jeanflop/post-ocr-correction huggingface dataset:
peine à nous expliquer pourquoi ces notions élémentaires seraient regardées comme déplacées dans les écoles indigènes, alors qu’elles sont considérées comme d’utiles éléments d’instruction dans nos écoles rurales de France ou d’Algérie. L’intelligence du Kabyle ou de l’Arabe ne le cède pas à celle de nos paysans. Ce qui est propre à effectuer le progrès intellectuel de ces derniers doit être réputé propre à aider le progrès intellectuel de ceux-là. Pas plus qu’un autre, je ne consentirais à admettre que l’étude de ces matières absorbât le temps indispensable à l’acquisition de connaissances utiles, comme celles dont nous parlait tout à
de connaissances utiles, comme celles dont nous parlait tout à l’heure M. Burdeau. Mais, encore une fois, il y a du temps pour tout, et les programmes en ont fait une juste répartition. Enfin ces matières, qui ont l’air d’être du superflu dans l’instruction des indigènes, ont cet avantage, que nous estimons supérieur en la circonstance, de l’introduire dans un monde tout autre que le monde où sa vie s’écoule, de le mettre en présence d’idées ou de faits qui le forcent à réfléchir sur lui-même, sur le milieu qui l'entoure, sur les impressions qu’il en a reçues, de le
l'entoure, sur les impressions qu’il en a reçues, de le détacher insensiblement de ces impressions et de l’amener, par une comparaison inévitable, sinon à préférer, du moins à accueillir et à juger avec équité les nouveaux objets de ses méditations. J'admets que le jeune Kabyle soit médiocrement touché des malheurs de Brunehaut, et je n’ai garde d’engager l’instituteur à s’appesantir sur ce point historique. Mais qui oserait soutenir que des leçons bien faites sur les serfs de la féodalité, sur la chevalerie, sur les inventions du moyen âge, poudre, papier, imprimerie, le laissent de même insensible ou qu’elles ne sèment
imprimerie, le laissent de même insensible ou qu’elles ne sèment pas, dans son esprit, des germes d’idées saines et justes, que la réflexion fécontera au grand bénéfice de son intelligence et de son cœur? Ce que je crois fermement, pour ma part, c’est que cet ensemble de connaissances, historiques, géographiques, scientifiques ou morales, qui constituent les programmes des écoles indigènes, bien qu’inutiles en apparence à l’avenir de l’écolier, le suivra bien au-delà de l'âge scolaire et lui formera comme un cortège moral de notions et de sentiments. 14 ments, qui soutiendra son esprit à un niveau plus élevé que celui
soutiendra son esprit à un niveau plus élevé que celui de ses devanciers et de ses pères. Si la généralité de la jeunesse est pourrie du même enseignement, imbue des mêmes principes, pénétrée des mêmes impressions, il circulera dans le milieu dont elle fera partie comme une atmosphère d’idées nouvelles, plus larges et plus hautes que les idées traditionnelles de la tribu. Le combat qui se livrera entre les deux courants sera marqué par des péripéties, par des alternatives de succès et de revers. Les vieilles idées seront lentes à céder du terrain, elles en perdront cependant de génération en
céder du terrain, elles en perdront cependant de génération en génération, parce qu’à chaque génération leur force de résistance s’amoindrira et que les idées nouvelles pousseront dans les esprits des racines plus vigoureuses et plus profondes. L’issue de la lutte n’est pas douteuse, elle se terminera par la victoire des idées nouvelles. Pour en hâter le moment, les programmes ont raison de faire appel à l’histoire comme à la grammaire, à l’instruction civique comme à la morale. L’enseignement de ces matières, sagement circonscrit, ouvre la voie au progrès, en changeant les conditions de la vie intellectuelle des indigènes. Il jette
les conditions de la vie intellectuelle des indigènes. Il jette une heureuse perturbation dans le cours de leurs idées. Il sape les fondements de leurs opinions arriérées et grossières, de leurs coutumes barbares et honteuses, de leurs préjugés étroits et tenaces. Je dis plus : c’est un heureux correctif de l’autre enseignement, de celui qui a le progrès matériel pour objet. Les programmes qui sont pour nous un sujet de satisfaction et un motif d’espérance produisent naturellement un effet contraire sur l’esprit des indigènes clairvoyants, ils en redoutent l’influence libérale et émancipatrice. Nous trouvons cette crainte très nettement exprimée dans
et émancipatrice. Nous trouvons cette crainte très nettement exprimée dans un mémoire transmis à la Commission par un groupe de conseillers municipaux indigènes des communes d’Oued-Seguin, Guettar-el-Aïeuchi, Aïn-Smara. D’après le mémoire, une raison qui a souvent fait hésiter les parents d’envoyer leurs enfants à l’école, c’est qu’ils craignent pour l’esprit faible de leurs enfants un enseignement qui ne leur rappelle ni leur origine, ni leur religion, ni leur nationalité ; ce qui est défectueux à leurs yeux. C’est pour corriger la tendance de cet enseignement qu’ils désirent l’adjonction d’un taleb à l’école. l’influence de notre instruction en serait singulièrement renforcée.
à l’école. l’influence de notre instruction en serait singulièrement renforcée. Non seulement les notions de l’école s’affirmeraient par la continuité de l’enseignement, elles provoqueraient aussi des réflexions de plus en plus personnelles et indépendantes. L’adolescent approfondirait dans sa méditation solitaire ce que l’enfant aurait accepté de confiance sur la parole du maître. Ce travail intellectuel, qui serait une œuvre de liberté d’esprit, ferait assurément brèche dans l'ensemble des croyances de la race. Il l’habituerait à raisonner. Le raisonnement est mortel à la croyance. Malheureusement le temps n’est pas venu de songer à une organisation générale des cours d’adultes pour les
songer à une organisation générale des cours d’adultes pour les indigènes. Il y a lieu seulement de les encourager partout où ils sont institués et de les instituer partout où ils paraissent possibles, c’est-à-dire à peu près exclusivement dans les villes. On assure qu’à Alger, par exemple, les cours d’adultes ouverts aux indigènes réunissent 94 musulmans, à Constantine 266. La Chambre des Députés, sur la proposition de M. Burdeau, a montré le cas qu’elle fait de cet enseignement, en portant au budget de 1892, 3.000 francs pour les cours d’adultes indigènes. Nous applaudissons à cette initiative, en espérant que les
indigènes. Nous applaudissons à cette initiative, en espérant que les villes algériennes se piqueront d’émulation pour profiter de ce premier crédit, et que nous serons dans la nécessité d’en élever annuellement le chiffre pour suffire à l’extension d’une institution si utile. Nous entrevoyons dans le cours d'adultes, autant et plus que dans l’école primaire, la force morale qui triomphera des préjugés des indigènes. Je conviens que, pour préparer ce résultat, nous sommes obligés de nous adresser présentement à l’intérêt personnel. L’école, au début, n’aura d’attrait pour les indigènes que s’ils trouvent quelque profit à la fréquenter. Il n’y a que
trouvent quelque profit à la fréquenter. Il n’y a que des peuples policés ou même avancés en civilisation qui soient capables de sentir la valeur intrinsèque de l’instruction et de la rechercher pour elle-même. Nos indigènes d’Algérie sont encore loin de cette culture morale. Ils sont tout juste assez dégrossis pour sentir vaguement la supériorité intellectuelle de celui qui sait sur celui qui ne sait pas; ils n’ont pas l’esprit assez épuré pour s’adonner à l’étude pour l’étude même. Le profit agira directement et puissamment sur ces peuples incultes. Faisons donc que l’instruction primaire se tourne en profit pour eux.
donc que l’instruction primaire se tourne en profit pour eux. Nous y parviendrons par l’enseignement du travail manuel et de l'agriculture, que le plan d’études des écoles indigènes classe avec raison parmi les matières essentielles. Il ne faut pas confondre le travail manuel de l’école primaire, le seul en question pour le moment, avec le même travail dans les écoles professionnelles, qui reçoivent les jeunes gens au sortir de l’âge scolaire. Dans les écoles primaires, le travail manuel est un procédé d’éducation, tout en étant le commencement nécessaire de l’apprentissage d’un métier; il forme à la fois l’esprit, l’œil et
d’un métier; il forme à la fois l’esprit, l’œil et la main. A cet effet, il s’appuie sur les exercices de dessin. Le programme mène de front les deux études, que l’imperfection de nos installations scolaires disjoint encore malheureusement en trop de localités. Ce serait pour nous un soin superflu d’inviter l’Administration universitaire à exiger que l’enseignement du travail manuel soit organisé dans chaque école. Les rapports des inspecteurs font foi que cette organisation est l’objet constant de leurs préoccupations. Ils contiennent des réclamations incessamment renouvelées à l’adresse des administrations locales, pour que l’école soit munie des outils et des
locales, pour que l’école soit munie des outils et des matériaux indispensables à cet enseignement. A défaut d’outillage suffisant, ils prescrivent à l’instituteur de dresser les élèves aux travaux les plus rudimentaires. Le principe adopté est que chaque école doit avoir à côté d’elle un atelier pour familiariser les enfants avec la connaissance et le maniement des principaux outils, soit pour le fer, soit pour le bois, suivant les aptitudes des écoles ou les industries de la région. Il serait à désirer que les jeunes indigènes quittent les bancs de l’école avec des connaissances techniques assez complètes pour commencer l’apprentissage
l’école avec des connaissances techniques assez complètes pour commencer l’apprentissage d’un métier manuel déterminé. M. Masqueray avait promis aux Kabyles. Cette race industrieuse avait accueilli cette promesse comme l’espérance d’un avenir assuré pour ses enfants. Elle en attend la réalisation. Il existe à peine quelques ateliers annexés aux écoles, alors que le texte, aussi bien que l’esprit des règlements, est que cette adjonction doit avoir lieu partout. Cela même suffirait-il pour dégager la parole de M. Masqueray, qui est celle du Gouvernement? Nous ne le pensons pas. L’école primaire se limite en pareille matière à des connaissances élémentaires, qui s’effaceraient
limite en pareille matière à des connaissances élémentaires, qui s’effaceraient promptement, quand on l’a quittée, si elles n’étaient pas agrandies et complétées par des connaissances similaires d’un ordre plus étendu. L’idéal serait que l’enseignement du travail manuel se continuât, au sortir de l’école primaire, dans des écoles professionnelles ou écoles primaires supérieures pour tous les jeunes gens capables d’en profiter. Ce serait la généralité; car les qualités natives des Kabyles les prédisposent à devenir d’excellents artisans. On le constate uniformément dans les trois écoles d’arts et métiers qu’on a récemment créées à Tamazirt, à Michelet (Aïn-el-Hammam) et chez les Béni-Yenni.
créées à Tamazirt, à Michelet (Aïn-el-Hammam) et chez les Béni-Yenni. Les élèves-apprentis qu’elles reçoivent, au nombre d’une vingtaine par école, émerveillent leurs maîtres par la rapidité de leurs progrès comme ouvriers. Aussi la plupart de ceux qui ont traité le sujet des écoles professionnelles, dans les réponses faites au questionnaire de la Commission, se prononcent pour la multiplication de ces écoles, qui leur semblent un complément indispensable de l’instruction primaire. Les uns voient dans ce complément un moyen d’empêcher que l’instruction primaire ne fasse des déclassés; d’autres estiment que cette création d’écoles aura pour résultat de nous attacher les musulmans,
création d’écoles aura pour résultat de nous attacher les musulmans, à qui l’enseignement manuel et professionnel est prescrit comme une obligation morale. Il en est qui portent leurs regards au-delà de cet enseignement, considéré comme le simple apprentissage d’un métier. Ils rêvent de l’employer à rendre possible en Algérie l’introduction de certaines branches d’industrie, auxquelles le bas prix de la main-d’œuvre garantirait des débouchés, en même temps qu’elles apporteraient aux indigènes une aisance relative. Pour m’en tenir à un exemple, rien ne leur semble plus facile que d’enseigner aux Arabes la confection de tapis identiques à ceux que fabriquent les
la confection de tapis identiques à ceux que fabriquent les femmes de Perse et d’Asie-Mineure. Les indigènes auteurs de mémoires ont des visées moins hautes. C’est assez pour eux que l’enseignement professionnel produise d’humbles artisans. Seulement ils le conçoivent comme une suite obligée, comme un couronnement nécessaire de l’école primaire, et, dans l’expression de leurs sentiments, ils l’étendent à la masse des écoliers. Selon eux, tout enfant qui franchit le seuil de nos écoles et qui commence son instruction primaire acquiert, par cela même, des droits à l’enseignement d’un métier, non seulement à l’enseignement manuel de l’école, mais à l’enseignement
non seulement à l’enseignement manuel de l’école, mais à l’enseignement professionnel proprement dit. Cette théorie rentre dans l’idéal dont je parlais tout à l’heure; elle est étrangère aux faits possibles, à la réalité, du moins à la réalité du moment. Certes nous ne sommes pas insensibles aux raisons qui l’inspirent; mais, en émettant à notre tour le vœu que les créations d’écoles professionnelles se multiplient et qu’elles s’offrent sur le plus grand nombre de points possibles à l’activité d’un peuple fait pour les goûter et les utiliser, nous ne nous déguisons pas que ce vœu ne puisse être qu’un vœu
déguisons pas que ce vœu ne puisse être qu’un vœu à longue échéance, en raison des dépenses considérables d’installation qui en sont le corollaire inévitable. Ce que nous avons le droit de demander, ce que nous demandons avec la conscience de ne gêner sérieusement aucune administration, c’est que l’enseignement manuel, tel qu’il est prévu et ordonné par les programmes des écoles primaires indigènes, marche de pair dans chaque école avec les autres enseignements obligatoires. Pour y parvenir, pour obtenir que satisfaction soit donnée aux règlements, il ne faut qu’un peu plus de zèle chez le maître, un peu plus de
plus de zèle chez le maître, un peu plus de bon vouloir chez l’administrateur, un ordre péremptoire du Gouverneur général. La vigilance de l’autorité académique n’est pas en cause. Les inspecteurs sont les premiers à déplorer, et nous déplorons avec eux, que leurs démarches auprès des administrations locales, en vue d’organiser le travail manuel dans l’école, restent d’ordinaire sans effet. À côté de cet enseignement, les programmes rangent comme moyen d’éducation l’enseignement de l’agriculture. C’est à la fois un moyen de propagande scolaire et d’influence civilisatrice. Le travail manuel du fer et du bois ne sera guère, ou de longtemps,
fer et du bois ne sera guère, ou de longtemps, en faveur que chez les Kabyles. Le travail agricole est vu de bon œil par les Arabes aussi bien que par les Kabyles. Ce dernier travail est d’une simplicité plus grande. L’enseignement qu’il donne peut être immédiatement généralisé. Quelques ares de terrain autour ou près de l’école, quelques outils pour les retourner, voilà une installation faite; le maître et les élèves n’ont qu’à se mettre à l’œuvre; un jardin sera vite dessiné et ensemencé. C’est l’agriculture en action, celle que les élèves saisiront le mieux et imiteront avec le plus
les élèves saisiront le mieux et imiteront avec le plus de fruit. Pourquoi toutes les écoles ne sont-elles pas en possession d’un lot de terre, d’un jardin, cette annexe indispensable d’un bon enseignement primaire? Quand l’école a son jardin ou le coin de terre qui peut le devenir, nous avons le droit de nous en prendre à l’inspecteur si le jardin n’est pas cultivé, si l’enseignement de l’agriculture n’en bénéficie pas. Mais quand le jardin fait défaut, la lacune est imputable à l’administration locale. Dans les deux cas, il appartient à l’autorité supérieure d’intervenir et d’aviser. Le jardin concourt doublement
à l’autorité supérieure d’intervenir et d’aviser. Le jardin concourt doublement à l’éducation de l’enfant. Par l’agencement des plates-bandes et l’alignement des plantations, il est la réalisation pratique des leçons de dessin; par les notions usuelles qu’il comporte, notions de graines, de plantes, de légumes, de fruits, d’arbres de tout genre, il orne l’esprit de connaissances utiles. À ce double titre, il a sa place marquée dans tout système d’éducation. En pays indigène, cette place est prépondérante. Outre sa vertu éducative, l’enseignement de l’agriculture y est œuvre humanitaire et civilisatrice. Qu’on se représente le reflet produit sur des tribus pauvres, qui
se représente le reflet produit sur des tribus pauvres, qui ne retirent de leur sol qu’un petit nombre de denrées, toujours les mêmes, par l’abondance de nos plantes potagères et par la variété de nos arbres fruitiers, que l’agriculture de l’école primaire acclimate dans le pays. C’est une révélation pleine de promesses et d’attraits. Il n’est pas de famille qui ne fasse fête à l’écolier, quand il rapporte triomphalement à la maison la récolte du carré de terre qui lui a été dévolu dans le partage du terrain à cultiver. Ce sont des pommes de terre, des radis, des navets,
Ce sont des pommes de terre, des radis, des navets, des salades, des pois, qui entrent pour la première fois au logis. Comment les apprêter? La ménagère indigène avoue son incompétence. On s’ingénie à les manger à l'européenne, et la civilisation fait irruption par la cuisine. Le plaisir est pour les coutumes nationales que les nouveaux produits sont trouvés excellents. La gourmandise s’éveille; ce péché capital va rapprocher l’indigène de l’Européen. On essaiera de reproduire, tant bien que mal d’abord, dans le lopin de terre que la famille possède, les légumes ou les plantes qui ont agréablement flatté le palais.
légumes ou les plantes qui ont agréablement flatté le palais. C’est l’écolier qui sera l’initiateur de la culture nouvelle; et comme là-bas l’instituteur n’est pas avare de ses graines, qu’il est heureux de les distribuer et de les mettre en honneur, l’innovation se répandra et la contagion de l’exemple gagnera de proche en proche. Ce n’est pas un roman que nous composons à loisir dans le cabinet, c’est le fait accompli sur certains points que nous généralisons avec la foi robuste que nous inspire l'efficacité d’un enseignement fondé sur l’intérêt personnel. Les rapports des inspecteurs sont le gage de cette
personnel. Les rapports des inspecteurs sont le gage de cette foi. Nos instituteurs français d’Algérie, qui défrichent avec ardeur leur jardin, travaillent pour l’instruction d’autrui en travaillant aussi pour eux-mêmes. Nous avons cité, d’après M. Scheer, l’instituteur de Dechmya, M. Desvaux. Nous l’avons montré, dès le lendemain de son installation, remuant la terre autour de son école, pour se refaire une France agricole qui récréât son isolement par d’agréables souvenirs et qui lui rendît quelques denrées de son pays natal. Nous pouvons citer aussi, d’après M. Rambaud, qui l’a vu à l’œuvre, l’instituteur d’Aïn-Sultan, M. Pélissier, qui a transformé le
à l’œuvre, l’instituteur d’Aïn-Sultan, M. Pélissier, qui a transformé le préau de son école et les jardins vagues qui l’entourent «en un vrai jardin des Hespérides». M. Pélissier a planté surtout des orangers et des citronniers; il l’a fait selon toutes les règles d’une culture bien entendue. Cet enseignement ne sera pas moins profitable qu’un autre. Il le sera même davantage au maître, si M. Pélissier ne s’est pas leurré d’une illusion, d’ailleurs permise, quand il a entrevu pour l’instituteur dans cette culture un supplément de revenu de 1.000 francs. Le jardin d’enseignement proprement dit d’Aïn-Sultan est un peu plus
Le jardin d’enseignement proprement dit d’Aïn-Sultan est un peu plus loin de l’école, près de la source qui a donné son nom à la localité. Il est situé sur l’emplacement d’un village indigène abandonné et détruit depuis l’insurrection de 1871. Les anciens murs des maisons, rasés à fleur de terre, y limitent des carrés, que les élèves se répartissent et qu’ils cultivent chacun pour son compte. Là poussent en quantité nos légumes et nos plantes potagères, arrosés par une source intarissable et mûris par un soleil fécondant. M. Rambaud affirme qu’on vient de toute la contrée environnante admirer le jardin,
qu’on vient de toute la contrée environnante admirer le jardin, sa végétation luxuriante, ses fruits dorés et appétissants. Nous le croyons sans peine. Il n’y a pas de routine qui prévale contre un fait matériel, contre la vue d’une récolte acquise. Rien ne prouve que les Kabyles soient plus indociles que nos paysans aux leçons de l’expérience. C’est par l'expérience, par l’enseignement pratique de l’agriculture, que nous ferons pénétrer parmi eux, que nous vulgariserons nos procédés de culture et nos produits agricoles, comme nous l’avons fait et nous le faisons tous les jours parmi nos paysans pour les inventions progressives
tous les jours parmi nos paysans pour les inventions progressives de la science appliquées à la culture du sol. Ainsi pas d’école sans jardin, pas de jardin qui ne soit convenablement tenu par le maître et les élèves. Que ce principe guide en tous lieux les administrateurs et les inspecteurs. Le jardin de l’école est plus qu'un ornement, il est une démonstration saisissante de notre civilisation. L'instituteur jardinier en Algérie est le pionnier de cette civilisation matérielle, de même que, par les leçons de l'école, il est le pionnier de la civilisation morale. Y a-t-il lieu de faire davantage, de
la civilisation morale. Y a-t-il lieu de faire davantage, de créer, par exemple, des écoles pratiques d'agriculture à l'usage des indigènes ? Cette question est susceptible d'un double examen : elle peut être envisagée au point de vue de l'utilité, c'est le plus important, et au point de vue financier. Au point de vue de l'utilité, la création de semblables écoles ne semble pas de nature pour le moment à rendre de sérieux services. L'agriculture des indigènes a pour caractère d'être une culture extensive ; c'est dire en même temps qu'elle est une culture stationnaire. Elle est aujourd'hui ce qu'elle
qu'elle est une culture stationnaire. Elle est aujourd'hui ce qu'elle a toujours été. Au lieu que le cultivateur français s'efforce de faire produire au sol chaque année davantage à l'aide des découvertes scientifiques qu'il met à profit pour perfectionner son mode de culture, l'indigène continue de travailler, comme il a toujours travaillé, comme ont travaillé ses pères ; il emploie, sans y rien changer, les mêmes procédés culturaux. Il n'a aucune idée de la culture intensive. Quand il veut obtenir une récolte plus abondante, il laboure une plus grande étendue de terrain. C'est là tout le secret de sa production.
de terrain. C'est là tout le secret de sa production. Au reste, la culture intensive lui serait très difficile, s'il la connaissait et s'il voulait l'appliquer. Elle suppose des avances pécuniaires, des mises de fonds qui ne sont pas à la disposition de l'indigène. Elle est aussi inséparable d'une certaine hardiesse, qui ne va pas sans une foi vive dans la supériorité de la méthode ; car, en augmentant les frais, elle expose à des risques, parlant à des mécomptes en cas d'insuccès. En outre, l'indigène n'est pas sollicité à chercher et à appliquer de nouvelles méthodes culturales, parce qu’il
chercher et à appliquer de nouvelles méthodes culturales, parce qu’il retire de sa culture extensive des produits suffisamment rémunérateurs. Quoique l'impôt qu’il paye sur les céréales soit relativement élevé, il a si peu de frais à couvrir qu’il peut compter sur un bénéfice, même en livrant sa récolte à des prix très bas, sans redouter dans aucun cas la concurrence étrangère. Pour ces divers motifs, l’indigène, bien loin d’être alléché par les promesses de notre culture intensive, aurait une tendance instinctive à s’en détourner comme d’une nouveauté hasardeuse ou ruineuse. Ainsi les écoles pratiques d'agriculture à l'usage des indigènes n'ont