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de vue et l'avait traité, dans son rapport, avec sa compétence habituelle, j'avais renoncé à prendre part à la discussion. Mais après les observations qui ont été présentées : d'une part, par MM. Clouzet et Delboy ; d'autre part, par M. de Sèze, j'ai jugé qu'il était nécessaire d'insister encore sur ce point de la question et que j'avais le devoir de vous faire connaître mon sentiment à cet égard. Tout à l'heure, l'honorable M. de Sèze vous disait qu'il avait parlé avec sa conscience; Je parlerai, moi aussi, avec la mienne. Vous connaissez, Messieurs, les arguments présentés par l'Administration
la mienne. Vous connaissez, Messieurs, les arguments présentés par l'Administration académique en faveur du transfert de l'École normale de La Sauve à Bordeaux; ils ont été reproduits au dossier dans le rapport que j'ai eu l'honneur de rédiger au nom de la Commission spéciale que vous aviez nommée; ils ont été développés devant vous par le Recteur, devant la Commission Départementale par l'Inspecteur général, M. Martel, et récemment encore, devant les Commissions réunies, par M. Buisson, directeur de l'Enseignement primaire en France, avec une autorité et une compétence auxquelles vous avez tous rendu hommage. Ces arguments ont entraîné la conviction
avez tous rendu hommage. Ces arguments ont entraîné la conviction d'un certain nombre de membres du Conseil, mais ils n'ont pas touché beaucoup de nos collègues et j'ai constaté (qu'on me permette de le dire) qu'ils n'avaient pas été complètement compris. Dénégations, murmures. M. BERNARD. — Ce n'est pas flatteur ! M. PLUMEAU. — On a demandé pourquoi, ayant trouvé, à une certaine époque, d'excellentes raisons pour le transfert de l'École normale, de Bordeaux à La Sauve, on demandait aujourd'hui son retour à Bordeaux. Je crois répondre à cette question et je le ferai non point avec la parole éloquente
et je le ferai non point avec la parole éloquente de M. de Sèze, mais, tout simplement, en m'appuyant sur des faits, si vous voulez bien me prêter un moment de votre bienveillante attention. Vous me permettrez, toutefois et au préalable, d'entrer dans quelques détails historiques qui, au premier abord, paraîtront étrangers au débat, mais qui me conduiront aux conclusions que j'ai à vous présenter. Les Écoles normales ont une grande importance au point de vue de l'enseignement primaire et c'est pour cette raison que la question qui nous occupe en a une aussi très considérable. SÉANCE DU 11 AVRIL
en a une aussi très considérable. SÉANCE DU 11 AVRIL M. Guizot a dit : « l'instruction primaire est tout entière dans les Écoles normales. Ses progrès se mesurent à ceux de ces établissements. » Jules Ferry de son côté a dit : « il n'y a pas d'enseignement public sans les Écoles normales. » Il est de fait, Messieurs, que tant valent les Écoles normales, tant valent les instituteurs. C'est ce qui explique que les Écoles normales ont été toujours étroitement associées aux destinées de l'enseignement primaire ; elles ont eu leurs luttes, leurs défaites à essuyer et leur
ont eu leurs luttes, leurs défaites à essuyer et leur histoire se confond, à ce point de vue avec celle de l'instruction publique. Messieurs, vous savez qu'il y a eu, en matière d'enseignement primaire, des opinions bien différentes suivant les temps. Il y a eu des époques où on considérait comme nécessaire le développement de l'enseignement élémentaire ; d'autres où l'on a cru qu'il devait être réduit. Or, il est à remarquer que toutes les fois que l'on a cru qu'il fallait développer l'enseignement primaire, on a travaillé à augmenter l'importance des Écoles normales ; et que lorsque l'opinion contraire
l'importance des Écoles normales ; et que lorsque l'opinion contraire a prévalu, on a cherché à en restreindre le développement. Cela m'entraîne, Messieurs, à entrer dans quelques considérations historiques qui prouveront la relation qui a toujours existé entre la façon dont on a traité les Ecoles normales et l'opinion qu'on s'est faite de l'importance de l'enseignement primaire. En matière d'Écoles normales, la Convention nationale n'a fait qu'une tentative avortée. Le premier empire, par ses décrets de Moscou et des Cent Jours, a favorisé l'institution des Écoles normales. Mais leur création n'a été due qu'à l'initiative privée et elles n'ont vécu
n'a été due qu'à l'initiative privée et elles n'ont vécu que grâce au concours d'hommes dévoués. La Restauration n'a rien fait pour elles et ce n'est qu'en 1828, sous le ministère de Martignac, que l'État a encouragé les efforts jusqu'alors isolés des particuliers. Le mouvement s'est ainsi continué jusqu'à Guizot qui a fait intervenir l'État dans la fondation et l'organisation des Écoles. On a imposé l'obligation à chaque département d'en établir, et c'est alors, Messieurs, que fut créé, en 1834, l'École normale de Bordeaux. Je vous demande pardon de ces considérations qui n'ont pas l'air de se rattacher à la
considérations qui n'ont pas l'air de se rattacher à la question qui nous occupe ; si cependant vous voulez bien me prêter votre bienveillante attention, vous verrez que j'arriverai à des conclusions qui ne vous feront peut-être pas regretter le moment que vous m'aurez accordé. (Très bien!) Le programme établi par Guizot était très large, si large que l'on a pu dire qu'il avait devancé son époque et qu'il a opéré une véritable révolution dans l'enseignement primaire. C'est bientôt après cette heureuse tentative qu'il y eut un revirement d'opinion et qu'on prétendit que l'enseignement primaire n'avait pas besoin du développement
qu'on prétendit que l'enseignement primaire n'avait pas besoin du développement qu'on avait voulu lui donner, et que l'on taxa le programme de M. Guizot d'exagération. On articula contre lui les mêmes griefs que nous avons entendus formuler dans cette enceinte, contre l'extension donnée à l'instruction primaire. (Murmures et dénégations.) Je vous ferai observer que je ne juge pas ; je raconte. Tout à l'heure, l'honorable M. de Sèze se défendait de toute espèce de sentiments de parti. Je dois déclarer que je suis dans les mêmes sentiments. C'est dans cet état d'esprit qu'on est arrivé à 1848, et qu'on a
état d'esprit qu'on est arrivé à 1848, et qu'on a voté la loi de 1850 sous le ministère de Falloux. Tous ceux qui ont suivi les péripéties diverses de l'Instruction publique en France connaissent cette loi. Je n'en ferais donc qu'une analyse sommaire. Dans le projet de loi de 1850, il y avait un article 34 qui disait : « Les Écoles normales sont supprimées. » La Commission de l'Assemblée nationale avait adopté cette rédaction; ce n'est que par suite de considérations diverses qu'elle a dû la modifier. Les Écoles normales ont été maintenues, mais avec cette réserve qu'elles pouvaient
normales ont été maintenues, mais avec cette réserve qu'elles pouvaient être supprimées par le Conseil Général ou par le Ministre en Conseil supérieur, sur le rapport du Conseil académique. La loi du 15 mars 1850 et le règlement du 25 mars 1851 ont réglé les conditions d'existence des Écoles normales. J'attire votre attention tout particulièrement sur ce point, c'est que cette loi avait établi un programme excessivement réduit. Les matières obligatoires concernaient seulement la lecture, l'écriture, les éléments de la langue française, l'arithmétique et le système métrique. Il y avait, il est vrai, les matières facultatives : un peu d'arithmétique
il est vrai, les matières facultatives : un peu d'arithmétique applicable aux opérations pratiques, des éléments d'histoire, de géographie, des notions de sciences physiques et naturelles applicables aux usages de la vie et des éléments d'agriculture, d'hygiène, de nivellement, de gymnastique, etc. Mais en ce qui concerne celles-ci une circulaire, en date du 31 octobre 1854, disait aux recteurs : « Il importe que les instituteurs sachent enseigner les matières comprises dans la partie obligatoire du programme ; mais ne les incitez pas à sortir de ce cercle, car d'ailleurs, comment auraient-ils pu en sortir? il n'y avait, dans les
comment auraient-ils pu en sortir? il n'y avait, dans les Écoles normales, que trois maîtres, un directeur et deux adjoints. Le directeur était chargé de professer les parties les plus importantes du programme, de la discipline des élèves, discipline très rigoureuse s'exerçant d'une façon constante et portant sur tous les points. En outre, il était chargé de la direction de la maison. Il était, en un mot, le professeur, le proviseur, le censeur et l'économe de l'École normale. Dans ces conditions, vous comprenez, Messieurs, qu'il ne pouvait guère se livrer à l'enseignement des matières facultatives ; par conséquent on était
à l'enseignement des matières facultatives ; par conséquent on était réduit à se renfermer dans le programme très restreint que je vous ai fait connaître. Il y avait une Commission de surveillance. Cette Commission était chargée de la discipline et de la surveillance des études sur lesquelles elle avait la haute main. Les élèves entraient à l'École sans concours ni examen. On les admettait au choix après une enquête sur leurs antécédents. Quant aux connaissances exigées, elles étaient très limitées. Il suffisait de savoir lire et écrire couramment, observer les règles principales de la grammaire, la pratique des 4 règles
règles principales de la grammaire, la pratique des 4 règles et être en état de répondre sur le catéchisme et l'histoire sainte. Les élèves n'avaient ni congés, ni sorties, ni vacances. On accordait bien 15 jours de vacances aux maîtres, mais à la condition expresse qu'ils les prissent successivement. Enfin, dans les instructions adressées aux recteurs, on recommandait de mettre les Écoles normales loin des villes et de les établir à la campagne. C'est pour se conformer à la loi de 1850 et à son esprit, qu'en 1859 on a transféré l'École normale à La Sauve. Quel besoin, en effet,
transféré l'École normale à La Sauve. Quel besoin, en effet, avaient les maîtres des ressources des facultés? Quelle nécessité avaient-ils de consulter des maîtres plus forts qu'eux? Le régime de claustration qu'on avait imposé aux élèves ne cadrait-il pas admirablement avec ce vieux couvent de La Sauve?... Messieurs, je ne puis m'empêcher de dire que notre devoir est de faire aujourd'hui tout le contraire de ce qui a été fait sous l'empire de la législation de 1850 : si en 1859 on a transporté l'École normale de Bordeaux à La Sauve, nous devons aujourd'hui la transporter à Bordeaux. En agissant
Sauve, nous devons aujourd'hui la transporter à Bordeaux. En agissant ainsi nous ne ferions que nous conformer à la législation actuelle, aux nouvelles lois scolaires, comme nos prédécesseurs s'étaient conformés à la loi de 1850 ; nous resterons fidèles à l'esprit qui nous a institué et qui dirige aujourd'hui l'instruction primaire. Ce devrait être là ma conclusion, mais vous la trouveriez sans doute trop sommaire. Je vous demande donc la permission de vous expliquer en quoi consiste la différence des deux systèmes ; cette comparaison est nécessaire pour bien comprendre les arguments fournis par l'Administration académique en faveur du transfèrement.
les arguments fournis par l'Administration académique en faveur du transfèrement. Le cadre de l'enseignement, par suite de la nouvelle loi, a été considérablement élargi; les matières scolaires augmentées; le nombre des maîtres porté de 3 à 5 ; les maîtres supplémentaires sont nombreux. Les Commissions de surveillance existent encore, mais elles ne s'occupent que de la discipline de la maison, de la situation morale des élèves ; elles n'interviennent en aucune façon dans les études et le service intérieur des Écoles normales actuelles, réglées par la circulaire ministérielle du 5 février 1884. Professeurs et adjoints sont affranchis des soins domestiques
février 1884. Professeurs et adjoints sont affranchis des soins domestiques : il y a maintenant un économe. La situation des maîtres dans leurs rapports avec les élèves a été complètement modifiée. Les directeurs sont « les amis et les guides des élèves ; ils s'occupent de leurs travaux et de leur éducation ; ils visitent les études non pour leur imposer silence, mais pour leur porter conseils et assistance ; ils se mêlent à la vie active des élèves, non en surveillants sévères, mais pour exercer sur eux cette succession d'influences intimes et pénétrantes qui constitue la discipline des esprits
d'influences intimes et pénétrantes qui constitue la discipline des esprits ». Pour tout dire : c'est un régime libéral et familial, le seul susceptible de faire des hommes dévoués et instruits, qui règne actuellement dans les Écoles normales. Les sorties, autrefois proscrites, ont été rétablies. Au système de claustration qui avait été inauguré en 1850, on a substitué celui d'une sage liberté et de la responsabilité personnelle. Tout est donc changé. Aussi nous est-il permis d'apprécier et de comprendre les raisons données par l'Académie en faveur du transfèrement de l'École normale. Si les programmes sont élargis, si on donne mission
normale. Si les programmes sont élargis, si on donne mission aux maîtres d'augmenter le bagage intellectuel des élèves, si, d'autre part, on leur demande d'exercer une action morale sur leur conduite et sur leur éducation, il est naturel et logique qu'on leur donne les moyens d'entretenir et de perfectionner, à leur tour, leur bagage scientifique et littéraire. Le médecin, l'avocat, l'industriel, le commerçant qui, tous, possèdent parfaitement les notions de leur profession ou de leur art, n'en sont pas moins obligés d'entretenir le savoir qu'ils ont acquis, ils ne pourraient vivre sans l'augmenter et le perfectionner. Il faut donc que
vivre sans l'augmenter et le perfectionner. Il faut donc que ces maîtres qui ont un programme si étendu à enseigner, qui ont une action morale à exercer, agissent de même. Il faut donc leur donner les moyens d'augmenter et de perfectionner leur bagage scientifique; il faut les rapprocher des bibliothèques, des cours, des facultés ; il faut leur permettre de se mettre en relations avec les professeurs de l'Université qui peuvent leur donner des conseils précieux. Et comment, Messieurs, voudrez-vous qu'il en fût autrement ? Nous avons demandé la création d'une Université à Bordeaux, nous en avons les éléments, et
d'une Université à Bordeaux, nous en avons les éléments, et l'École de La Sauve ne pourrait pas en profiter? Et à ce propos, permettez-moi de vous citer les paroles de M. l'Inspecteur Pécaut : « La vie universitaire, avec ses excitations, ses ressources variées, profite aux écoles de Bordeaux; seule l'École de La Sauve serait exclue de cette communication vivifiante et condamnée à la stérilité, à l'isolement. » Vous ne le voudriez pas, Messieurs ! Pour les élèves, les inconvénients sont les mêmes que pour les maîtres. Le rapprochement de l'École de Bordeaux offrirait des avantages considérables à tous les
l'École de Bordeaux offrirait des avantages considérables à tous les points de vue. Ils pourraient visiter les monuments publics, fréquenter les établissements d'instruction, s'initier à la vie du pays, tandis qu'à La Sauve leurs sorties libres ne leur profitent que médiocrement. On a fait allusion aux inconvénients que pourrait avoir le voisinage de Bordeaux à certains points de vue. Je ne veux pas entrer dans des détails, mais je suis convaincu que les élèves seraient plus en mesure de se procurer des distractions sérieuses et honnêtes à Bordeaux que dans le village de La Sauve. J'ajoute que les visites de
le village de La Sauve. J'ajoute que les visites de famille sont excessivement rares à La Sauve; les élèves manquent ainsi du stimulant que pourraient leur apporter de temps en temps leurs parents, en les encourageant à persévérer s'ils font bien et en les excitant à revenir dans une voie meilleure s'ils manquent de zèle et d'application. Tout à l'heure, l'honorable M. de Sèze, parlant des professeurs externes, au point de vue de l'objection des difficultés de leur recrutement et de la surélévation de leur traitement dû à l'éloignement de La Sauve, a voulu réduire la valeur de cet argument
La Sauve, a voulu réduire la valeur de cet argument à une misérable question d'argent. La question d'argent, Messieurs, ne joue ici qu'un rôle tout à fait secondaire. La vérité, c'est que cette situation a les plus graves inconvénients au point de vue de la marche générale des études. En voici la raison : Les cours de musique, de dessin, de gymnastique, d'anglais, d'agriculture, de travaux manuels, doivent, pour être utiles, être faits avec méthode; il doit y avoir, et il y a dans les autres écoles normales, un jour de la semaine consacré à chacun d'eux. Dans ces conditions,
de la semaine consacré à chacun d'eux. Dans ces conditions, ils alternent avec l'étude des matières principales du programme et ils constituent un délassement intellectuel qui favorise l'assimilation de cet enseignement. L'éloignement de La Sauve, l'obligation où l'on se trouve de nourrir les professeurs venus de Bordeaux dans l'établissement même, a contraint au groupement de leurs heures de classe dans un seul jour de la semaine, de telle sorte que les élèves passent sans interruption d'un cours à l'autre; ils en sont ainsi saturés et, au lieu d'un délassement, ils n'en éprouvent que la fatigue et dégoût, ce qui contribue
n'en éprouvent que la fatigue et dégoût, ce qui contribue évidemment à rendre un pareil enseignement peu efficace. Il y a d'autres inconvénients, c'est que ceux qui ont pour mission de visiter l'École, et qui par leur situation pourraient donner des encouragements à ceux chargés de la diriger en sont empêchés par l'éloignement. La Commission de surveillance a toutes les peines du monde à aller voir les élèves. Car il est à remarquer que la plupart de ceux qui ont intérêt à se rendre à La Sauve, ont toutes de nombreuses occupations et que s'ils peuvent disposer de quelques heures,
nombreuses occupations et que s'ils peuvent disposer de quelques heures, il leur est le plus souvent impossible de disposer d'une journée. Le Recteur et l'Inspecteur d'Académie se trouvent dans ce cas. De sorte que, je le répète, les élèves sont privés des encouragements et des conseils qu'ils pourraient recevoir de tous ceux qui s'intéressent à eux ou qui ont mission de les surveiller. Je passe, Messieurs, à une autre considération. On a protesté contre l'exagération des programmes. Il faut cependant admettre qu'on ne peut bien enseigner que ce qu'on sait bien; et mieux on le sait, mieux on l'enseigne. A
bien; et mieux on le sait, mieux on l'enseigne. A ce point de vue, un professeur de faculté est plus apte à donner le résumé de ses cours à un élève de l'école primaire, qu'un autre moins instruit que lui et qui, ayant appris par cœur les matières de son programme, serait obligé de les transmettre de même. Il est donc nécessaire que les maîtres aient une instruction qui dépasse de beaucoup le quantum exigé pour leurs élèves. Il y a une confusion qui a été faite — je crois, par M. de Sèze. — c'est qu'on a appliqué aux
par M. de Sèze. — c'est qu'on a appliqué aux élèves ce qui s'appliquait aux maîtres. Dans les observations qui ont été présentées, on a dit : « Comment peut-on bourrer la tête de nos pauvres enfants de matières aussi considérables ? » Mais les choses ne se passent point ainsi; le maître ne fait que leur enseigner les choses utiles et leur résumer les matières du programme en les réduisant aux parties qui seront le plus nécessaires aux enfants. Il faut pour cela que les instituteurs possèdent une instruction élevée. On a décidé des mêmes principes lorsqu'on a établi
élevée. On a décidé des mêmes principes lorsqu'on a établi des Écoles normales supérieures d'instituteurs et d'institutrices pour l'enseignement primaire et l'École normale supérieure pour l'enseignement supérieur. On a voulu former des maîtres d'un talent transcendant qui les mette à même de transmettre aux autres une partie de leur savoir. Que l'on ne s'inquiète donc pas de l'étendue des programmes. C'est surtout pour les maîtres qu'ils ont été faits. On a voulu les pourvoir d'une instruction assez large pour pouvoir en donner la substance aux élèves. Pourquoi dès lors récriminer et se plaindre d'un état de choses qui profite à
et se plaindre d'un état de choses qui profite à tout le monde ? Je sais bien qu'on a dit que les instituteurs n'avaient pas besoin de tant d'instruction pour enseigner dans les écoles rurales. Mais est-ce que, Messieurs, l'instruction ne doit pas être la même pour tous? Et qui oserait dire qu'il faut faire une différence entre les enfants de la ville et les enfants de la campagne ? Non ! les maîtres comme les élèves ne sauraient être trop instruits, car comme l'a dit un grand philosophe « les peuples les plus riches et les peuples les plus
les peuples les plus riches et les peuples les plus forts sont ceux qui sont les plus instruits. » D'ailleurs regardons ce que nous faisons pour nous-mêmes. Est-ce que nous disons pour notre fils, pour notre fille : « Je ne veux leur faire apprendre que telle et telle chose ? » Non ! nous cherchons à leur donner l'éducation la plus large, et les armer le plus possible pour la vie. Et nous sommes touchés quelquefois de voir des pères de famille qui n'ont que des ressources très limitées, faire des sacrifices considérables pour l'éducation de leurs enfants. Eh
faire des sacrifices considérables pour l'éducation de leurs enfants. Eh bien, s'il en est ainsi pour nos enfants, dans nos familles, pourquoi agirions-nous autrement à l'égard des enfants du peuple? Pourquoi nous attribuerions-nous le droit de les priver des avantages que nous recherchons pour nous-mêmes? Je faisais tout à l'heure, Messieurs, un peu d'histoire qui vous a peut-être fatigué ; mais cette histoire a donné l'occasion de rappeler une particularité bien touchante. Je vous ai dit que c'est au ministère de Martignac (1828) que revient l'honneur d'avoir encouragé la création des Écoles normales. C'est, en effet, grâce à cette première
des Écoles normales. C'est, en effet, grâce à cette première impulsion que la première École normale fut créée à Strasbourg. M. BERNARD. — Parlez-nous du transfert ! M. PLUMEAU. — Le transfert repose sur les considérations que je présente. À la suite de la création de l'École de Strasbourg qui servit d'exemple, et je pourrais dire de modèle aux autres, il s'en est créé d'autres en Alsace. Vous savez qu'on a construit des cartes qui indiquent, par des teintes plus ou moins foncées, le degré d'instruction des divers départements? Les parties les plus noires indiquent les départements où l'ignorance est
parties les plus noires indiquent les départements où l'ignorance est la plus profonde. Eh bien, l'Alsace et la Lorraine sont celles où la teinte est la plus faible. On a attribué ce résultat à ce fait : que les Écoles normales y étaient établies depuis plus longtemps, et nous pouvons en conclure, malgré ce qu'on a pu dire contre l'instruction primaire, que ce n'est pas là qu'on trouve des dynamiteurs et des gens sans patrie. (Très bien ! Très bien !) Quant aux dangers de la ville, au point de vue moral, je répéterai ce que je disais tout à
vue moral, je répéterai ce que je disais tout à l'heure au sujet de l'instruction : Comment élevons-nous nos propres enfants ? Est-ce que nous les claquemurons ? Est-ce que nous ne leur donnons pas un peu de liberté ? Autrefois, je ne l'ignore pas, les enfants étaient moins considérés par leurs parents; on les traitait même bien durement. J'ai lu dans les mémoires de Talleyrand que sa famille s'occupait tellement peu de lui, qu'on l'avait confié pendant des années à une nourrice qui, l'ayant placé sur une table et l'ayant laissé tomber, lui fit luxer le pied. C'est ainsi
l'ayant laissé tomber, lui fit luxer le pied. C'est ainsi que Talleyrand a été pied-bot toute sa vie. (Rires.) Aujourd'hui, nous ne traitons pas nos enfants de cette façon ; nous leur accordons une sage liberté, nous cherchons à leur apprendre à se conduire eux-mêmes, estimant que c'est le meilleur moyen de développer en eux le sentiment de leur propre responsabilité. Si donc il en est ainsi, SÉANCE DU 11 AVRIL 672 comment voulez-vous qu'on ne suive pas les mêmes errements pour les instituteurs de nos Écoles normales? Sans doute, il peut y avoir des inconvénients; mais toutes les choses