d'un canif », je complète par d'autres phrases telles que : « I go to the door with him », grâce auxquelles « à l'aide de » est éliminé. Quand notre leçon est réussie, nous le voyons tout de suite à l'allégresse qui règne dans la classe et qui l'entraîne
à l'allégresse qui règne dans la classe et qui l'entraîne d'un bout à l'autre de l'heure, dans un mouvement sans cesse renouvelé. Nous avons d'ailleurs un critérium très sûr pour juger notre travail. Nous n'avons qu'à établir un petit rapport entre le total des mots que nos élèves auront devinés et le nombre de ceux que nous aurons dû expliquer nous-même. La leçon parfaite sera celle où les élèves auront su tout traduire sans notre aide. Ne nous décourageons pas même devant des mots comme « when » ou « because ». Une phrase bien faite en révèlera le sens
because ». Une phrase bien faite en révèlera le sens aussi sûrement que pour un objet concret, et si nous ne l'avons pas encore trouvée, cette phrase, nous la trouverons un jour, en cherchant bien. En somme — et cela a l'air d'un paradoxe c'est surtout aux toutes premières classes que nous aurons à recourir au français pour l'explication des mots abstraits. Il faudra tout de suite traduire des interrogations comme « what, where », des ordres comme « repeat, show me », qui seront la clé de toutes les leçons qui suivront. Mais bientôt, nous aurons assez de ressources
leçons qui suivront. Mais bientôt, nous aurons assez de ressources pour enseigner en langue étrangère même les mots les plus délicats. Plus nous avancerons, plus nous nous rapprocherons de la méthode directe intégrale... avec une exception cependant : l'enseignement des règles de grammaire. Mais ceci est une autre histoire. Arrêtons ici ces observations. Nous avons voulu donner une esquisse de ce que peut être l'enseignement du vocabulaire dans les années de début ; nous ne prétendons pas épuiser la question. Elle sera reprise dans son ensemble au Congrès International de 1937, lorsque viendra en discussion le premier point de l'ordre
1937, lorsque viendra en discussion le premier point de l'ordre du jour : « Les langues vivantes dans les deux premières années d'enseignement ». Nous souhaitons qu'on ne se contente pas alors de discuter sur des formules générales comme : « méthode directe », « méthode indirecte », « méthode mixte », mais qu'on s'efforce d'établir comment ces différentes méthodes doivent être appliquées. Quel nom faudrait-il donner à celle que nous venons de définir ? Ce n'est pas de la méthode directe pure, puisque nous ne prononçons aucun ostracisme contre la langue maternelle, encore moins de la méthode indirecte, puisque
la langue maternelle, encore moins de la méthode indirecte, puisque nous commençons toujours nos leçons par l'explication en langue étrangère. Peut-être le mot « méthode mixte » conviendrait-il — et cependant quelle différence entre ces classes de début où la traduction, correcte sans plus, joue un rôle tout à fait secondaire, et celles où la version devient un exercice littéraire, servant non seulement à l'acquisition du vocabulaire étranger, mais à l'étude du français, à l'assouplissement de l'esprit et au développement de la culture ! Il nous semble que notre méthode a conservé sinon la lettre, du moins l'esprit de la
a conservé sinon la lettre, du moins l'esprit de la méthode directe, qu'elle est en quelque sorte une méthode directe assouplie (et que par là elle échappe à bien des critiques qu'on a adressées à la méthode directe intégrale). Mais le mot, après tout, est secondaire ; c'est la chose qui importe. Nos prédécesseurs ont, certes, fait une œuvre fort utile, en indiquant, dans les grandes lignes, les différentes voies que nous pouvons suivre. Il nous convient à nous d'aller plus loin et de marquer avec précision par quels procédés de détail les systèmes qu'ils nous ont proposés peuvent obtenir
de détail les systèmes qu'ils nous ont proposés peuvent obtenir leur plein rendement. Souhaitons bonne chance aux rapporteurs de ces questions difficiles : leur travail nous sera certainement très profitable. Il ne pourra cependant, à lui seul, nous fournir le moyen d'obtenir aisément de brillants résultats. Même définies avec une précision rigoureuse, les règles à suivre dans l'enseignement du vocabulaire ne nous dispenseront pas de l'effort personnel qui seul peut animer une classe. Il faut, pour y parvenir, à la fois des qualités philosophiques, psychologiques — oui, n'ayons pas peur de ces grands mots : les leçons qui portent le
de ces grands mots : les leçons qui portent le mieux sont celles qui se fondent sur une analyse très exacte des termes employés et sur une connaissance très précise de l'esprit des élèves — et en même temps une activité, une ingéniosité toujours en éveil. L'ardeur de l'imagination doit s'allier avec la parfaite rigueur pédagogique. C'est pourquoi aucun de nous ne peut se vanter d'avoir porté sa méthode jusqu'à la perfection. Mais il suffit de continuer à y croire et ceux-là méritent les plus vifs éloges qui, malgré les déconvenues et les découragements inévitables, continuent toujours à « chercher
déconvenues et les découragements inévitables, continuent toujours à « chercher en gémissant ». Paul LIEUTAUD. Note : Je n'ai parlé, dans cet article, que de l'enseignement de l'anglais. Certains passages peuvent sans doute s'appliquer à d'autres langues. Pour ceux qui auraient besoin d'être modifiés avant de prendre une valeur générale, je laisse à mes collègues spécialistes le soin d'opérer la mise au point nécessaire. Je serais heureux de lire leurs observations à ce sujet. FRÉDÉRIC SCHLEGEL ET L'ATHÉNÉUM Dans ce bel ouvrage (1) où il expose la formation et le caractère du premier romantisme allemand, M. Schlegel den Haufen n'a
caractère du premier romantisme allemand, M. Schlegel den Haufen n'a pas tenté d'enserrer dans une définition et de réduire à une formule la réalité complexe et diverse de ce mouvement. Par une analyse aussi détaillée que pénétrante, il en a montré les traits principaux en remontant à ses origines, à l'activité féconde de F. Schlegel et de son groupe, telle qu'elle s'exprime dans les fascicules successifs de l'Athénæum. Intégré dans le courant général des idées et des tendances de l'époque, le romantisme allemand apparaît comme la manifestation, l'affirmation de la conception vitaliste du monde, qui dominait alors les esprits. Comme
conception vitaliste du monde, qui dominait alors les esprits. Comme la vie, en dépit de la multiplicité de ses formes, est nécessairement une et ne saurait se concevoir que dans son développement, le vitalisme implique une conception moniste et organique du monde. De ce fait, le romantisme, comme avant lui le Sturm und Drang, avec lequel il s'apparente étroitement, constitue d'abord et avant tout une réaction contre le rationalisme statique et dualiste, qui, opposant l'esprit à la matière, prétendait rapetisser l'univers aux limites de l'entendement. Schlegel et son groupe s'inspiraient de Goethe qui, luttant également contre le rationalisme étriqué et
de Goethe qui, luttant également contre le rationalisme étriqué et borné, pensait que le monde ne pouvait être saisi dans sa contexture profonde et son développement organique que par l'intuition intellectuelle, par l'aperçu que contrôle et vérifie la raison. Ce qui les séparait de lui, c'est qu'ils s'efforçaient de reculer, d'écarter, dans les limites du possible, le contrôle de la raison, considérée comme une entrave au génie et de donner dans toutes les manifestations de l'esprit une place non seulement prépondérante, mais, autant que possible, exclusive au sentiment, à l'imagination, à l'intuition. De là vient que leur groupe est fondé
à l'intuition. De là vient que leur groupe est fondé sur une affinité élective, une congénialité qui unit des natures exceptionnelles, pourvues de dons particuliers de comprendre et de sentir, qui sont refusés au commun des mortels. (Théorie de la Verbrüderung). Le moyen d'expression favori de ces esprits d'élite, de ce cénacle littéraire est la conversation brillante, pleine d'imprévu, de hardiesse et que n'effraie ni la contradiction, ni le paradoxe. Cette conversation trouve sa forme littéraire dans le fragment qui suggère plus qu'il n'expose et qui s'adresse plutôt à l'imagination et à l'intuition qu'à la raison. (Théorie du fragment). Celle-ci,
et à l'intuition qu'à la raison. (Théorie du fragment). Celle-ci, en effet, n'est que tolérée et l'on cherche à en réduire le plus possible l'emprise, non seulement par le fragment, qui autorise par juxtaposition immédiate la contradiction, mais aussi par le « Witz », entendu, non dans le sens de saillie, de jeu de mot, mais dans celui d'ironie supérieure, qui permet à l'esprit de se dégager, de se déprendre de ses propres productions pour mieux les dominer et d'affirmer ainsi la plénitude de sa puissance et de son autonomie. (Théorie du Witz). A cette tournure d'esprit correspond une conception
(Théorie du Witz). A cette tournure d'esprit correspond une conception du monde qui considère celui-ci comme un ensemble tumultueux, où s'affirment, se mêlent et s'affrontent toutes les forces vitales. (Théorie du chaos). Chaos cependant ne signifie pas désordre, incohérence, mais expansion et expression de ce qui constitue la source première de toute chose, la vie, et, de même que la vie est une, en dépit de la multiplicité de ses manifestations, le chaos a un centre, un principe, une unité essentielle, réalité à la fois objective et mystique, inaccessible à l'entendement, mais à laquelle on peut accéder par l'imagination et
l'entendement, mais à laquelle on peut accéder par l'imagination et l'intuition. (Théorie du Centrum). Cette théorie mettait pour ainsi dire un point final à la doctrine de F. Schlegel dans l'Athénæum. Partant de l'idée de vie, considérée à la manière de Fichte comme activité pure, il évoluait vers une philosophie plus objective, vers un réalisme transcendantal, inspiré de Schelling ; se détournant de la conception d'une activité sans support réel, sans être, il aspirait à trouver une réalité stable et durable, de révolutionnaire il allait devenir bientôt conservateur et cette évolution devait s'affirmer par sa conversion au catholicisme. Schlegel annonçait
évolution devait s'affirmer par sa conversion au catholicisme. Schlegel annonçait ainsi le développement du romantisme vers le réalisme, d'une part, et, d'autre part, vers la réaction religieuse et politique inspirée de l'idée de développement organique, opposé à tout mouvement révolutionnaire, à toute rupture avec la tradition et le passé. En montrant comment les conceptions essentielles des romantiques sont nées successivement, souvent un peu au hasard des circonstances, et se sont progressivement engrenées pour ainsi dire les unes dans les autres pour former un tout, une doctrine, M. Schlagdenhauffen a bien contribué, après les œuvres de ses maîtres, à élucider un
contribué, après les œuvres de ses maîtres, à élucider un des points les plus obscurs et les plus délicats de la littérature allemande. A. CORNU. Vérifiez l'adresse du Bulletin : elle figurera à l'Annuaire 1935. Musée Pédagogique (4 avril 19 avril) EXPOSITION : les Ecoles de l'U.R.S.S. et le Dessin nouveau dans les Ecoles Suisses. BIBLIOGRAPHIE ALLEMANDE Paul de Lagarde. — Nationale Religio (Deutsche Reihe, no 17, Eugen Diederichs Verlag in Jena, 80 pfennigs). Dans la série « Deutsche Reihe », où avaient paru jusqu'ici des poésies, des nouvelles, des études sur le passé germanique, enfin des extraits de Maître
études sur le passé germanique, enfin des extraits de Maître Eckhardt, voici ce qu'on pourrait appeler une « anthologie » de Paul de Lagarde. On a réuni dans ce petit livre peu coûteux et fort bien édité les pages les plus caractéristiques des écrits de P. de Lagarde et on les a groupées de manière intelligente, en huit chapitres qui présentent les idées essentielles de l'auteur sur les rapports de l'Eglise et de l'Etat, le christianisme, les écritures, la personnalité de Jésus, etc... Un index placé à la fin du livre indique l'origine de chacun de ces extraits et permet
livre indique l'origine de chacun de ces extraits et permet d'en retrouver facilement la place dans l'œuvre complète de Paul de Lagarde. Carl Clerici. — Altgermanische Religiosgeschichte (29 illustrations en 14 planches. Ludwig Rohrscheid Verlag. Bonn a Rh. 6 R.M. 80). Les études sur la religion primitive des Germains, dans lesquelles tant d'Allemands cherchent aujourd'hui une inspiration, se multiplient à l'heure actuelle. Carl Clemen, professeur à l'Université de Bonn et spécialiste éminent de l'histoire des religions germaniques, a cherché, dans ce volume, à réunir et critiquer les conceptions actuelles des spécialistes et à prendre position en face d'opinions diverses. Il
spécialistes et à prendre position en face d'opinions diverses. Il analyse les sources de la religion germanique, les influences étrangères à laquelle elle a subies, les éléments de la croyance (divinités, animaux, objets...), l'attitude religieuse, enfin les représentations de la vie après la mort. En conclusion, il présente une synthèse des caractères de la religion germanique, et donne un aperçu de ce que pouvaient être la christianisation des Germains et leur christianisme. On aurait souhaité que ces derniers chapitres fussent plus étendus ; l'auteur n'en a guère donné que les grandes lignes. Des reproductions fines et nettes accompagnent le texte
grandes lignes. Des reproductions fines et nettes accompagnent le texte d'un commentaire concret extrêmement précieux. J. RÉAL. Fralz Sa rar. — Deutsche Verskunst. Luthers und Düllershaupt I. Berlin broschiert. R. M. 14. L'auteur est mort au moment d'imprimer son grand ouvrage, en 1931. La publication est faite par un de ses élèves et un de ses collègues, en collaboration avec sa femme. Ce livre, n'est pas une métrique ou une prosodie au sens ordinaire. C'est un magnifique effort pour analyser, en se servant de tous les progrès des sciences nouvelles, tous les éléments qui font la beauté formelle des vers.
tous les éléments qui font la beauté formelle des vers. Tout le long de 350 pages d'une analyse extrêmement fine et subtile, l'auteur s'efforce de démontrer qu'à tout poème correspond une forme vocale, et une seule, et qu'on peut la retrouver. Le rythme n'est qu'un élément de cette forme : la gradation des accents, le mètre, la mélodie, la sonorité, la musicalité, le caractère psychologique et le caractère phonétique de la diction concourent à former un tout indivisible. Toujours appuyé sur les travaux les plus récents et sur des années d'observations personnelles, l'auteur prodigue les remarques les plus fines et
d'observations personnelles, l'auteur prodigue les remarques les plus fines et parfois les plus saisissantes : non pas d'une façon théorique, mais en partant toujours d'un certain nombre de textes poétiques qu'il cite intégralement. La plupart de ses observations peuvent s'appliquer à toutes les langues aussi bien qu'à l'allemand. Il y a là une complète rénovation de l'étude du vers et une mine prodigieusement riche en aperçus nouveaux. L'auteur destinait son livre à la formation des récitant et même aux lycées. La variété de ses points de vue l'a amené à créer toute une série de signes dont l'assimilation est d'autant
créer toute une série de signes dont l'assimilation est d'autant plus difficile qu'ils ne sont pas réunis sur une feuille à part et sont parfois employés plusieurs pages avant d'être expliqués. Cela rend la lecture assez pénible pour l'usage courant. Mais si, comme l'annonce la préface, les exemples sont un jour recueillis sur disques, l'ouvrage deviendra un magistral monument de science fine et précise, de patience infinie, et aussi de goût artistique, car l'auteur a su reconnaître que tout bon travail peut et doit perfectionner l'art du récitant, mais ne peut remplacer l'intuition naturelle de l'artiste. A. RAVIZÉ. Herbert Freiherr
peut remplacer l'intuition naturelle de l'artiste. A. RAVIZÉ. Herbert Freiherr von Oelsen. — Tausend Jahre deutsche Plastik und Malerei (Verlag Walter de Gruyter and Co. Berlin und Leipzig. Steiff broschiert : R.M. 3,20. Cet ouvrage, destiné au grand public, est un ouvrage de vulgarisation (au meilleur sens du mot), où sont reproduits les principaux chefs-d'œuvre de la peinture et de la sculpture allemandes. Le texte tient peu de place : 192 excellentes reproductions d'œuvres de maîtres allemands constituent le fond essentiel du livre. Un bref exposé précise à la fois le dessein de l'auteur et le plan du livre. S'inspirant
le dessein de l'auteur et le plan du livre. S'inspirant de la « Geschichte der deutschen Kunst », de M. Georg Dehio (4 volumes, même éditeur), M. von Oelsen présente, non aux spécialistes de l'histoire de l'art, mais au grand public cultivé, un raccourci de l'évolution de l'art plastique et pictural allemand, s'attachant à ne considérer que les œuvres qui expriment et traduisent les caractères spécifiques et originaux du génie national, qui portent l'empreinte de l'âme du peuple allemand. Il prend soin de nous dire qu'il n'entre pas dans ses intentions de nier ou de maudire les influences extérieures (à
intentions de nier ou de maudire les influences extérieures (à son avis utiles, et surtout nécessaires) qui ont, à certaines époques, modelé la courbe de cette évolution, mais qu'il essaie seulement de dégager de la prodigieuse floraison artistique qu'il étudie les qualités esthétiques, morales, sentimentales et spirituelles spécifiquement allemandes. Il reste fidèle à ce propos ; et son travail est objectif ; on pourrait certes y signaler quelques omissions que l'auteur justifierait sans doute par l'obligation où il était de « faire court ». Dirons-nous, pour marquer toute l'estime que nous portons à son œuvre, que nous avons souvent regretté,
nous portons à son œuvre, que nous avons souvent regretté, en le lisant, de ne pas connaître une étude analogue sur l'art français, un bel album clair, simple, accessible à notre grand public ? un livre qui ferait nettement le départ entre les beautés librement créées par le génie français et les plagiats plus ou moins camouflés qui encombrent nos musées, nos places et nos rues ? En tout cas, ce livre nous semble indispensable à tous nos collègues germanistes soucieux de montrer à leurs élèves les caractères distinctifs et originaux de l'art allemand. Louis-André FOURET. Leopold Reichwein. — Bayreuth
originaux de l'art allemand. Louis-André FOURET. Leopold Reichwein. — Bayreuth Werder und Welsel der Bayreuther Festspiele (Kulturgeschichtliche Monographien Nr. 19. Velhagen und Klasing. 3 R.M. 80). Cette monographie est la dix-neuvième d'une série que publie, avec le soin qui caractérise tout ce qui sort de ses presses, la maison Velhagen et Klasing. L'auteur consacre un chapitre à la vie de Wagner, un autre à son œuvre. Il décrit ensuite le théâtre du maître, et retrace l'histoire des festivals de 1876 à 1934. Le dernier chapitre, le plus original, indique l'importance de Bayreuth dans l'Allemagne actuelle : Wagner, dit L. Reichwein,