jeanflop/post-ocr-correction huggingface dataset:
plus libre, la plus capricieuse, la plus énorme parfois et la plus déréglée. A l’imagination se joint la passion, une passion souvent violente, brutale. Voyez Shakspeare. Il y a trop d’inégalités et, dans les grandes pages, trop de profondeur, trop de subtilité, trop peu de jeunesse pour les jeunes gens. Dante est subtil et trop passionné, et aussi Goethe, qui est de plus trop savant et fait étalage de sa science. Ce ne sont pas là des classiques pour des enfants français. La littérature allemande, qui d’ailleurs n’a qu’un siècle, a quelque chose de forcé, un certain pédantisme de sentiments
a quelque chose de forcé, un certain pédantisme de sentiments et d’idées. Née dans la lutte contre l’influence étrangère, elle a gardé le ton de la lutte. C’est, dit avec raison M. Darmesteter, une création de patriotes qui se sont dits : « Nous voulons une poésie à nous. » La littérature allemande est une œuvre de la volonté, comme l’Allemagne même ; mauvaise condition pour vibrer ailleurs que dans un cœur allemand. « La vraie poésie de l’Allemagne s’est réfugiée dans sa philosophie, — Faust, — et dans sa musique. » On nous dit qu’il y a dans les
musique. » On nous dit qu’il y a dans les littératures étrangères « une inspiration morale plus délicate et plus pure. » Est-il certain qu’il y ait moins de grossièreté dans Shakspeare que dans Virgile? Et quelque admirable que soit, par exemple, l’épisode de Francesca dans l’Enfer de Dante, ou plutôt, précisément parce qu’il est si admirable, est-ce pour des jeunes gens une lecture bien choisie que le poétique tableau de ces amours? Suffira-t-il de montrer Paolo et Francesca emportés par la tourmente éternelle et enlacés à jamais l'un à l’autre, pour inspirer aux jeunes gens, avec la crainte de
l’autre, pour inspirer aux jeunes gens, avec la crainte de l’enfer, l’horreur des passions défendues? Si l’on passe en revue nos programmes officiels de langues vivantes, on verra que l’éducation par les langues étrangères, c’est l’éducation par les romans. Voici, avec leurs héroïnes sans nombre, tous les romans de Walter Scott « au choix, » dit le programme; voici David, Copperfield, de Dickens, A Christmas Carol, Nicolas Nickleby; voici le Vicaire de Wakefield, de Goldsmith : Si las Marner, de George Eliot, le Moulin sur la Floss et Adam Bede; la Femme du professeur, d’Auerbach; Duit et avoir, de Freytag,
la Femme du professeur, d’Auerbach; Duit et avoir, de Freytag, etc. Les lois de la suggestion sont aujourd’hui bien connues et scientifiquement établies ; ces récits d’amour et de séduction, avec ce long défilé de jeunes filles depuis la belle juive d'Ivanhoë jusqu’à la Marguerite de Faust, sont une suggestion continuelle, surtout quand les scènes se passent non dans le lointain invraisemblable de la mythologie, mais dans notre milieu moderne, dans la rue où les étudiants de Faust poursuivent les filles du peuple, dans la chambre de Marguerite, ou au rendez-vous de Hetty (Adam Bede). Une mère de famille ne
rendez-vous de Hetty (Adam Bede). Une mère de famille ne mettra pas sans inquiétude le Faust de Goethe dans la bibliothèque de ses enfants. Si nous voulons respecter chez les jeunes gens l’évolution naturelle et calme des facultés, continuons de demander aux idées grandes et larges de Tacite, de Cicéron, de Virgile, une base d’instruction solide et simple, au lieu d’initier les enfants, — comme l’a proposé M. Lockroy quand il était ministre de l’instruction publique, — aux littératures des civilisations vieillies, compliquées, raffinées, de les mettre en tête à tête avec Shakspeare, avec Tennyson, avec Shelley, que les Anglais
tête avec Shakspeare, avec Tennyson, avec Shelley, que les Anglais eux-mêmes ont peine à comprendre. L’étude des littératures modernes, si tourmentées, outre qu’elle est médiocrement salutaire aux esprits qui se forment, serait un fart mauvais moyen de conserver à notre langue même ses qualités originales, qui sont en grande partie latines. Il est sage de fournir au jeune homme des formes de langage et de style plus stables que celles de notre époque, où les écoles se succèdent avec une extrême rapidité, suivant les modes, suivant les systèmes philosophiques en faveur; c’est une véritable tourmente qui pourrait risquer d'emporter le
faveur; c’est une véritable tourmente qui pourrait risquer d'emporter le pur français, de faire perdre à notre langue sa belle clarté et sa transparence intellectuelle. Il y a déjà assez de fermentation dans notre littérature contemporaine, nous avons assez de décadents, de symbolistes, de naturalistes à outrance, sans hâter nous-mêmes la dissolution des lettres françaises par une éducation bariolée d’anglais, d’allemand, d’italien, d’espagnol et d’arabe. On ne fait pas l’instruction des peintres, des sculpteurs et des musiciens en leur faisant étudier les œuvres d’art les plus récentes et les plus raffinées, mais bien celles qui offrent les qualités classiques de
raffinées, mais bien celles qui offrent les qualités classiques de forme, de composition, de style; sans ces qualités il n’y a point de grand art, et c’est sur elles que tout le reste doit se greffer. On fait étudier les « vieux maîtres », les Raphaël et les Vinci, les Bach et les Mozart, comme les Phidias et les Praxitèle. Le jour où l’éducation des artistes, en France, renoncerait à cette tradition, notre supériorité dans l’art et dans les industries d’art aurait bientôt disparu. Du vivant de Robert Browning, une société s’est fondée en Angleterre, ayant à sa tête l’éminent
société s’est fondée en Angleterre, ayant à sa tête l’éminent philologue Furnival, pour expliquer et interpréter Browning. Le révérend Kirkman, prononçant le discours d’inauguration de la société, divisait, sans aucune intention d’épigramme, l’œuvre du poète en deux parties : les poèmes que l’on comprend et ceux que l’on ne comprend pas : « Là où Browning est obscur, c’est par excès de lumière. » Tennyson aussi, de son vivant, a ses commentateurs, ses scoliastes : ils font leur étude de ce qui est obscur, leurs délices de ce qui est inintelligible. Chez nous, nous n’avons pas de scoliastes même pour
inintelligible. Chez nous, nous n’avons pas de scoliastes même pour des pièces comme la Bouche d'ombre de Victor Hugo : cela est trop clair, il n’y a pas encore assez d’ombre dans cette bouche. 257 l’enseignement classique français. paru. Le jour où les classes lettrées renonceraient aux études latines, il en serait bientôt de même pour notre gloire littéraire. On dit : — Nous donnerons au grand nombre un fort enseignement français.— Vous n’y parviendrez pas plus qu’à donner au grand nombre un fort enseignement grec et latin. Si vous vous occupez du grand nombre, vous serez obligés d’abaisser le
vous occupez du grand nombre, vous serez obligés d’abaisser le niveau de l’enseignement anglo-germano-français tout comme celui de l’enseignement gréco-latin-français. Si, au contraire, vous ne vous préoccupez pas du grand nombre, — et vous aurez raison, — vous verrez reparaître les couches habituelles de l’enseignement; vous aurez en français, comme vous en aviez en latin et en grec, des paresseux, des élèves médiocres, des « fruits secs. » Ils n’auront pas appris le latin, mais ils n’en sauront pas mieux leur langue, en supposant qu’ils la sachent aussi bien, — et cette supposition contredit une expérience séculaire. En vain voudrez-vous
et cette supposition contredit une expérience séculaire. En vain voudrez-vous élever le niveau de l’enseignement classique français, de l’enseignement spécial, pour l’appeler par son vrai nom, vous n’y parviendrez pas. Vous serez sans cesse retenu et par la nature des élèves et par la nature des maîtres eux-mêmes. Vous aurez une sorte de masse, de plèbe intellectuelle qui vous obligera à vous rapprocher d’elle, à vous préoccuper de ses intérêts immédiats, — tout comme il arrive pour les gouvernements trop exclusivement démocratiques et populaires, pour les chambres à suffrage trop direct et trop universel. Il y a tout un peuple
direct et trop universel. Il y a tout un peuple qui vous tire par en bas, alors que vous voudriez voir les choses de plus haut et de plus loin. Vous êtes à l’état de ballon captif. Enseignement français, cela voudra dire, — quoi que vous fassiez, — enseignement pratique, utilitaire, scientifique, spécial, professionnel. Le prospectus de l’Association pour la réforme de l’enseignement nous en a fourni tout à l’heure une preuve nouvelle, puisqu’on n’y parle que d’industrie et de commerce. Dès que vous voudrez cultiver le beau pour le beau, maîtres et élèves pousseront le même cri : «
beau, maîtres et élèves pousseront le même cri : « A quoi bon? Ce n’est pas assez moderne, ni assez scientifique, ni assez pratique. » Le loup scientifique fondra sur votre bergerie littéraire, et il aura bientôt dévoré tous ces moutons inoffensifs. On n’aura pas de peine à démontrer par a-b que Corneille et Racine sont « des perruques » encore plus qu’Horace et Virgile. Vos maîtres eux-mêmes, vous serez obligés de les avoir plus ou moins conformes à l’esprit général des amateurs exclusifs du français, des langues vivantes et des sciences; vous réussirez bien rarement à en faire des
des sciences; vous réussirez bien rarement à en faire des lettrés, des philosophes, des savants désintéressés. Une fois que vous aurez écrit sur la porte du lycée : « Ici ne s’enseigne que ce qui est utile à la société moderne, » vous n’aurez plus guère que des professeurs à l’esprit utilitaire, comme les élèves et les parents. Et quel pur métal résisterait à la pierre de touche utilitaire? A quoi sert le latin? A rien, comme la Vénus de Milo. Mais à quoi sert l’histoire, et ai-je besoin de savoir, par exemple, que Louis II d’outre-mer, fils de Charles
savoir, par exemple, que Louis II d’outre-mer, fils de Charles le Simple, régna de 936 à 954 et batailla toute sa vie sans profit? A quoi sert tant de géographie, et ai-je besoin, comme dit Tolstoï, de connaître le canal maritime et sa navigation? « Le batelier saura bien me conduire. » A quoi bon la géologie, si je ne dois jamais m’occuper d’industries extractives? — Que des écoliers paresseux ou même des « pères de famille » fassent ces beaux raisonnements, cela n’a rien que de naturel ; mais l’État doit-il les faire pour eux? Il aura voulu démocratiser
l’État doit-il les faire pour eux? Il aura voulu démocratiser l’enseignement, sous le nom d’enseignement français, et le résultat sera l’abaissement des études françaises elles-mêmes. Le nouvel enseignement, prétendu classique, ne sera jamais que le « bâtard du lycée et de l’école primaire. » Quant à « l’élite » d’élèves pour les études gréco-latines, on la verra se réduire aux ravissants in gurgite vasto (profitons de ce qu’il est encore possible, en France, de citer cinq mots de Virgile). L’intérêt véritable des démocraties n’est pas de tout démocratiser, de tout ramener sur terre, et sur terre plébéienne. On répète sans
ramener sur terre, et sur terre plébéienne. On répète sans cesse : la preuve que les humanités modernes répondent à un besoin légitime, c’est le nombre d’élèves qu’a fini par recueillir l’enseignement spécial et qui augmentera avec l’enseignement français. — Mais on peut répondre : la preuve que la musique d’Offenbach et celle de Pierre Lecocq répondaient à un besoin légitime, c’est le nombre de spectateurs qui sont allés voir la Belle Hélène et la Fille de madame Angot (sans compter les courses de taureaux). Rabaissez l’art, rabaissez les études, et vous donnerez toujours satisfaction à certains besoins; reste à
et vous donnerez toujours satisfaction à certains besoins; reste à savoir si ce sont les plus nobles. Au reste, l’enseignement spécial n’a réussi que là où son succès était légitime, c’est-à-dire dans les trois premières années du cours ; à partir de la quatrième année, les élèves désertent. Sa vraie destination est en effet de fournir un enseignement de moyenne valeur à ceux que réclame, au bout de quelques années, la pratique des professions industrielles. M. Duruy l’avait compris. On met aussi en avant les « vœux des pères de famille. » Mais un état comme le nôtre, qui a
famille. » Mais un état comme le nôtre, qui a en dépôt l’honneur de la France, ne peut leur abandonner la direction effective et pratique de l’enseignement. Les pères de famille ! Ont-ils pour le plupart quelque compétence? Quand il s’agit d’instruire et d’élever leurs enfants, ne sont-ils pas trop souvent eux-mêmes de grands enfants ? Est-ce, en moyenne, un père de famille qui se placera au point de vue des intérêts de la nationalité et de la race, qui se préoccupera de l’élite intellectuelle à conserver ou à recruter, de la sélection à opérer, de la tradition nationale à
de la sélection à opérer, de la tradition nationale à maintenir, des progrès à assurer en même temps, enfin de la lutte à soutenir avec les nations voisines et de ce qu’on pourrait appeler les intérêts internationaux de l’enseignement? Consulter les pères ou les mères sur le rôle du grec et du latin dans l’enseignement secondaire, sur la valeur comparative des lettres et des sciences pour l’éducation, sur la place de la philosophie, ce serait presque aussi imprudent que de consulter les enfants. Voyez les journalistes, les littérateurs, les hommes de science, les hommes de lettres, les membres des académies
de science, les hommes de lettres, les membres des académies des sciences et de médecine, les ministres mêmes, combien y en a-t-il qui montrent une compétence dans les questions d’enseignement? Un savant nous a dit en pleine Académie de médecine : « Le grec ne sert pas pour les chirurgiens ou les médecins, donc il faut supprimer le grec. » Un sénateur nous a dit: — Nous avons besoin d’industriels et d’agriculteurs, donc il faut supprimer le latin. — Tel ministre voulait jadis la restauration des études classiques; tel autre faisait en Sorbonne l’éloge des langues vivantes. Rien n’égale le
faisait en Sorbonne l’éloge des langues vivantes. Rien n’égale le chaos des opinions pédagogiques, sinon le chaos des opinions politiques. Que le gouvernement, dans ce désarroi, propose aux parents et aux enfants un moyen expéditif d’études classiques, comprenant le français, les langues vivantes et les sciences, avec baccalauréat et promesse d’entrée dans les administrations ; aussitôt les pères de famille précipiteront en aveugles leurs enfants vers ces études en apparence plus utiles; et les enfants eux-mêmes d’applaudir: ils resteront moins longtemps sur les bancs du collège; ils échapperont au latin, à ce grec qu’on veut aujourd’hui leur faire apprendre jusqu’à
à ce grec qu’on veut aujourd’hui leur faire apprendre jusqu’à la fin de la rhétorique; on ne leur parlera que de français, d’anglais ou d’allemand, — ce qui, de loin, leur semble facile; — on leur enseignera, il est vrai, des sciences parfois ennuyeuses, mais qui paraissent nécessaires pour gagner plus tard de l'argent. A la bonne heure ; choisissons les palmes au rabais ! Primo vivere, alter non philosophari. Puisqu’on demande des faits et des raisons positives, il est un fait constaté par des observations nombreuses en France, en Allemagne, en Belgique, en Angleterre : c’est la supériorité moyenne
Allemagne, en Belgique, en Angleterre : c’est la supériorité moyenne des élèves qui ont fait des études classiques sur ceux qui n’ont reçu qu’une instruction scientifique et « moderne. » M. Dubois-Reymond constate que les élèves des gymnases, les humanistes, même médiocres, sont supérieurs aux autres dans celles des écoles spéciales où on admet quelques élèves des écoles réelles, ainsi que dans tous les ordres d’application. Et, en Allemagne, les écoles réelles ne représentent pas simplement, comme notre enseignement spécial, les épaves de l’enseignement classique : il y a des jeunes gens bien doués qui, se destinant à quelque haute
jeunes gens bien doués qui, se destinant à quelque haute profession industrielle, choisissent l’école réelle ; or, selon M. Dubois-Reymond, ils restent finalement inférieurs. Ainsi, d’après la statistique, qui partage avec la géographie et la mécanique la royauté du jour, l’étude des langues et des littératures anciennes serait la plus propre à développer les facultés fondamentales d’où les facultés scientifiques doivent recevoir l’impulsion. Au reste, il peut se rencontrer des génies dans l’enseignement spécial et même dans l’enseignement primaire, comme il se rencontre des nullités dans l’enseignement classique; mais ce ne sont pas les individus qu’il faut considérer, c’est l’esprit
ne sont pas les individus qu’il faut considérer, c’est l’esprit général développé par un enseignement et par les traditions qu’il représente; c’est surtout le rapport de cet esprit à la conservation et au progrès de l’esprit national. Quand même, dans quelques concours particuliers entre élèves classiques et élèves de l’enseignement spécial, ceux-ci soutiendraient la lutte pour le français et les sciences, ce résultat ne prouverait nullement que le nouveau système pût être généralisé sans danger pour le pays. L’esprit littéraire, jusqu’ici entretenu en France par l’éducation classique, se communique à tous par contagion, même dans l’enseignement spécial, et cet esprit
tous par contagion, même dans l’enseignement spécial, et cet esprit durera encore un certain nombre d’années; mais tarissez les sources classiques, alourdissez le milieu intellectuel des classes dirigeantes, changez le climat moral de la France, vous aurez bientôt une France utilitaire et prosaïque. Ce jour-là, à vrai dire, la France aura cessé d’exister moralement et politiquement. Il n’y a qu’un enseignement vraiment classique : c’est l’enseignement dont la base est l’étude des langues anciennes. Tout autre enseignement qui tendrait au même but par d’autres moyens ne peut être qu’un simulacre d’enseignement classique dont le besoin ne se laisserait point sentir.
d’enseignement classique dont le besoin ne se laisserait point sentir. L’enseignement spécial doit rester ce qu’il est : un enseignement à tendance pratique, utilitaire. Il doit être tout entier dirigé en vue de former des esprits tels que précisément en réclament l’agriculture, le commerce et l’industrie. Mais le conseil eut la faiblesse et l’imprévoyance d’accepter le baccalauréat de l’enseignement spécial. Que fit alors le ministre de l’instruction publique? Contrairement aux formelles déclarations du conseil, il s’entendit avec les autres ministres, ses collègues, pour considérer le baccalauréat spécial comme équivalent, parfois même supérieur aux autres baccalauréats, à l’entrée des carrières libérales
même supérieur aux autres baccalauréats, à l’entrée des carrières libérales et des fonctions administratives. Grâce à ce biais ingénieux, les protestations du conseil restèrent platoniques. Au baccalauréat spécial, la littérature, la morale et la philosophie réunies ont droit à un suffrage sur huit ; la philosophie et la littérature ne représentent chacune qu’un vingt-quatrième des suffrages! Les mathématiques et la comptabilité ensemble ont deux suffrages ; les sciences physiques, deux ; la langue vivante, un, etc. D’où il résulte mathématiquement que la morale vaut un tiers de la comptabilité. Ce calcul est, comme on dit, « fin de siècle. »
calcul est, comme on dit, « fin de siècle. » Voilà les lettrés et les philosophes de l’enseignement spécial. Ces nouveaux bacheliers n’en ont pas moins à peu près les mêmes privilèges que les anciens bacheliers ès lettres et bacheliers ès sciences. Leur titre est équivalent à celui de bachelier ès sciences restreint pour les études médicales, de bachelier ès sciences pour l’École polytechnique, pour l’École de Saint-Cyr, pour l’entrée dans la plupart des ministères, pour la licence ès sciences et le professorat ès sciences, etc. En un mot, c’est l’école primaire envahissant tout ce qu’on avait autrefois réservé aux
l’école primaire envahissant tout ce qu’on avait autrefois réservé aux études vraiment classiques. On n’a admis que deux exceptions, en ce qui concerne le droit et la médecine ; ici seulement le baccalauréat spécial ne peut tenir lieu du baccalauréat ès lettres. C’est, d’ailleurs, une inconséquence; déjà la logique radicale a réclamé contre ces exceptions, surtout en ce qui concerne la médecine; elle réclamera encore bien mieux quand nous aurons un baccalauréat de l’enseignement français. Tout ce que le conseil supérieur craignait et recommandait d’éviter deviendra une réalité malgré lui et contre lui. L’enseignement spécial, surtout si on l’érige en
et contre lui. L’enseignement spécial, surtout si on l’érige en enseignement classique français, conduira au même résultat positif que les études gréco-latines en moins de temps et avec moins de sacrifices : il s’imposera donc naturellement aux parents et aux enfants. Comme l’avait prédit M. Rabier dans son rapport, les études classiques paraîtront choses vieillies et hors d’usage. On n’aura plus ni hésitations ni remords à fuir devant l’effort intellectuel désintéressé que demandent les langues anciennes. C’est une tentation offerte à la paresse des jeunes gens, dont la faiblesse des familles se laisse de nos jours si aisément complice. Ainsi,
familles se laisse de nos jours si aisément complice. Ainsi, concluait M. Rabier au nom du conseil supérieur, « l’extinction graduelle de l’enseignement classique actuel, voilà la fin où tend, qu’on le veuille ou non, qu’on se l’avoue ou non, la réforme. » Et c’est cette prétendue « réforme » qu’il s’agit aujourd’hui de faire triompher définitivement. La dernière sauvegarde des études classiques, le droit, en supposant qu’on la maintienne, sera insuffisante et inefficace. Elle ne ramènera au véritable enseignement classique qu’une infime minorité d’écoliers. D’ailleurs, les radicaux simplistes, dont la logique à œillères ne voit ni à droite ni
la logique à œillères ne voit ni à droite ni à gauche, s’écrieront : Pourquoi apprendre le latin et le grec quand on doit plaider en français? — Voilà donc le résultat final des réformes récentes : on proclame bien haut que « les aspirants aux carrières scientifiques feront du latin et du grec jusqu’à la fin de la rhétorique. » Quel triomphe pour les fidèles du grec! Mais attendez la fin : in cauda venenum, disaient nos pères. On fera du latin et du grec, si on refuse de passer à « l’enseignement classique français, » qui, par le
passer à « l’enseignement classique français, » qui, par le chemin le plus court et le plus fleuri, conduira aux mêmes carrières. La porte échappatoire est donc ouverte à deux battants, — vous voyez d’ici la débandade. Les professeurs de latin, de grec, de philosophie resteront seuls avec leur « élite de délicats, » qui se composera d’eux-mêmes, de leurs collègues et de quelques prétendants à l’École normale (section des lettres seulement). Quant à la France, elle sera alors définie par les autres nations : — un pays dit néo-latin, à population décroissante et à culture littéraire décroissante, autrefois le
à population décroissante et à culture littéraire décroissante, autrefois le plus lettré de tous, où aujourd’hui savants et professeurs de sciences, médecins, polytechniciens, officiers supérieurs, administrateurs même et magistrats ne peuvent entendre deux mots de latin sans rougir. L’exemple dont on prétend s’autoriser, ce sont les « écoles réelles » d’Allemagne, dont on se fait l’idée la plus fausse. Ces écoles ont commencé, avec Francke, Semler et Hecker, par être des écoles professionnelles ; peu à peu on y a introduit assez de connaissances générales et de latin pour les faire rivaliser à la fin avec les gymnases. Elles ont
faire rivaliser à la fin avec les gymnases. Elles ont cessé alors d’être professionnelles pour devenir des gymnases mitigés, accordant plus de place aux études scientifiques, moins de place aux études littéraires, et, pour cette raison, considérées comme préparant plus spécialement, quoique d’une manière encore toute générale, aux professions industrielles, commerciales et agricoles. Mais les Allemands ont eu soin de maintenir la hiérarchie, bien que dans une mesure selon nous insuffisante. En outre, si leurs écoles réelles de 2e classe répondent à notre enseignement spécial, celles de 1ère classe ou « gymnases réels » répondent à notre ancienne « section