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poser en principe que les Arabes poussent leurs enfants à l'école qu'à avancer qu’ils les en écartent systématiquement. La vérité, en ce qui les concerne, Mohamed-ben-Rahaal nous l'a dite en une phrase expressive: « Il faut être franc; ils ne désirent pas l’enseignement français; mais ils ne s’y opposent pas de parti pris. » Quant aux Kabyles, qui peuplent les écoles visitées par M. Rambaud, ils sont plus portés que les Arabes à rechercher les moyens de s’instruire, en vue du profit — 70 — qu'ils en espèrent pour leur commerce et leur industrie. M. Jeanmaire a exprimé les sentiments
commerce et leur industrie. M. Jeanmaire a exprimé les sentiments de la race conquise dans des termes identiques à ceux de Mohamed-ben-Rahaal: « Les populations indigènes ne réclament pas la création d’écoles; mais, quand elles existent, elles ne refusent pas d’y envoyer leurs enfants. » Ce n'est pas assez dire, si nous en jugeons d’après la généralité des observateurs. Le recteur d’Alger aurait pu accentuer sa déclaration sans courir le risque d’être taxé de complaisance pour l'œuvre qu’il dirige. Il est à noter que, dans les villes, on met peu d’empressement à attirer les élèves indigènes (1). M. Buisson a
d’empressement à attirer les élèves indigènes (1). M. Buisson a été frappé de cette inertie, de cette indifférence des Français, qui se traduit dans les dernières statistiques par le petit nombre d’indigènes reçus dans les écoles communes. Aussi a-t-il pu dire, avec autant d’étonnement que de raison, que d’une façon générale on avait moins fait pour l’enseignement indigène dans les villes que pour le même enseignement dans la Kabylie. Ainsi on ne compte dans les écoles communes du département d’Alger que 166 élèves pour une population indigène considérable, qui n’est nullement rétive à l’instruction. Nos compatriotes d’Algérie ont essayé de
nullement rétive à l’instruction. Nos compatriotes d’Algérie ont essayé de se laver du reproche qui de ce chef pèse sur eux, en représentant comme dangereux pour leurs enfants le contact des enfants indigènes, qu’ils accusent d’être malpropres, malsains et immoraux. Cette raison, bien propre à impressionner les esprits consciencieux, a fait illusion sur la réalité des choses, tant qu’elle n’a pas été vérifiée; mais elle n’a pas tenu devant un examen des faits. M. Rambaud, qui nourrissait avant son voyage en Algérie une appréhension de cette nature, a confessé que l’expérience lui donnait tort. Il a vu, dans presque toutes
l’expérience lui donnait tort. Il a vu, dans presque toutes les écoles de la Kabylie, les enfants indigènes assis sur les mêmes bancs que les enfants européens, sans qu’aucune plainte surgît de ce mélange. A l’école de Fort-National, il y a 35 indigènes sur 56 élèves, et, à celle de Michelet, 55 sur 60. Les femmes des instituteurs français envoient leurs fillettes dans les écoles enfantines s’asseoir à côté des petits musulmans. Ainsi l'aulorité française des villes se retranche derrière une mauvaise raison pour excuser un mauvais vouloir. Il serait plus habile, sans tenter une justification absolue, de faire valoir
plus habile, sans tenter une justification absolue, de faire valoir deux circonstances atténuantes, que nous empruntons à la déposition de M. Jeanmaire. La première est que les écoles communes sont généralement trop petites pour contenir même les seuls enfants européens; la seconde, que les indigènes répugnent de leur côté au mélange de leurs enfants avec les nôtres. Sans nous prononcer sur la vérité de la seconde partie de la déclaration de M. Jeanmaire, qui nous paraît en contradiction avec les faits et avec les affirmations écrites des indigènes, nous conclurons avec lui qu’il faut augmenter le nombre des écoles indigènes.
avec lui qu’il faut augmenter le nombre des écoles indigènes. Nous y sommes encouragés par le succès intérieur de ces écoles, par les heureux fruits de notre enseignement. Déjà les grandes écoles de la Kabylie rivalisent avec nos 12 meilleures écoles de France. Il est vrai que nous avons là une élite d’instituteurs français (1). Mais nos moniteurs indigènes, Kabyles ou Arabes, se fortifient de plus en plus dans leur enseignement par l’application des nouveaux programmes qu’une Commission spéciale a rédigés en vue des écoles indigènes (2). C’est l’étude de la langue française qui en constitue la partie principale; elle
la langue française qui en constitue la partie principale; elle se pratique sans le secours de la grammaire et suivant la méthode générale qui est usitée dans nos écoles primaires pour les divers ordres d’enseignement. En place des anciens exercices grammaticaux, on emploie les leçons de choses, l’enseignement par l’aspect. On désigne aux élèves un objet en le nommant en français; on leur fait répéter le nom, que leur esprit s’habitue à ne plus séparer de l’objet. Cet exercice de langage est le procédé d’instruction le plus simple et le plus naturel ; on va des choses aux idées et
plus naturel ; on va des choses aux idées et des idées aux mots. On use de la même méthode pour les associations d’idées les plus élémentaires, celle, par exemple, du sujet et du verbe. Le maître énonce une proposition exprimant une action usuelle, je marche, je chante, je ris; en même temps, il marche, il chante, il rit. Peu à peu, l’élève ramasse une provision de mots et de petites phrases, qui l’initient aux notions les plus communes et par là même les plus essentielles de notre langue. Cet enseignement, exclusivement pratique, remplit les deux cours inférieurs de nos
enseignement, exclusivement pratique, remplit les deux cours inférieurs de nos écoles indigènes, le cours préparatoire et le cours élémentaire. C’est dans le cours moyen seulement qu’on aborde l’étude de la grammaire et des éléments de la syntaxe. Alors l’enfant, âgé de 10 ou 11 ans et façonné pratiquement à lier des idées, à composer des phrases, est en situation de se rendre compte de ce qu’il fait et, avec l’aide des maîtres, d’analyser ces phrases et ces idées. Concurremment avec cette étude synthétique de la langue, on lui enseigne à lire et à écrire. C’est le même mot, c’est-à-dire le
lire et à écrire. C’est le même mot, c’est-à-dire le même objet, la même phrase, c’est-à-dire la même action, qui servent aux trois exercices. M. Jeanmaire assure que, par suite d’un don merveilleux d’imitation, les enfants indigènes apprennent très rapidement et sans effort la lecture et l’écriture. Il parle d'un bambin qui, sans avoir appris un mot de français, récita toute une fable de La Fontaine. Cette disposition naturelle, précieuse quand on sait l’utiliser, deviendrait l’écueil de l’enseignement en étouffant l’intelligence sous la mémoire, si la méthode pédagogique consacrée par les nouveaux programmes, l’enseignement par l’aspect, n’en corrigeait les tendances.
les nouveaux programmes, l’enseignement par l’aspect, n’en corrigeait les tendances. Un autre talent naturel, que les observateurs sont unanimes à reconnaître dans cette jeunesse, c’est son aptitude pour le calcul. On l’y exerce de bonne heure et toujours expérimentalement, en faisant porter les opérations d’arithmétique sur les choses de la vie pratique, sur les transactions de chaque jour, et l’on commence, bien entendu, par les plus simples et les plus faciles. A partir du cours élémentaire, l’enseignement s’étend à l’histoire et à la géographie de la France, l’Algérie comprise. Les nouveaux programmes se sont ingeniés à mettre cette étude à
nouveaux programmes se sont ingeniés à mettre cette étude à la portée des indigènes, en ne retenant que les faits intéressants et en personnifiant les époques dans les grands hommes qui en ont été l’honneur et l’expression. Le cours élémentaire la présente sous forme anecdotique dans des biographies. Dans le cours moyen, elle apparaît comme une série de tableaux offrant le développement progressif de la civilisation. Ainsi conçue, elle a pour effet de faire connaître la France et, en la faisant connaître, de la faire aimer. De plus, elle fournit une base solide aux notions élevées qui couronnent cet enseignement,
une base solide aux notions élevées qui couronnent cet enseignement, aux notions de la morale. Ces notions doivent occuper la plus grande place dans l’instruction de nos écoles; mais, pour être goûtées des indigènes, elles doivent être simplifiées, énoncées comme des principes universels et dépouillées des conceptions particulières qui les subordonnent aux formes et aux conventions sociales; elles doivent aussi se limiter à la connaissance des devoirs de l’homme envers lui-même et envers ses semblables. Telles sont les matières qui figurent dans l’enseignement de nos écoles indigènes. Elles composent un ensemble de connaissances aussi bien appropriées que possible aux conditions
ensemble de connaissances aussi bien appropriées que possible aux conditions et aux besoins du peuple que nous voulons instruire. Il était difficile d’alléger davantage le programme de ces écoles sans lui ôter son efficacité, de même qu’il était impossible de l’agrandir sans le surcharger. Tel quel, ce programme correspond aux vues émises devant la Commission par le directeur de l’enseignement primaire et par le recteur de l’Académie d’Alger. M. Sabatier le voudrait plus simple encore, et, suivant ses expressions, plus "politique" que technique. Il le restreindrait, pour la généralité des élèves, à l’étude de la langue française considérée uniquement comme
élèves, à l’étude de la langue française considérée uniquement comme instrument de relations, aux notions de l’agriculture européenne, de l’hygiène et de la propreté. Les mieux doués seulement apprendraient à lire et à écrire. On exclurait de l’enseignement l’histoire de nos rois et de nos guerres, ainsi que les règles délicates de la grammaire. Tout devrait tendre à donner aux indigènes "une idée de la puissance et de la grandeur morale de la France, une juste appréciation de l’infériorité de leur état social, un désir intime de se rapprocher de nous." Au fond, sous des divergences plus apparentes que réelles,
nous." Au fond, sous des divergences plus apparentes que réelles, c’est le programme maintenant suivi dans toutes les écoles indigènes de l’Algérie. Un point capital dans l’enseignement de la morale, tel qu’il se donne dans nos écoles, c’est le respect des croyances et même des scrupules religieux. La religion se mêle à tout dans l’existence de l’Arabe; toucher à sa religion, c’est le froisser dans ses intérêts les plus immédiats comme dans ses sentiments les plus intimes. Les dépôtés sont unanimes à cet égard; elles sont corroborées par le spectacle de la conduite que tiennent les instituteurs congréganistes, ainsi que
de la conduite que tiennent les instituteurs congréganistes, ainsi que par une réponse bien significative d’un des Pères-Blancs à M. Jules Ferry, qui l’interrogeait sur le programme de leur enseignement: "Nos livres sont ceux du Conseil municipal de Paris, et, si nous faisions du prosélytisme, le cardinal Lavigerie fermerait notre établissement." Cette réserve des Pères Blancs fait qu’ils ne sont pas inquiétants, au jugement du recteur. Ils n’ont, au reste, que trois écoles contenant 120 élèves environ. M. Rambaud a visité deux de ces écoles. Dans l’une, chez les Béni-Ouadhia, le niveau des études ne dépasse pas celui de nos
le niveau des études ne dépasse pas celui de nos écoles préparatoires. L’autre, au pic d’Ighil, chez les Béni-Abbès, peut aller de pair avec les plus florissantes des nôtres. Malheureusement, comme le déclare M. Jeanmaire, après M. Buisson, nous n’avons pas assez de livres scolaires. Le travail de l’instituteur en est considérément augmenté, et l’administration est forcée de multiplier les instructions. Bien que le problème de former des moniteurs indigènes ait été résolu dans les cours normaux d’une façon satisfaisante, tant pour les Arabes que pour les Kabyles, on ne peut pas encore se fier à ces jeunes maîtres du
peut pas encore se fier à ces jeunes maîtres du soin de suppléer à notre pénurie de livres. C’est une lacune fâcheuse dans l’organisation de cet enseignement. La publication des programmes dont il a été parlé ne la comble qu’en partie. Somme toute, nous n’avons pas à nous plaindre des résultats acquis, ils sont tout ce qu’ils pouvaient être avec les faibles moyens dont nous avons disposés et avec les difficultés de tout ordre que nous avons rencontrées à l’origine. L’avenir est gros d’espérances et de dédommagements, si nous savons le préparer par d’habiles mesures et par l’adoption d’un plan
le préparer par d’habiles mesures et par l’adoption d’un plan qui laisse le moins possible au hasard. III Question de l’obligation. — Commissions scolaires. — Enseignement professionnel. — Enseignement agricole. — Du taleb. — De l’instruction des filles. Placés-nous, au nombre de ces mesures, la loi de l’obligation scolaire ? Sur ce point, les dépositions se sont contredites. Mohamed-ben-Larbey estime qu’on se heurterait à de très grandes difficultés, si l’on voulait rendre l’instruction obligatoire. Mohamed-ben-Rahhal juge l’obligation non seulement inutile, mais dangereuse. M. Buisson se déclare partisan de l’obligation, avec cette réserve qu’il faut trouver le moyen de concilier l’obligation
cette réserve qu’il faut trouver le moyen de concilier l’obligation de l’école avec l’intérêt de l’indigène, et il entrevoit cette conciliation dans l’adjonction de l’enseignement manuel à l’enseignement primaire. Suivant lui, cette question a été fort mal engagée dans le passé et surtout fort mal conduite. Posé par le décret de 1883, le principe de l’obligation aurait passé insensiblement dans la pratique et dans les mœurs, si des hésitations inopportunes ne l’avaient compromis en jetant le désarroi dans les esprits. Il est de fait que l’obligation n’existe guère aujourd’hui que sur le papier. Le décret de 1883 s’en remettait, pour
sur le papier. Le décret de 1883 s’en remettait, pour l’application, au discernement du gouverneur général, et le gouverneur général n’a usé de cette prérogative qu’à l’égard de la commune mixte de Fort-National. En l’état présent, M. Rambaud croit que l’obligation ne serait pas sans inconvénients, bien qu’en général les administrateurs l’appellent de leurs vœux. Pour M. Jeanmaire, la question comporte des solutions différentes, suivant qu’il s’agit des centres européens, du pays arabe ou du pays kabyle. Dans les centres et le pays arabe, on ne doit pas songer pour le moment à l’obligation pour deux motifs, le manque d’écoles
le moment à l’obligation pour deux motifs, le manque d’écoles assez vastes dans les centres, les sentiments et les mœurs dans le pays arabe. En Kabylie, on pourrait imposer l’obligation sans aucune difficulté au fur et à mesure de la construction des écoles. Ce serait même là, au dire de M. Jeanmaire, le meilleur moyen d’y développer l’instruction. Les Kabyles sont à la fois désireux d’apprendre et exempts de fanatisme. Aussi la principale et presque unique raison qui empêche les parents d’envoyer leurs enfants à l’école, c’est qu’ils sont pauvres et qu’ils ont besoin d’eux pour leurs travaux. En France,
et qu’ils ont besoin d’eux pour leurs travaux. En France, les résistances que nous avons éprouvées pour l’établissement de l’obligation ont eu les mêmes causes, pauvreté ou exigences des professions. De même qu’en France on a adouci par de sages tempéraments la rigueur du principe, de même il y aura lieu en Algérie d’être tolérant dans l’application et de l’accorder avec les nécessités de la vie. On pourrait se contenter pour les enfants pauvres d’une seule classe par jour, de ce qu’on appelle l’école de demi-temps, et même les dispenser entièrement de classes pendant la saison des travaux qui fournissent
entièrement de classes pendant la saison des travaux qui fournissent plus particulièrement à la subsistance de la famille. L’initiative et la responsabilité de ces tempéraments appartiendraient à une Commission scolaire, composée en partie de membres indigènes, qui aurait à sa disposition des sanctions appropriées à l’esprit, à la situation sociale et au tempérament de ce peuple. C’est à tort que le décret de 1883 a maintenu pour l’Algérie toutes les sanctions usitées en France, sauf l’affichage à la porte de la mairie. Non seulement quelques-unes sont très dures, elles sont impraticables. Les Commissions dont il s’agit devront siéger dans chaque
impraticables. Les Commissions dont il s’agit devront siéger dans chaque localité à proximité de l’école. Ainsi constituées, elles auront, comme l’obligation elle-même, d’excellents effets. L’expérience de l’obligation a été faite dans la commune de Fort-National; elle s’y poursuit sous nos yeux, et par le nombre comme par l’assiduité des élèves qui fréquentent les écoles, elle est démonstrative de l’efficacité de la mesure. A ceux qui la proclament inutile et sont d’opinion qu’il vaut mieux recourir à des moyens de persuasion, ainsi que font les Pères-Blancs, qui distribuent aux enfants des récompenses en nature, vêtements, petits objets usuels, etc., M. Jeanmaire
récompenses en nature, vêtements, petits objets usuels, etc., M. Jeanmaire concède qu'à la rigueur ces moyens peuvent réussir, mais il rappelle ce qui s’est passé dans la commune de Fort-National, et il fait observer que si les Kabyles envoient leurs enfants à l’école sans y être contraints, ils n’auront aucun motif de résister à l’obligation, qui sera d'accord avec leurs tendances. Au fond, M. Rambaud, en dépit de sa réserve, n’est pas loin d’entrer dans les idées du recteur. Il reconnaît qu’en usant de persuasion ou de pression on a pu amener facilement les indigènes à fréquenter l’école contre laquelle
pu amener facilement les indigènes à fréquenter l’école contre laquelle ils n’ont aucune hostilité. Cette pression ressemble beaucoup à l’obligation. M. Rambaud remarque aussi qu’il est indispensable de tenir compte des différences de pays, et que ces différences sont souvent sensibles d’un village au village voisin. Dans les tribus agricoles, l’enfant prend une part active aux travaux des parents, et la fréquentation de l’école est irrégulière. Dans les tribus adonnées à l’industrie, la fréquentation s’obtient sans trop d’efforts, parce que l’enfant, en raison de la nature de la profession, aide moins ses parents. Ces réflexions valent contre une mise en
moins ses parents. Ces réflexions valent contre une mise en pratique de l’obligation qui serait uniforme et rigoureuse, non contre l’obligation elle-même. Nous en dirons autant du langage tenu devant la Commission par Mohamed-ben-Larbey, qui est convaincu que c’est moins l’obligation elle-même, entendue comme nous venons de l’exposer, que le terme d’obligation qui sonne mal aux oreilles des indigènes. Il n’est pas jusqu’à Mohamed-ben-Rahaal qui n’ait déclaré que c’était surtout une question d’opportunité. Aussi le président de la Commission a cru pouvoir accorder toutes les opinions en présence, par ces paroles qui vont au-devant de toutes les appréhensions : «
paroles qui vont au-devant de toutes les appréhensions : « Il serait bon qu’on leur fît comprendre que l’obligation n’est pas du tout une action pénale, qu’elle consiste principalement en un ensemble de mesures très prudentes, destinées à pousser en avant et dont l’application est confiée à un tribunal de famille. » À ce tribunal Mohamed-ben-Rahaal, conséquent avec lui-même, préférerait un Comité de propagande, composé en majorité de membres indigènes choisis parmi les plus intelligents et les plus influents, et il pense que ce Comité, émané de l’initiative privée, ferait beaucoup plus que le patronage de l’État pour la diffusion
beaucoup plus que le patronage de l’État pour la diffusion de l’instruction et la fréquentation des écoles. Les membres de ce Comité, « sortes de délégués cantonaux », rechercheraient et étudieraient les moyens les plus propres à favoriser la marche de l’école et sa fréquentation par le plus grand nombre d’élèves, à exciter l’émulation de ceux-ci et le zèle des parents. Ils proposeraient des encouragements et des récompenses. Mieux que ces encouragements, l’annexion d’un atelier à l’école séduira les indigènes et rendra notre instruction populaire. C’est la commune tendance de la nature humaine de se déterminer surtout par des considérations
la nature humaine de se déterminer surtout par des considérations égoïstes ; l’intérêt est le mobile le plus puissant de nos actes. En l’espèce, il s’agit d’un intérêt très légitime. À des populations pauvres, l’instruction primaire semblera du superflu, l’instruction professionnelle une partie du nécessaire. De là, pour nous et notre renom en Algérie, l’avantage d’unir les deux instructions. M. Buisson l’a dit le premier; tous les déposants l’ont répété avec la même conviction. Cette annexion de l’atelier à l’école, outre le complément de notions utiles qu’elle procurera à la masse des jeunes esprits, garantira le succès des écoles professionnelles.
masse des jeunes esprits, garantira le succès des écoles professionnelles. C’est un côté de la question qui mérite le plus sérieux examen. En effet, au nombre des institutions qui sont ou qui seront le plus appréciées des indigènes, il faut ranger l’enseignement professionnel et technique. Cette forme d’enseignement s’harmonise avec leurs besoins comme avec leurs goûts. On s’est trop placé jusqu’ici au point de vue français dans l’organisation de l’enseignement en Algérie ; on n’a vu que notre langue et notre histoire à enseigner. C’est le but à atteindre évidemment. Mais, pour y parvenir, il faut nous attacher les indigènes,
Mais, pour y parvenir, il faut nous attacher les indigènes, et le moyen, c’est de leur rendre notre enseignement utile en y joignant l’apprentissage des métiers manuels : serrurerie, menuiserie, maçonnerie. Autant ou plus que ces métiers, l’enseignement de l’agriculture doit être l’objet de nos préoccupations. Si les essais tentés jusqu’ici dans ce dernier sens n’ont pas abouti ou s’ils n’ont donné que de médiocres résultats, c’est à cause de l’insuffisance des études préalables. La généralité des élèves, mal préparée à recevoir l’enseignement agricole, ne s’y est pas adonnée avec ardeur, parce qu’elle n’en a pas bien compris l’utilité. Par
ardeur, parce qu’elle n’en a pas bien compris l’utilité. Par un motif analogue, les écoles professionnelles de maçonnerie ont rendu peu de services. Les aptitudes des élèves ont été, pour ainsi dire, comprimées par des applications subalternes. On n’a vu dans les Kabyles que des manœuvres, et c’est comme manœuvres qu’on les a utilisés. S’ils ont entrevu à l’école un horizon plus étendu, s’ils se sont assimilés les connaissances complètes de l’ouvrier, ils n’en ont pu faire expérimentalement l’épreuve ; on les a assujettis dans la pratique au rôle de simples apprentis, dénués de toute initiative. Pourtant, dans l’opinion de
simples apprentis, dénués de toute initiative. Pourtant, dans l’opinion de M. Jeanmaire, il n’est pas douteux qu’ils feraient d'excellents ouvriers, si l’on voulait les employer comme tels. Il n’existe actuellement qu’une seule école de maçonnerie, celle de Fort-National, qui reçoit un très petit nombre d’élèves, 10 à 12. Il faudrait multiplier en Kabylie les écoles de ce genre. On compte plusieurs écoles professionnelles du fer et du bois. La Kabylie en possède 4, une à Tamazirt, une autre chez les Béni-Yenni, deux écoles doubles dans la commune de Djurjura. On en a aussi créé deux en pays Arabe; mais, tandis
en a aussi créé deux en pays Arabe; mais, tandis que les écoles de la Kabylie sont prospères, les autres n’ont pas réussi. Il n’est pas malaisé d’en découvrir la raison : les Kabyles sont passionnés pour l’industrie ; ils manient avec une adresse rare les instruments simples et primitifs qui leur servent à travailler le fer et le bois. Les Arabes n’ont pas le même goût instinctif, les mêmes dispositions innées. La différence des résultats signalés a sa source dans cette différence des aptitudes. C’est aussi pour populariser notre instruction que plusieurs des hommes distingués que nous avons entendus