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Un troisième est un moniteur militaire, M. Lecoq, de Tadjemout, excellent maître, celui-là, malheureusement fier, hautain et cassant, se regardant, en sa qualité de Français, comme supérieur à tous les caïds et à tous les aghas, et se brouillant trop facilement avec eux. Les deux autres appartiennent aux écoles d’Aïn-Karouba et d’Aïn-el-Bétouma. Ces moniteurs sont d’une époque où l’Administration académique n’avait pas le droit de se montrer toujours difficile dans le choix des maîtres. Nous espérons qu’il n’en sera pas de même à l’avenir, tout en faisant la part des exceptions en faveur des moniteurs militaires, par souvenir des services
exceptions en faveur des moniteurs militaires, par souvenir des services rendus par M. Lecoq et ses pareils. C’est surtout la surveillance de l’instituteur préposé à l’école qui fait la qualité du moniteur. Généralement ce dernier subit l'impulsion et suit les conseils de son surveillant. Encore faut-il que les visites et les conseils du surveillant ne soient pas trop rares et trop espacés. Les rapports attribuent d’ordinaire au manque ou à la rareté des visites, par conséquent au défaut de direction, la lenteur et la faiblesse des résultats obtenus dans les écoles ou les classes tenues par les moniteurs. Il appartient
écoles ou les classes tenues par les moniteurs. Il appartient à l’Administration d’exiger que la surveillance s’exerce avec régularité, de manière à prévenir les accès de découragement ou les tentations de paresse qui sont presque inséparables de l’isolement où vivent de jeunes maîtres, hâtivement préparés à leurs difficiles fonctions. Il lui appartient aussi de veiller à ce que le recrutement de ces maîtres s’effectue dans de meilleures conditions que par le passé, tant au point de vue de la capacité qu’au point de vue de la moralité. Elle n’a pas à craindre de manquer de candidats pour les fonctions dont
à craindre de manquer de candidats pour les fonctions dont il s’agit; car les indigènes les recherchent et pour le traitement qui les rémunère et pour la considération qui les entoure. Plusieurs de nos jeunes maîtres sont sortis des meilleures familles du pays. Le moniteur qui tient l’école d’Aït-Ali ou Harzoum, dans le Djurjura, Si-Ménad-hen-Tahar, est noble et riche; il a de l’influence sur ses compatriotes et il assure la fréquentation par sa seule autorité. Le moniteur placé à la tête de l’école d’Aïn-Maabed, dans la commune indigène de Djelfa, Mohamed-ben-Lakal, est un membre de l’influente famille des Ben-Larrach. Son
Mohamed-ben-Lakal, est un membre de l’influente famille des Ben-Larrach. Son oncle est le bach-agha de Djelfa; les caïds d’Aïn-Maabed et des Ouled-Lahouar sont ses cousins. Il a 25 ans; c’est le seul de nos maîtres qui soit bigame. Nous avons déjà dit que le moniteur de l’école nomade des Ouled-Lahouar, Mohamed-ben-Ali, commandait aux tentes qui suivent l’école et composent une nezla ou fraction de tribu. En général, nous ne pouvons pas dire toujours, les adjoints sont à la hauteur de leur mission; c’est l’élite de la jeunesse intelligente parmi les indigènes. Pour que les moniteurs les suivent de près, il
indigènes. Pour que les moniteurs les suivent de près, il suffira de les garder une année de plus dans les cours spéciaux qui les forment. Autrefois la durée de ces cours était de deux ans; une troisième année assurera les progrès de ces maîtres et les confirmera dans les habitudes qu’ils ont dû acquérir. Ce sera tout profit pour leur éducation comme pour leur instruction. Avec une instruction plus solide et plus étendue, le jeune maître indigène prendra goût à la lecture et à l’étude solitaires, Il continuera de développer les connaissances acquises et ne risquera pas de les perdre.
les connaissances acquises et ne risquera pas de les perdre. C’est un point de vue qui a frappé les inspecteurs et qui est touché dans plusieurs rapports. Ils insistent en toute circonstance pour que le moniteur en exercice travaille et se mette en état de se présenter à l’examen du brevet de capacité. Le conseil est bon; mais, parmi les moniteurs actuels, il en est peu qui soient capables de le goûter et de le suivre avec profit. Avec une éducation plus fortement assise, les habitudes des moniteurs se modifieront définitivement dans le sens de notre civilisation. Il y a
définitivement dans le sens de notre civilisation. Il y a présentement un trop grand nombre de maîtres indigènes qui n’apprécient pas assez la propreté et qui ne l’enseignent guère par leur exemple. Celui-ci est malpropre de sa personne, celui-là dans ses habits. Un troisième n’a aucune idée de l’ordre et de la tenue d’un logement. Un autre couche dans des couvertures sans draps; un autre enfin ne lave jamais ses draps, qui sont affreusement noirs de saleté. Ces observations des inspecteurs suggèrent une réflexion d’ordre général qui va trouver son application dans un fait particulier. Devons-nous souhaiter que les maîtres
application dans un fait particulier. Devons-nous souhaiter que les maîtres indigènes se dépouillent entièrement des usages de leur peuple pour adopter nos usages? L’adjoint de l’école de Kalâa, Dahoui-Abdel-Kader, a pris notre costume et vit absolument comme nous. Cette attitude, écrit l’inspecteur, a d’abord surpris quelques indigènes; mais bientôt personne ne s’en est plus occupé; pas un élève n’a quitté l’école. Au témoignage du directeur de l'école, Dahoui est aussi estimé des Arabes que ses autres collègues, qui sont restés fidèles aux coutumes de la nation. Néanmoins, l'inspecteur se réserve de veiller à ce que la présence de ce maître
de veiller à ce que la présence de ce maître ne nuise pas à l'école. N'est-ce pas faire entendre qu'il se défie encore des effets moraux de son changement de costume ? Ce fait est unique dans les documents que nous avons parcourus. Il a pour contrepartie le fait suivant extrait d'un autre rapport : le moniteur de l'école de l'Hillil, irréprochable au point de vue de la tenue et de la moralité, tient à demeurer indigène. Il serait même un peu fanatique, dit le rapport; car, en dehors des classes, on ne le voit jamais qu'avec ses coreligionnaires. Ces
classes, on ne le voit jamais qu'avec ses coreligionnaires. Ces deux faits représentent des termes extrêmes. L'intérêt de l'école et celui de notre influence sont dans un juste milieu entre ces tendances opposées. Ce qui nous importe surtout, c'est que l'école soit bien tenue, quels que soient le costume et le genre de vie du maître ; c'est aussi que le maître ne prête à aucune critique du côté de la conduite et de la moralité. Les indigènes sont fort sensibles à la bonne réputation. Les inspecteurs, en insistant dans leurs rapports sur ce côté de la vie des maîtres,
leurs rapports sur ce côté de la vie des maîtres, prouvent bien qu'ils en comprennent l'importance. Hâtons-nous de dire, d'ailleurs, que l'immense majorité de nos adjoints et de nos moniteurs indigènes se recommande par la régularité de ses mœurs. A peine en citerait-on deux ou trois qui font tache. Ce qui pèche le plus en eux, c'est l'insuffisance de leurs connaissances pédagogiques. Ce reproche revient à chaque page du dossier qui est entre nos mains. Non pas que les maîtres indigènes soient dépourvus d'aptitude à cet égard ; il en est plusieurs qui sont très explicitement loués par les inspecteurs
est plusieurs qui sont très explicitement loués par les inspecteurs sous ce rapport. En quelques mois, l'adjoint indigène de Kalâa, Dahoui Abdel-Kader, avec un savoir-faire des plus remarquables, a transformé sa classe. L'inspecteur primaire, qui a assisté à une de ses leçons de dessin, en loue la méthode et l'intelligence. La description qu'il en fait et les détails d'inspection qu'il consigne dans son rapport justifient cet éloge. De même, l'adjoint de Lalla-Marina, Nacer ben Moha, enseigne convenablement et obtient des résultats appréciables. Le moniteur indigène de Mostaganem, Snoussy ben el Hadj Ali, fait preuve d'aptitude pédagogique et tient bien sa
Hadj Ali, fait preuve d'aptitude pédagogique et tient bien sa classe ; aussi est-on satisfait des résultats de son enseignement. « Beaucoup de maîtres français ne feraient pas mieux. » Son collègue, dans la même école, Mohamed ben Mesli, sait organiser une classe et intéresser ses élèves; instruit et intelligent, il réussit fort bien du côté de leur instruction et du côté de leur éducation. Le moniteur de Tifrit, commune mixte d'Akbou, a fait devant un inspecteur primaire une leçon de langage, avec beaucoup de méthode et de soin, sur les outils et instruments. A l'école d'Aït-Ali ou Harzoun, l'organisation
les outils et instruments. A l'école d'Aït-Ali ou Harzoun, l'organisation pédagogique est bonne, l'emploi du temps bien rédigé et bien suivi ; les élèves sont tous occupés en même temps, les classes bien préparées. L'enseignement est donc bien compris; tous les élèves passent par les mains du maître; les exercices de langage sont intelligents et bien dirigés. Il en est de même des exercices de récitation et de calcul. L'inspecteur primaire de qui nous tenons ces indications rend témoignage, dans les termes suivants, au savoir-faire du maître, le moniteur Si Ménad ben Tahar : « Les résultats obtenus sont si
Ménad ben Tahar : « Les résultats obtenus sont si satisfaisants qu'on a de la peine à croire que l'école n'existe que depuis deux ans. La moitié des élèves parlent et écrivent couramment sous la dictée. » Nous trouvons une note à peu près semblable sur le moniteur de l'école de Souâma, Amziou ou Boudjemâa. A l'école de Vieux-Marché, la méthode de l'adjoint indigène, Amar ou Lhassein, est bonne et propre à réaliser d'excellents résultats ; il fait un usage très intelligent des moniteurs dans sa classe. Nous ne prolongerons pas ces extraits de rapports et ces citations. Ils attestent
pas ces extraits de rapports et ces citations. Ils attestent que le manque de connaissances pédagogiques chez le maître indigène accuse un défaut de préparation, non une lacune de l'intelligence. Le maître indigène n'est ni plus ni moins bien doué à cet égard que le maître européen ; l'un et l'autre se forment par les mêmes exercices. Le point de départ de la préparation et l'inégalité de la durée des études font toute la différence entre eux. C'est aux cours normaux de supprimer la différence en fortifiant la préparation. Défauts de l'enseignement des maîtres indigènes. — Appréciation de chaque matière
de l'enseignement des maîtres indigènes. — Appréciation de chaque matière du programme.— Comparaison des écoles indigènes avec les écoles de France. — Des programmes spéciaux des écoles indigènes. Cette insuffisance pédagogique des maîtres indigènes se traduit par des défauts uniformes dans la manière d'enseigner qui motivent d'incessantes critiques dans la bouche et sous la plume des inspecteurs. Les rapports en sont pleins. C'est une négligence habituelle à se tracer un emploi du temps et à s'y tenir ; souvent même, c'est l'absence de toute règle dans cet emploi. C'est un mode d'enseignement purement mécanique et routinier qui s'adresse exclusivement à
mode d'enseignement purement mécanique et routinier qui s'adresse exclusivement à la mémoire de l'élève et qui ne fait aucun appel à son intelligence. C'est la substitution du cahier et du livre à la parole du maître. Les indigènes de l'Algérie, au moins dans leur jeune âge, font exécuter à leur mémoire de véritables tours de force ; ils apprennent par cœur, à force de les lire ou de les entendre, des pages entières dont ils ne comprennent pas un mot. Ils contractent cette détestable habitude dans leurs écoles religieuses. L'enseignement du Coran, dans les zaouïas, n'est qu'une étude mot à
du Coran, dans les zaouïas, n'est qu'une étude mot à mot du texte sacré sans aucune notion du sens ; il suffit à la piété des musulmans. Les jeunes maîtres de nos écoles inclinent, par habitude et par défaut de notions pédagogiques, à reproduire dans leur méthode les procédés des zaouïas. Beaucoup, sans aller jusque-là, se réduisent à des exercices de pure forme, à des questions tirées du livre et suivies de réponses également toutes faites. Ces défauts apparaissent dans les diverses parties de l’enseignement avec des caractères identiques dans chacune d’elles. Comme nous ne rédigeons pas une œuvre pédagogique,
chacune d’elles. Comme nous ne rédigeons pas une œuvre pédagogique, nous nous abstiendrons de descendre aux détails minutieux des rapports; mais nous ne pouvons nous dispenser d’énoncer les critiques dans leur généralité. Naturellement nous y mêlerons les éloges qui les tempèrent. Les exercices de langage, qui sont le point de départ forcé aussi bien que la méthode la plus sûre de l’instruction primaire des indigènes, se font d’ordinaire sous une forme abstraite qui en détruit l’efficacité. Beaucoup de maîtres ne savent pas enseigner le mot par la chose, la phrase par l’action, ou négligent cette manière de piquer l’attention en
par l’action, ou négligent cette manière de piquer l’attention en parlant aux yeux et à l’imagination. D’autres s’arrêtent trop et s’attardent inutilement aux règles de grammaire. L’inspecteur primaire de Mostaganem raconte, à ce propos, qu’un instituteur français a consacré toute une leçon faite en sa présence aux différentes formes de quelque. L’instituteur sentait qu’il aurait pu mieux employer son temps, il l’avouait de bonne grâce; mais il était hanté de la peur que ses élèves n’échouassent pour la grammaire au certificat d’études primaires. La lecture expliquée tourne à l’analyse grammaticale, au lieu d’être une vue présente du fait. Il ne
au lieu d’être une vue présente du fait. Il ne s’en dégage pas des notions assez nettes et assez précises pour graver le mot avec son sens habituel dans le cerveau de l’élève. La prononciation prête aux mêmes remarques que dans plusieurs de nos départements. Pour l'écriture, les critiques sont moins fréquentes et les résultats plus satisfaisants, quand l’installation matérielle de la classe réunit les conditions voulues de commodité. L’enseignement de l’histoire et de la géographie, détestable avec les anciens programmes, qui étaient ceux de nos écoles françaises, méritera peut-être bientôt les marques de satisfaction que nous avons recueillies dans
bientôt les marques de satisfaction que nous avons recueillies dans quelques rapports. L’instruction morale et civique a été fort négligée, jusqu’ici, dans la plupart des classes. Comme elle ne forme pas une partie séparée et qu’elle doit être jointe par le maître soit à la lecture expliquée, soit à l’histoire, elle s’est ressentie nécessairement des imperfections trop communes de ces deux exercices. En dessin, la note générale est plus souvent passable que bien, mais avec une tendance générale à monter à assez bien. Cette branche de l’enseignement, qui sera pour les industries de la Kabylie un élément de prospérité, s’harmonise
les industries de la Kabylie un élément de prospérité, s’harmonise de telle sorte avec les facultés natives des indigènes qu’on peut lui prédire, d’après le témoignage des rapports, un développement rapide et sûr, si les maîtres emportent des cours normaux une préparation suffisante. Nous ne dirons rien en ce moment des travaux manuels et de l’agriculture, nous réservant de revenir plus tard sur ces deux articles. L’étude du chant n’est pas brillante, soit que le goût inné fasse défaut, soit que les gosiers y soient réfractaires. Un rapport d’instituteur affirme qu’on chante bien dans l’école d’Adjissa. Mais, si nous en
qu’on chante bien dans l’école d’Adjissa. Mais, si nous en croyons M. Scheer, ceux-là-mêmes qui chantent le mieux, chantent encore bien faux. En arithmétique, les progrès sont rapides, parce que les aptitudes naturelles sont très marquées. D’une manière générale, les rapports établissent que, quand les élèves sont très faibles ou même nuls dans les autres matières, ils sont au moins passables en calcul, et, quand les notes sont suffisantes en ces matières, elles s’élèvent très haut en calcul. Le tort des maîtres, ici comme ailleurs, est de s’éloigner trop souvent de la réalité des choses, de ce que l’enfant voit
de la réalité des choses, de ce que l’enfant voit et entend chaque jour et de lui soumettre des problèmes théoriques, au lieu d’en emprunter les données aux faits de la vie pratique, aux opérations de la boutique et du marché. J’ajoute que, d’après les rapports, ce tort n’est pas celui de la généralité des maîtres et qu’il va s’atténuant de plus en plus. Après avoir envisagé avec les inspecteurs l’instruction primaire des indigènes dans ses diverses branches, on est conduit naturellement à réunir dans une vue d’ensemble, par un jugement synthétique, les appréciations de détail que cet examen a
jugement synthétique, les appréciations de détail que cet examen a suggérées. Quelle est donc la note générale qui sort de ce résumé ? Si tous les rapports étaient calqués sur le même modèle, s’ils étaient assujettis aux mêmes formes et aux mêmes divisions, nous pourrions en récapituler les données par une simple opération d’arithmétique, par une sorte d’addition, sans courir le risque de substituer notre opinion à celle des inspecteurs. Mais les feuilles d’inspection varient de département à département; elles varient également dans le même département, suivant qu’elles sont remplies par les inspecteurs ou par les instituteurs chargés de la
par les inspecteurs ou par les instituteurs chargés de la surveillance des écoles. Elles ne posent pas exactement les mêmes questions et ne comportent pas les mêmes réponses précises. Ces différences de forme ne correspondent pas à des différences de situation; elles tiennent à des usages, à des habitudes prises, à des clichés d’impression tout faits. Il y aurait avantage, croyons-nous, à les faire disparaître et à ramener le canevas des rapports à un spécimen unique, qui permettrait, entre les écoles, des comparaisons plus faciles et plus rigoureuses. Néanmoins, tels qu’ils sont libellés, les 181 rapports que nous étudions dégagent
qu’ils sont libellés, les 181 rapports que nous étudions dégagent une impression à peu près uniforme, et cette impression est que l’instruction primaire des écoles indigènes se rapproche beaucoup sur les points importants, un seul excepté, des types correspondants en France. Le point qui fait exception est l'absence du cours supérieur dans les écoles algériennes. Le plan d’études prescrit à ces écoles admet trois cours ainsi dénommés: cours préparatoire, cours élémentaire, cours moyen. Dans les grandes écoles de la Kabylie, Taourirt-Mimoun, Tamazirt, Djema-Saharidj, la division la plus avancée aborde, il est vrai, les matières du cours supérieur, mais plutôt par
est vrai, les matières du cours supérieur, mais plutôt par la force intrinsèque de l’enseignement que par le programme suivi. Sauf ce point, qui est dans les nécessités d’une instruction à ses débuts, on peut dire que les écoles indigènes de l’Algérie prêtent aux mêmes variétés d’appréciations que les écoles similaires de France. Dans les plus avancées, je veux dire celles où le cours moyen est fait avec intelligence et méthode, les élèves parlent déjà le français avec assez de facilité pour tenir une conversation; ils le lisent couramment et correctement, sauf, par écoles, certains défauts de prononciation qui, à
correctement, sauf, par écoles, certains défauts de prononciation qui, à la différence de notre pays, dépendent plutôt de l’inattention du maître que de l’influence du terroir. Ils martyrisent l’orthographe, c’est certain, et ils se gênent moins encore que nos élèves français avec les règles de la grammaire. Mais ils ne cèdent à ces derniers ni pour l’aisance des rédactions, ni pour la grâce ou la facilité des tournures, ni pour la justesse des pensées. Ils sont moins riches que les nôtres du côté de la chronologie des faits historiques et de la nomenclature géographique, et je déclare, pour ma part,
de la nomenclature géographique, et je déclare, pour ma part, que je n’ai garde de m’en plaindre. Ils les égalent, si même ils ne les surpassent, par la science du calcul et par la promptitude qu’ils mettent aux opérations de l’arithmétique. Les écoles moins avancées, qui sont dirigées en général par des moniteurs indigènes, représentent à peu près les divisions inférieures de nos écoles d’Auvergne. Comme dans ces dernières écoles, les exercices de langage y sont laborieux, les progrès durs et lents, autant par l’inhabileté relative du maître que par la trempe d’esprit de l’élève. Cette similitude s’accentue avec une
la trempe d’esprit de l’élève. Cette similitude s’accentue avec une netteté frappante en Kabylie; elle jaillit en quelque sorte spontanément de la lecture des rapports, et elle saisit l’esprit avec une force d’évidence d’autant plus entraînante que ces petits cerveaux de montagnards indigènes, qui sont contraints à faire effort pour s’assimiler nos formes de langage souvent si prestes et nos habitudes de style si nuancées, retrouvent, plus vives et plus déliées, dans ces petites écoles comme dans les grandes, les aptitudes de nos montagnards cévenols ou auvergnats pour les solutions immédiates du calcul mental et pour l’étude pratique de l’arithmétique.
immédiates du calcul mental et pour l’étude pratique de l’arithmétique. On a pu se convaincre tout à l’heure que nous n’avons pas entendu déguiser les côtés défectueux de l’enseignement primaire des indigènes. Nous les avons constatés, sans trop nous en émouvoir d’ailleurs. Au besoin, nous les retrouverions, à peine à un degré moindre, dans un grand nombre de nos écoles de France. La prévoyance de l’administration universitaire en Algérie s’occupe activement d'en affaiblir les causes et d’en conjurer les effets. Elle élève de plus en plus le niveau des maîtres indigènes en apportant plus de sévérité dans le recrutement des
indigènes en apportant plus de sévérité dans le recrutement des cours normaux. Elle renforce dans ces cours la partie pédagogique de la préparation. Enfin, par une mesure qu’on ne saurait trop vivement approuver, elle vient de publier à l’usage des maîtres un programme des matières d’enseignement et un emploi du temps qui constitue, pour les leçons de classe, le guide le plus sûr et le mieux approprié au caractère, aux dispositions morales et à la tournure d’esprit de la population indigène de nos écoles. Nous avons, pour garant de l’opportunité et de l’utilité de cette publication, l’empressement avec lequel l’inspecteur
et de l’utilité de cette publication, l’empressement avec lequel l’inspecteur d’Académie d’Oran informe son chef hiérarchique, le recteur d’Alger, dans un rapport du 14 mai 1891, qu’il a donné aux inspecteurs primaires les instructions les plus formelles pour l’application des nouveaux programmes spéciaux aux écoles indigènes. Nécessité pour le maître français de connaître les langues indigènes. — Choix des maîtres indigènes suivant leur race. — De l’enseignement de l’arabe dans les écoles indigènes. — Question du taleb. — Neutralité confessionnelle de l’école. — Du fanatisme des indigènes. Ce qui n’existe pas en France et ce qui aggrave en Algérie les
pas en France et ce qui aggrave en Algérie les vices de méthode que nous signalions tout à l’heure, c’est la tendance instinctive qui porte le maître, Arabe ou Kabyle, à se servir de la langue indigène dans ses explications scolaires pour s’épargner la peine de penser lui-même en français et de faire penser en français ses élèves. Une explication donnée en français semble obscure ou n’être pas bien saisie : vite, le maître la traduit en arabe ou en kabyle; la difficulté est éludée en ce sens que l’élève comprend ce qui est dit en arabe ou en kabyle;
comprend ce qui est dit en arabe ou en kabyle; mais il ne sait rien de plus que ce qu’il savait auparavant, et la langue française est sacrifiée. Cette fâcheuse tendance pédagogique, que les inspecteurs combattent avec persistance, ne doit pas cependant nous faire méconnaître l’avantage que trouve un instituteur à posséder la langue maternelle de l’élève pour mieux s’emparer de sa pensée et pour l’amener plus vite à la pensée qu’il veut lui communiquer. La faculté d’employer la langue maternelle de l’élève est singulièrement précieuse en bien des occasions; elle est la condition même de l’entente morale, de l’harmonie