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vous aussi, leur attribuer. La prédominance des sciences, de l’histoire et du français dans les examens veut dire la prédominance de la mémoire, avec le surmenage qui en résulte ; en même temps, c’est un encouragement à toutes les médiocrités, car chacun se dit : « Moi aussi, j’arriverai bien à savoir la botanique, l’anatomie, la géographie, l’histoire, le français et même l’anglais; question de temps et de patience! » Plus on accroît, dans les programmes, la quantité de connaissances à acquérir, sous prétexte d’éliminer un certain nombre de concurrents, plus on encourage, au contraire, la foule des concurrents qui
plus on encourage, au contraire, la foule des concurrents qui s’écrient : « J’apprendrai par cœur, pour le jour dit, ma nomenclature chimique, les dates des batailles de l’histoire de France, toutes les villes importantes des États-Unis, avec leur population, leur industrie et leur commerce.» La substitution de l’emmagasinage passif aux méthodes actives et aux travaux personnels, loin d’opérer la sélection voulue, aboutit donc à un chaos croissant de prétentions et d’ambitions mal justifiées. Le moyen de se débarrasser de ces nombreuses et trop notoires médiocrités, ce n’est pas de fabriquer pour elles des programmes de baccalauréat français ramenés à
fabriquer pour elles des programmes de baccalauréat français ramenés à leur taille ; c’est d’exiger d’elles l’impossible, à savoir le travail vraiment personnel, non plus seulement ces rédactions scientifiques, historiques et géographiques, ces travaux de mémoire, ces exercices pratiques et mécaniques de langues vivantes que l’élève le plus médiocre, poussé par le maître, arrive toujours, tant bien que mal, à exécuter. Mettez les élèves médiocres au régime de la méthode active, de la composition sérieuse en français et en latin, de la traduction exacte et littéraire, de la rédaction en bonne syntaxe, ils en auront bientôt assez. Il est dans
bonne syntaxe, ils en auront bientôt assez. Il est dans la nature que l’on n’ait point une envie durable de faire ce à quoi l’on est impropre ; devant un effort trop au-dessus des moyens, le désir disparaît; tout au plus reste-t-il un regret, et on peut dire en ce dernier cas que l’incapacité n’était pas absolue. Si, pendant neuf ans d’études, il faut, par un travail journalier, s’évertuer à penser et à écrire, à trouver soi-même, à y voir clair soi-même, au lieu de demander à celui-ci ou à celui-là ce qu’il a vu, on! alors, nul myope, nul
celui-là ce qu’il a vu, on! alors, nul myope, nul incapable ne s’obstinera : la marée montante des bacheliers laissera place à la marée descendante. En classe, tant qu’il ne s’agit que d’écouter le maître trois quarts d’heure, de prendre quelques notes d’histoire et de géographie, d’assister à une expérience de physique, de répéter des mots usuels d’anglais et d’allemand, tous les élèves paraissent presque également satisfaits : c’est le petit train-train du travail passif; mais les jours de composition en français, en latin, en philosophie, tout change. Les élèves qui tiennent la tête de la classe sont animés, s’agitent;
qui tiennent la tête de la classe sont animés, s’agitent; c’est pour eux l’important de la vie scolaire. Quant aux autres, ils ont la mine longue; les bâillements et l’ennui sont leur lot : ils donneraient gros pour être enfin hors du lycée. C’est à ces heures où on veut leur faire trouver quelque chose dans leur tête vide qu’ils rêvent le plus de leurs futurs dix-huit ans. Il serait donc à désirer que, dans tout ordre de choses, ce fût le travail personnel, seul profitable, que seul aussi on exigeât, au lieu de pratiquer en grand, comme on le
exigeât, au lieu de pratiquer en grand, comme on le fait, le psittacisme scientifique, historique, géographique et linguistique. Ce serait le meilleur moyen pour rendre un peuple entier intelligent, du haut en bas de l’échelle, et pour voir en même temps chacun rentrer dans la catégorie que sa nature d'esprit lui assigne. Le programme de l’Association pour la réforme de l’enseignement secondaire met en avant les professions qui font la « prospérité matérielle d’une nation, » et il ne dit pas un mot de la prospérité intellectuelle et morale, de la grandeur littéraire et scientifique, qui sont pourtant aussi quelque
la grandeur littéraire et scientifique, qui sont pourtant aussi quelque chose, et sans lesquelles une nation ne peut être puissante ni influente, sans lesquelles même son industrie ne peut longtemps prospérer. On s’inspire évidemment, dans ce programme, de la doctrine économique soutenue par M. Frary, qui divise les professions en productives et improductives, puis range parmi les improductifs les magistrats, professeurs, écrivains, artistes et médecins. Ces hommes, selon M. Frary, « n’ajoutent rien à la richesse du pays; ils ne font, quand ils s’acquittent de leurs devoirs, que la conserver (1) ». Ainsi Hugo, Pasteur, Claude Bernard, Trousseau, Nélaton sont
(1) ». Ainsi Hugo, Pasteur, Claude Bernard, Trousseau, Nélaton sont des improductifs et des « parasites ! » Ceux qui construisent des chemins de fer sont productifs, mais ceux qui ont inventé les chemins de fer étaient des improductifs. On donne ouvertement pour but à l’éducation l’utilité matérielle, économique, en un mot la production de la richesse. Eh bien! même en acceptant ce point de vue étroit et faux, la théorie est insoutenable : les professions qu’on qualifie de stériles sont précisément celles qui contribuent le plus à la prospérité scientifique, « industrielle et commerciale » d’un peuple. L’Allemagne, qu’on
scientifique, « industrielle et commerciale » d’un peuple. L’Allemagne, qu’on nous donne comme modèle, est un pays de professeurs, de savants, d’érudits, d’écrivains, etc. Croire qu’une nation puisse prospérer sans le mouvement de la haute spéculation scientifique et littéraire, c’est oublier les vérités les plus élémentaires de l’histoire, comme de l’économie politique. Est-ce à dire qu’on ne doive pas s’occuper des professions industrielles, agricoles et commerciales? Non, mais les jeunes gens qui s’y destinent peuvent se diviser en deux catégories : les uns, par leur fortune, ont en vue la haute industrie, le haut commerce, où l’esprit libéral n’est pas
haute industrie, le haut commerce, où l’esprit libéral n’est pas moins nécessaire que dans les professions dites « libérales. » Les jeunes gens de cette catégorie peuvent et doivent recevoir jusqu’au bout la vraie éducation classique. En quoi cette éducation leur sera-t-elle nuisible? Parce qu’elle ne donnera pas assez de place aux « sciences? » Mais il est entendu qu’une bonne éducation libérale exigera de tous les élèves une étude très sérieuse des mathématiques et de la physique ; pour le reste, on laissera le choix entre les diverses sciences appliquées. N’est-ce pas assez pour aborder en temps utile les
appliquées. N’est-ce pas assez pour aborder en temps utile les connaissances professionnelles ? Celui qui sera à la tête d’une raffinerie de sucre ou d’une grande teinturerie n’aura-t-il pas le temps d’approfondir la chimie? Celui qui dirigera une manufacture n’aura-t-il pas le temps d’approfondir la mécanique ? Et, d’ailleurs, pouvons-nous, au lycée, nous préoccuper de teinturerie ou de filature? Nous ne pouvons donner qu’une forte instruction générale, et non pas seulement scientifique, mais littéraire et philosophique. Ceux à qui leur budget domestique ne permet pas de la recevoir n’ont qu’à ne pas la demander. Pour cette dernière catégorie de jeunes
ne pas la demander. Pour cette dernière catégorie de jeunes gens, dont la fortune est trop modeste, un bon enseignement général est encore nécessaire, mais beaucoup moins étendu, demandant moins d’années que l’autre et, en somme, inferieur à l’autre. C’est à cette nécessité que répondent les écoles réelles d’Allemagne et que devrait répondre l’enseignement spécial en France. Le programme des humanités modernes est une série de contradictions. — Il y a trop d’humanistes, dites-vous, et vous voulez créer des humanités nouvelles à la disposition du grand nombre. Il y a trop de solliciteurs, dites-vous, pour les fonctions publiques, et vous
trop de solliciteurs, dites-vous, pour les fonctions publiques, et vous voulez augmenter encore cette foule en fabriquant des humanistes au rabais. Il y a trop de bacheliers, répétez-vous sans cesse, et, pour flatter la vanité des parents et des enfants, vous voulez créer encore un baccalauréat de l’enseignement classique français, plus facile que l’autre, qui, dans votre intention, conférera les mêmes privilèges que l’ancien, ouvrira les mêmes carrières, donnera accès aux administrations et aux écoles de l’État, suscitera enfin toutes les ambitions. S’il y a trop de bacheliers, qu’on en reçoive moins, et qu’on se montre plus sévère dans les
reçoive moins, et qu’on se montre plus sévère dans les examens sur le fond même des humanités ; que, dans le lycée, on établisse des examens de passage sévères qui éliminent les incapables ou les paresseux ; voilà les vrais remèdes. Ce n’est pas tout ; vous nous annoncez de véritables « humanités » modernes, un enseignement « libéral » dégagé de toute visée professionnelle, ayant toutes les qualités de l’enseignement classique, se proposant comme lui la « culture des esprits; » et d’autre part, vous avouez que vous visez les professions agricoles, industrielles et commerciales. Il faudrait pourtant s’entendre.
les professions agricoles, industrielles et commerciales. Il faudrait pourtant s’entendre. En quoi, d'ailleurs, sera-t-on mieux préparé à ces professions par les humanités modernes, si, comme vous l’annoncez, celles-ci ne doivent constituer qu’une culture vraiment générale, classique même, « nullement spéciale et professionnelle? » Suffit-il donc d’ignorer le latin et d’avoir fait à la place des thèmes anglais ou allemands pour être préparé à l’industrie, pour acquérir le génie du commerce et de l’agriculture? — Mais nous inscrirons dans nos programmes la comptabilité. — Quoi? c’est pour la tenue des livres que vous sacrifiez l'unité de l’enseignement? C’est à une question
que vous sacrifiez l'unité de l’enseignement? C’est à une question de bureau ou de banque que vous subordonnerez votre culture prétendue générale? Si vous avez tellement hâte d’apprendre à vos enfants la tenue des livres (qui s’apprend en quelques semaines), faites-leur donner des leçons particulières de comptabilité ou faites-leur suivre au lycée un cours complémentaire. Examinons de près les programmes mêmes de notre enseignement spécial actuel, qui, mieux que les « humanités modernes, » peut prétendre à préparer aux professions industrielles, agricoles et commerciales, et cherchons en quoi il y prépare. L’enseignement classique contient tout ce que contient l’enseignement spécial.
prépare. L’enseignement classique contient tout ce que contient l’enseignement spécial. Dans les deux programmes, même défilé de littérature française, d’histoire de la littérature, d’histoire générale, de géographie, de mathématiques, de mécanique, de physique, de chimie, d’histoire naturelle, de langues vivantes. Il n’y a guère en plus que des éléments d’économie politique, de législation, de comptabilité. L’enseignement classique pourrait donc dire, avec plus de raison que le héros de La Fontaine : S’il en faut faire autant afin que l’on me flatte, Cela n’est pas bien malaisé (t). (1) L’économie politique devrait être introduite dans l’enseignement classique à titre obligatoire (les
devrait être introduite dans l’enseignement classique à titre obligatoire (les doctrines de M. Frary et celles de M. Combes au sénat en sont Quant aux programmes d’enseignement français qu’on met en ayant, ils mêlent les diverses études à peu près comme le font les programmes classiques actuels. Sauf quelques différences de détail dans la proportion des diverses sciences, vous voyez reparaître ces sciences l’une après l’autre comme dans le cours classique. La seule différence essentielle est la substitution d’une seconde langue vivante au latin. Nous voilà donc sauvés parce qu’au lieu d’ajouter, par exemple, à Shakespeare et de Shakspeare l’Énéide,
lieu d’ajouter, par exemple, à Shakespeare et de Shakspeare l’Énéide, on y ajoutera le Faust de Goethe! C’est pour ce grand résultat qu’on veut bouleverser l’enseignement secondaire, désorganiser les vraies « études classiques, » les vouer à l’asphyxie en raréfiant leur milieu. Au lieu d’apprendre tous le latin et une langue moderne au choix, nos enfants apprendront « une langue vivante fondamentale et une langue vivante complémentaire. » À quelle diversité essentielle d’aptitudes aura-t-on ainsi donné satisfaction? Quels sont les esprits inaptes à l’union du latin et de l’anglais, mais aptes à l’union de l’allemand et de l’anglais? Encore une
aptes à l’union de l’allemand et de l’anglais? Encore une fois, votre plan d’humanités modernes est un monceau de contradictions : c’est un enseignement général spécial, un enseignement désintéressé utilitaire. Votre instruction prétendue classique, comme la chauve-souris de la fable, peut dire : Je suis générale, libérale, littéraire et poétique, voyez mes ailes ! Je suis spéciale, industrielle, commerciale et agricole, voyez mes pattes ! La maîtresse colonne du nouvel édifice qu’on voudrait construire, c’est l’enseignement des langues vivantes. « Depuis que les idiomes modernes ont fini de se constituer, dit-on, pourquoi ne remplaceraient-ils pas les langues mortes (1)? »
dit-on, pourquoi ne remplaceraient-ils pas les langues mortes (1)? » Telle est la manière expéditive dont on tranche la question par une simple interrogation, sans se soucier ni de l’histoire, ni des éléments essentiels de notre littérature nationale et de notre esprit national. On oublie qu’il y a des raisons non seulement pédagogiques, mais historiques et patriotiques pour que la France, nation néo-latine, qui doit en grande partie au commerce de la littérature latine les qualités héréditaires de sa langue et de sa littérature propre, de son goût et de ses arts nationaux, de son esprit national lui-même, ne brise
ses arts nationaux, de son esprit national lui-même, ne brise pas son dernier lien avec l’antiquité classique en sacrifiant le latin dans l’enseignement des classes « lettrées. » Nous l’avons montré dans un travail précédent, l’étude simultanée du français et du latin est le moyen d’éducation intellectuelle et esthétique le plus approprié à l’esprit de la jeunesse française. Enfin, nous avons vu qu’il y a des raisons internationales : quand l’Allemagne et l’Angleterre gardent avec un soin jaloux non seulement le latin, mais même le grec, ce serait une imprudence, au point de vue patriotique, que de lancer notre instruction
au point de vue patriotique, que de lancer notre instruction secondaire en une telle aventure, de lui enlever son pivot historique, son unité traditionnelle et en même temps son lien de parenté avec l’enseignement des autres pays. Pour contrebalancer d’aussi graves raisons, il faudrait que l’étude des langues vivantes offrit les plus rares avantages. Voyons donc quelle est sa vraie valeur éducative. Nous poserons d’abord en principe qu’il y a deux manières d’apprendre une langue : l’une littéraire, l’autre utilitaire. Dans le premier cas, on ne se propose point de parler la langue, ni, par conséquent, d’en connaître et d’en
parler la langue, ni, par conséquent, d’en connaître et d’en retenir les mots usuels ; on la traite comme on traite la langue des poètes, que la foule entend et ne parle pas. En d’autres termes, on l’étudie comme objet d’art. Ce qui importe alors, ce n’est plus le sens usuel des mots, ni les choses réelles et parfois vulgaires qu’ils expriment ; c’est « la valeur littéraire des termes et de leurs associations, » par conséquent les idées et les sentiments humains qu’ils expriment. Dans l’art et la littérature, l’expression est tout, le mot par lui-même n’est rien. L’étude
l’expression est tout, le mot par lui-même n’est rien. L’étude littéraire d’une langue n’est pas un simple instrument de savoir, mais un instrument d’art, de conception, de style, conséquemment d’éducation intellectuelle et esthétique. Dans l’enseignement classique français, dit-on, on enseignera littérairement les langues vivantes ; mais, d’abord, qui les enseignera? Des étrangers peu au courant de la langue française et de toutes ses finesses, ou des Français peu au courant des langues étrangères. En outre, l’enseignement des langues vivantes a une inévitable tendance à l’utilitarisme : l’anglais et l’allemand ont un caractère trop contemporain, trop commercial et industriel pour devenir
un caractère trop contemporain, trop commercial et industriel pour devenir facilement des objets d’esthétique et de pure littérature. La tentation utilitaire sera continuelle et universelle. Le fait est qu’on apprend les langues vivantes pour les parler, dans une vue pratique. Cette tâche difficile absorbe tout le reste, et, malgré cela, après sept ou huit années de langues vivantes, que savent nos lycéens? Un professeur qui est chargé d’apprendre l’allemand ou l’anglais à tant d’élèves réunis, et dans tout un lycée, ne peut faire parler l’anglais ou l’allemand à cette foule, ni même faire lire couramment ces langues. Aussi nos élèves
ni même faire lire couramment ces langues. Aussi nos élèves ne savent pas plus d'anglais ou d’allemand que de grec et de latin. Tout ce qu’on peut faire et qu’on doit faire, c’est de leur fournir les principes grammaticaux et les premiers mots usuels d’une langue étrangère, qu’ils apprendront plus tard sérieusement, lorsque la nécessité les y obligera. Mais ils ne sauront la parler, en définitive, qu’après un séjour à l’étranger, ou par la fréquentation journalière des étrangers. Vous aurez donc supprimé l’étude littéraire du latin pour n’obtenir ni une connaissance littéraire ni une connaissance commerciale des langues modernes. Apollon
connaissance littéraire ni une connaissance commerciale des langues modernes. Apollon et Mercure ne seront pas plus satisfaits l’un que l’autre. Lisez les considérations pleines de finesse que contient le rapport de M. Bossert sur l’enseignement des langues vivantes, vous reconnaîtrez que celles-ci ne sauront fournir les « équivalents » des langues mortes dans l’éducation. Le premier point, selon M. Bossert, c’est la prononciation. Le mot parlé doit, du moins au commencement, « précéder toujours le mot écrit. » Le professeur le dit d’abord devant la classe, Father ou Vater; il le fait dire ensuite par plusieurs élèves mécaniquement, « ou
le fait dire ensuite par plusieurs élèves mécaniquement, « ou même par tous les élèves ensemble. » C’est seulement ensuite que le mot écrit apparaît au tableau. Dans les mots de plusieurs syllabes, on se rend maître d’abord de la syllabe accentuée, âme du mot, la seule que les étrangers prononcent avec force. C’est « sur la bouche du maître » que l’élève doit lire le mot. En outre, ce sont les mots usuels et familiers qui ouvrent la marche. Le thème, et le thème tout pratique, est « l’exercice essentiel ; » la version est secondaire, parce que, dans
essentiel ; » la version est secondaire, parce que, dans la version, « ce n’est plus l’allemand ou l’anglais, c’est le français qui paraît être le but. » Il faut donc tâcher de « converser » en anglais et en allemand. Bref, le but de cette étude « classique » est le manuel de conversation, qui deviendra la bible des lycées modernes. » — « Il est à peu près admis aujourd’hui, dit M. Bossert, qu’on apprend surtout le latin pour mieux savoir le français, » — point de vue étroit, selon nous, et discutable. « S’il fallait, ajoute M.
étroit, selon nous, et discutable. « S’il fallait, ajoute M. Bossert, appliquer la même règle aux langues vivantes, mieux vaudrait peut-être les rayer du programme. » L’aveu est bon à noter. De deux choses l’une, en effet : ou les élèves arriveront à parler et à lire couramment les langues vivantes, et alors la lecture courante des textes étrangers n’aura pas une valeur pédagogique supérieure à la lecture des textes en langue maternelle ; ou les élèves traiteront les langues vivantes de la même manière que les langues mortes, et alors, qu’auriez-vous gagné? — « Eh quoi! dit lui-même M.
alors, qu’auriez-vous gagné? — « Eh quoi! dit lui-même M. Bossert, se frayer laborieusement un chemin à travers la conjugaison et la déclinaison des langues germaniques, s’orienter dans les détours de la construction, dans la forêt touffue du vocabulaire, pour ne trouver au bout qu'un nouveau terme de comparaison avec la langue maternelle! Ce serait le cas de dire, avec le poète anglais : Much ado about nothing, beaucoup de peine pour rien. » D’ailleurs, toute cette peine n’aboutirait qu’à nous avoir bien fait connaître une seule langue. Vous n’espérez pas savoir à la fois l’anglais pour lire Shakespeare, l’allemand
pas savoir à la fois l’anglais pour lire Shakespeare, l’allemand pour lire Goethe, l’italien pour lire Dante et l’espagnol pour lire Cervantes. Pourquoi donc abandonner les langues mères de notre langue et la littérature mère de notre littérature? S’il est des nations qui ne doivent pas renoncer au latin dans l’enseignement secondaire, ce sont évidemment les nations néo-latines, toutes préparées, par leur langue même, à s’assimiler le latin. Ajoutons que les langues vivantes ne peuvent londer un enseignement unique, parce qu’elles sont elles-mêmes diverses non-seulement de nature, mais d’utilité. Les langues utiles aux savants sont, en première ligne, l’allemand, en
langues utiles aux savants sont, en première ligne, l’allemand, en seconde ligne, l’anglais ; les langues littéraires sont, en première ligne, l’anglais ; en seconde ligne, l’italien, en troisième ligne, l’allemand ; les langues commerciales sont d’abord l’anglais, puis l’espagnol. Il en résulte cette conséquence que les langues vivantes sont un objet d’études spéciales essentiellement variables avec le but qu’on se propose, par cela même accessoires et subordonnées à des études plus fondamentales. On voit l’anarchie qu’introduirait un système où les uns apprendraient l’anglais, d’autres l’allemand, d’autres l’italien, d’autres l’espagnol, d’autres l’arabe, — une véritable tour de Babel. Et il
d’autres l’arabe, — une véritable tour de Babel. Et il faudrait, dès l’entrée au collège, choisir une de ces langues vivantes, sans savoir si précisément ce n’est pas de telle ou telle autre qu’on aura besoin plus tard. Enfin, les littératures anglaise et allemande, quelque admirables qu’elles soient, n’ont pas, en général, les qualités classiques, ni surtout les qualités qui s’harmonisent avec les qualités de notre En Allemagne, dit-on, on fait étudier avec fruit le français dès le commencement des études, et l’anglais à partir de la quatrième. — Oui, mais c’est que le latin prépare les Allemands à l’intelligence
mais c’est que le latin prépare les Allemands à l’intelligence du français (langue qui a de plus les qualités classiques) et l’allemand leur rend facile l’intelligence de l’anglais. De même, en Angleterre, qui a appris le latin se tire du français, et ce n’est pas un bien grand effort d’apprendre l’allemand. En France, au contraire, quelle difficulté à comprendre l’allemand ou l’anglais! L’italien et l’espagnol, précisément peu utiles, nous seraient, au contraire, faciles, comme le français, d'ailleurs, est facile aux Italiens et aux Espagnols. Le latin, lui, ne nous offre point de grandes difficultés. Il n’y a pas longtemps que
point de grandes difficultés. Il n’y a pas longtemps que les lettrés et les clercs parlaient latin, ce qui prouve que c’est une langue très abordable. Il n’y a donc aucune raison de supprimer le latin comme trop difficile, pour le remplacer par de l’anglais ou de l’allemand, qui offriront presque autant de difficultés que le grec. Trois siècles de chefs-d’œuvre : de Spenser à Shakspeare, de Milton à Pope, de Burns à Byron et Shelley. Un siècle seulement d’une littérature quelque peu artificielle. L’imagination y domine, et l’imagination la plus libre, la plus capricieuse, la plus énorme parfois et