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mobile des enfants ? Sur ces divers points, qui résument, en dehors de la question financière, le sujet que nous avons à étudier et à décider, les rapports des inspecteurs nous ont procuré les indications les plus précises et les plus démonstratives. A la rigueur, nous pourrions nous y tenir et conclure. Mais il nous paraît bon de les confronter auparavant avec les dépositions recueillies par la Commission de la bouche d’hommes considérés, que leurs fonctions, leur vie habituelle, la nature de leurs études recommandent à notre confiance. DEUXIÈME PARTIE Résumés et extraits de dépositions. Il n’est guère de déposition
Résumés et extraits de dépositions. Il n’est guère de déposition qui n’ait touché, au moins incidemment, au sujet que nous étudions. Nous avons écouté tout ce qui a été dit avec le même désir de nous instruire, que ce fût une déclaration de principes, un exposé de faits ou une observation de détail, et, tout en nous inclinant devant la compétence professionnelle de certains témoignages, nous avons conservé par devers nous et pratiqué librement le droit d’en vérifier l’exactitude, soit en établissant les concordances, soit en allant au fond des contradictions. Il paraîtra naturel à quiconque voudra bien y réfléchir
contradictions. Il paraîtra naturel à quiconque voudra bien y réfléchir que des hommes comme M. Buisson, l’éminent directeur de l’enseignement primaire ; M. Rambaud, le savant professeur de la Faculté des lettres de Paris; M. Jeanmaire, le consciencieux recteur de l’Académie d’Alger, aient produit sur nos esprits la plus vive impression. Mais nous n’avons pas été moins attentifs et, en une certaine façon, moins sensibles aux dépositions de M. Franck-Chauveau, notre sympathique collègue : de M. Sabatier, ancien administrateur de commune mixte; de deux musulmans très distingués de l’Algérie, Mohamed-ben-Larbey, docteur en médecine, et Mohamed-ben-Rahaal, ancien cheik d’une tribu arabe,
docteur en médecine, et Mohamed-ben-Rahaal, ancien cheik d’une tribu arabe, et généralement de tous ceux qui nous ont communiqué, sous forme de réflexions sommaires ou de récits de faits, le résultat de leur expérience et de leurs études. Il a été facile aux trois premiers, en raison de la part qu’ils ont prise à l’établissement des écoles indigènes, de nous renseigner sur le passé de l’œuvre, sur la marche suivie jusqu’à ce jour, sur les progrès effectués, ainsi que sur le plan qu’il convient d’adopter pour avancer à grands pas dans la voie de l’assimilation des races algériennes par l’instruction
dans la voie de l’assimilation des races algériennes par l’instruction française. Ce qu’ils nous ont appris du passé de l’œuvre confirme et complète, sauf de très légères variations de chiffres, les données de la statistique. Histoire des écoles indigènes. — Leur nombre actuel et leur répartition. — Prétendue inaptitude intellectuelle des indigènes. — Défectuosité de nos programmes primitifs. — Prétendus mauvais effets de notre enseignement. À l’origine et pendant toute la durée du gouvernement militaire, bien que l’esprit civilisateur de nos généraux et de nos commandants de cercle s’affirmât par la fondation des écoles arabes-françaises, le Gouvernement s’occupait surtout d’offrir
la fondation des écoles arabes-françaises, le Gouvernement s’occupait surtout d’offrir aux indigènes renseignement secondaire. Il n’y avait guère dans les écoles que les fils des cheiks et des employés indigènes. C’est après l’institution d’un gouvernement civil que l’on a reconnu qu’on avait fait fausse route et qu’on a concentré les efforts sur l’enseignement des masses, c’est-à-dire sur l’enseignement primaire. En 1881, il n’existait que 16 écoles indigènes; la grande Kabylie n’en possédait qu’une, celle de Tamazirt. Sans doute, dans les écoles communes, quelques indigènes se trouvaient mêlés aux enfants européens; mais ils y venaient sans y être encouragés; on les
mais ils y venaient sans y être encouragés; on les acceptait seulement quand il y avait des places inoccupées. Aussi, en 1882, le nombre des élèves indigènes pour toute l’Algérie était de 3.172, soit, dans une population de plus de 3.400.000 musulmans, un écolier sur 1.000 indigènes. Jusqu’en 1881, les écoles avaient été construites sur l’initiative et aux frais des communes. En 1881, on essaya d’un nouveau système, le système des constructions par l’État et à ses frais, et on décida de commencer par la grande Kabylie, qu’on se proposa de doter de quinze écoles, dont on estimait la dépense
de doter de quinze écoles, dont on estimait la dépense à 225.000 francs. Un décret du 11 novembre 1881 ramena à huit le nombre des écoles en projet. Encore, sur ces huit, n’en construisit-on que 4, dont la dépense, bien supérieure aux prévisions, monta à 175.000 francs, à cause du prix élevé de la main-d’œuvre, des matériaux de construction et des transports. Ce mécompte financier refroidit le Gouvernement, qui n’osa pas poursuivre, avec les ressources de l’Etat, une entreprise si coûteuse. Le décret du 13 février 1883 inaugure un nouveau système, en imposant aux communes l’obligation de bâtir des écoles.
système, en imposant aux communes l’obligation de bâtir des écoles. Grâce aux sacrifices des municipalités et au branle donné par les agents du pouvoir, le nombre des écoles commença à s’accroître, et il aurait même grandi plus rapidement, si la loi du 20 juin 1885, qui règle la part contributive de l’État dans les dépenses de construction, eût admis l’Algérie à jouir des avantages communs, qui ne lui furent reconnus et assurés que postérieurement par un règlement d’administration publique. En outre, on était entré à ce moment dans la période des déficits budgétaires. Ces deux causes réunies furent fatales au
des déficits budgétaires. Ces deux causes réunies furent fatales au développement de l’instruction des indigènes. Un premier crédit de 45. 000 francs avait été inscrit au budget de 1883 pour le traitement des instituteurs chargés de cet enseignement ; il suffît au fonctionnement du service pendant les deux années suivantes. Mais de nouvelles dépenses furent engagées par la création d'écoles plus nombreuses, et, en 1887, il fallut ajouter 175.000 francs au crédit primitif et le porter à 219.000 francs. C'est avec ces 219.000 francs qu'on a pourvu depuis lors à l’instruction primaire des indigènes, et, comme le chiffre n’a pas
l’instruction primaire des indigènes, et, comme le chiffre n’a pas varié depuis 1887, il se serait produit un arrêt absolu dans la création des écoles, si certaines communes algériennes, des communes indigènes principalement, n’avaient assumé volontairement la charge de ces créations et n’avaient pris à leur compte des traitements qui doivent, en bonne justice, incomber à l’Etat. Des chiffres précis indiquent, année par année, les étapes parcourues dans cette voie de propagande civilisatrice. Avant 1883, on comptait 16 écoles. En 1883 23 En 1884 30 En 1885 43 En 1886 68 En 1887 86 En 1888 102 En 1889 118
68 En 1887 86 En 1888 102 En 1889 118 En 1890 122 Cette statistique est de M. Jeanmaire. Elle ne concorde pas, quant au dernier chiffre, avec une déclaration de l’ancien Gouverneur général de l’Algérie, M. Tirman, qui a parlé, à la tribune du Sénat, de 194 écoles indigènes. Mais, outre que la présomption d’exactitude est en faveur du recteur à titre d’administrateur direct, il résulte d’une vérification faite par M. Rambaud que M. Tirman s’est trompé, et qu’en 1889 le nombre des écoles indigènes était seulement de 114: 53 pour le département d’Alger, 49 pour celui de Constantine,
53 pour le département d’Alger, 49 pour celui de Constantine, 12 pour celui d’Oran. En y ajoutant 8 écoles fondées en 1889 et en 1890, on retrouve exactement le chiffre de 122 donné par le recteur. La répartition de ces écoles est fort inégale, non seulement par département, mais par région territoriale comme par commune. Le territoire de commandement du département d’Alger renferme 21 écoles, celui de Constantine 6, celui d’Oran pas une seule. C’est dans le territoire de commandement du département d’Alger qu’on a créé le plus d’écoles depuis quinze ans. Voici comment les créations se sont succédé :
quinze ans. Voici comment les créations se sont succédé : En 1885, il y en avait 1 ; en 1886, 8; en 1887, 10; en 1888, 16; en 1889, 20; en 1890, 21. Treize de ces écoles sont entretenues entièrement par les communes. On a dit, pour pallier le manque d’initiative et d’efforts du territoire militaire d’Oran, que l’établissement d’écoles y est plus difficile qu’ailleurs à cause des habitudes nomades de la population et de la proximité du Maroc. C’est une circonstance atténuante ; ce ne peut être une justification, quand on songe à l’indéniable prospérité des écoles nomades du
quand on songe à l’indéniable prospérité des écoles nomades du M’zab. Si de l’examen des territoires nous passons à celui des communes, nous voyons que, sur les 122 écoles existantes, 19 sont situées dans des communes de plein exercice, 76 dans des communes mixtes, 27 dans des communes indigènes. Comme les créations se sont faites un peu au hasard, sans aucun plan déterminé d’avance, excepté pour la grande Kabylie, elles donnent lieu à des contrastes saisissants. Parmi les 73 communes mixtes de l’Algérie, il y en a 35 qui ne possèdent pas une seule école indigène. Au contraire, on compte
possèdent pas une seule école indigène. Au contraire, on compte 7 écoles dans la commune mixte de la Soummam et 7 également dans celle du Guergour. Des 6 écoles du territoire militaire de Constantine, 5 appartiennent à la commune de Biskra, la sixième à la commune de Tébessa. La progression du nombre des élèves a suivi naturellement celle des écoles. On n’a pour se renseigner à cet égard qu’à se reporter à la statistique de l’année scolaire 1889-1890; le bilan de l’inscription pour cette année est de 11.206. Évidemment ce chiffre, comparé à celui de la population musulmane, 0,33 %,
chiffre, comparé à celui de la population musulmane, 0,33 %, et mis en regard des chiffres correspondants de France, 14 %, prouve que, si quelque chose a été fait, presque tout reste à faire. Néanmoins le passé, quelque difficile qu’il ait été, et précisément parce qu’il a été difficile, est fécond en enseignements utiles pour l’avenir. Quand il n’aurait servi qu’à détruire les préjugés, les préventions et les craintes dont les esprits inquiets ou malveillants se faisaient des arguments contre l’instruction des indigènes, il aurait eu ce précieux résultat de déblayer la voie qui nous est ouverte des principaux obstacles
déblayer la voie qui nous est ouverte des principaux obstacles qui l’encombraient. Que n’a-t-on pas dit sur l’inaptitude morale des indigènes à profiter de notre enseignement, sur les fâcheuses conséquences de l’instruction que nous leur donnons, sur l’inconciliable opposition que leur inspirent contre nos écoles la haine nationale et le fanatisme religieux ? Sur ces divers points, toutes les dépositions que nous avons entendues atténuent singulièrement et même la plupart d’entre elles, les plus importantes, réduisent à néant les allégations et les prévisions pessimistes. Un des préjugés les plus répandus consiste à prétendre que, vers l’âge de la puberté, l’intelligence
consiste à prétendre que, vers l’âge de la puberté, l’intelligence de l’indigène subit une crise qui constitue un véritable arrêt de développement. Cette assertion est démentie par des considérations de fait que le directeur de l’enseignement primaire et le recteur d’Alger ont mises en lumière. Depuis quelques années, on a formé dans des cours normaux un certain nombre de jeunes Arabes et Kabyles pour les placer à la tête d’écoles ou de classes indigènes. Ces jeunes gens, qui tous ont dépassé l’âge prétendu critique de la puberté, se sont présentés, concurremment avec les élèves français, aux examens du brevet de
concurremment avec les élèves français, aux examens du brevet de capacité, et ils y ont réussi, sans la moindre faveur, dans la proportion de 12 à 15 par an. Outre ces adjoints brevetés, nous employons dans les écoles indigènes un certain nombre de moniteurs, pourvus du certificat d’études primaires, dont les facultés intellectuelles, moins développées que celles des adjoints, parce que leur éducation a été plus rapide, sont assez solides et assez réelles pour démontrer le peu de fondement du préjugé dont il s’agit. De plus, M. Jeanmaire a rappelé à la Commission que huit indigènes ont obtenu le diplôme
à la Commission que huit indigènes ont obtenu le diplôme d’officier de santé, cinq celui de docteur en médecine, et qu’un jeune Arabe, entré à l’École polytechnique dans un très bon rang, est aujourd'hui officier d’artillerie. Ainsi l’intelligence de l’indigène se développe comme celle du Français. Si, vers l’âge de 15 ou 16 ans, quelques-uns deviennent paresseux et semblent s’éloigner de l’étude, la cause n’en est pas à une défaillance de l’esprit, mais à des raisons d’un autre ordre, parmi lesquelles le recteur signale principalement un manque de surveillance. Ce cas rentre dans la règle générale qui veut que l’élève,
cas rentre dans la règle générale qui veut que l’élève, quelle que soit sa race et sa nationalité, ait besoin d’être prémuni par une prévoyance attentive et une direction soutenue contre les tentations et les impulsions nouvelles qui dérivent de la modification physiologique inhérente à la puberté. Quant à la jeunesse des écoles primaires, ce n’est plus une question de savoir si elle est susceptible d’instruction et, à cet égard, comme l’a dit M. Buisson, l’événement a dépassé notre attente. Tous ceux qui l’ont examinée et questionnée sont unanimes à reconnaître la vivacité de son esprit, la facilité et aussi
reconnaître la vivacité de son esprit, la facilité et aussi la ténacité de sa mémoire. Au point de vue de l’aptitude au travail, il y a, selon M. Rambaud, équivalence entre les indigènes et les Européens, et même, en matière de calcul, la supériorité appartient aux Kabyles. M. Jeanmaire n’est pas moins explicite. Les écoles primaires de la grande Kabylie, dit-il, sont comparables à nos écoles françaises, et les élèves s’assimilent les matières de l’enseignement au même degré que chez nous. Quand on les retrouve ensuite au cours normal d’Alger, on ne s’aperçoit pas d’une grande différence entre eux et
on ne s’aperçoit pas d’une grande différence entre eux et les élèves de nos écoles normales de France. Ils sont très forts en physique. Leur intelligence s’exerce aussi avantageusement sur les autres parties de l’enseignement, et leurs réponses sur l’histoire de France ont vivement impressionné M. Burdeau et M. Rambaud, lors de leur dernier voyage. Il est constant néanmoins qu’il y a prédominance de qualités intellectuelles différentes dans les deux races algériennes. Les Arabes ont plus d’imagination que les Kabyles; ils l’emportent dans la partie littéraire. Les Kabyles ont plus de solidité dans le jugement; ils excellem dans la partie
de solidité dans le jugement; ils excellem dans la partie scientifique, notamment en arithmétique. Si, dans les années écoulées, les résultats obtenus justifient imparfaitement l’appréciation favorable que nous venons de donner, il y a lieu de s’en prendre au système d’éducation aussi bien qu’à l’éducateur. Nous avons désorienté ces jeunes intelligences par la complexité de nos programmes, et, sans réfléchir suffisamment à la diversité des idées reçues, des habitudes de vie, nous nous sommes efforcés de leur inculquer des notions qu’un Français seul, ou du moins un Européen seul, peut concevoir et comprendre. C’est une remarque très juste de M.
concevoir et comprendre. C’est une remarque très juste de M. Buisson que, dans nos livres scolaires de France, même les plus élémentaires et les plus simples, il y a des mots, des idées et des nuances d’idées, des tours de phrase qui échappent aux enfants kabyles les plus intelligents, parce qu’ils n’éveillent en eux aucune notion des choses connues. La tâche de l’éducateur est de se mettre à leur portée et de proportionner son enseignement au degré de leur instruction première. De là cette double nécessité d’appliquer aux écoles indigènes des programmes spéciaux, et d’imaginer des cahiers et des livres
des programmes spéciaux, et d’imaginer des cahiers et des livres scolaires qui les conduisent progressivement, des notions qu’ils tiennent de leur milieu aux notions différentes et plus élevées qui sont les éléments de notre civilisation. Mais cette nécessité reconnue n’infirme nullement l’opinion avantageuse que les dépositions nous donnent de l’intelligence des races indigènes. L’aptitude de ces races à profiter de notre instruction ressort avec évidence de tous les témoignages entendus. Une objection très grave prend texte de quelques faits particuliers pour jeter un discrédit immérité sur les effets moraux de notre enseignement, qu’elle accuse d’égarer ou de pervertir les indigènes,
notre enseignement, qu’elle accuse d’égarer ou de pervertir les indigènes, en faisant soit des déclassés, des quémandeurs d’emplois, soit des corrompus, qui cherchent dans le vice et le désordre la satisfaction de besoins nouveaux, nés de leur éducation nouvelle. D’après M. Jeanmaire, on a singulièrement exagéré le mal en ce qui concerne les demandes d’emplois. C’est le petit nombre qui les recherche; à la sortie de l’école, le plus grand nombre rentre dans la famille et continue le métier du père. Ce qui donne l’apparence de déclassés à ceux qui ont fréquenté nos écoles, c’est qu’ils sont dans leur tribu
ont fréquenté nos écoles, c’est qu’ils sont dans leur tribu à l’état d’exception et que, par les modifications introduites dans leurs manières, leurs goûts, leur genre de vie à la faveur d’idées supérieures, ils forment avec la masse un contraste frappant. Ces déclassés d’une espèce particulière cesseront de l’être et de le paraître, dès que l’ensemble de la nation participera à notre enseignement. Il n’y a pas moins d’exagération et d’erreur à prétendre qu’il ne sort de nos écoles que des esprits voués à la corruption. La raison peu spécieuse de cette assertion est dans ce fait que, parmi les
de cette assertion est dans ce fait que, parmi les indigènes qui s'assoient sur les bancs de la police correctionnelle, il en est plusieurs qui connaissent et parlent la langue française. On suppose qu'ils l'ont apprise dans nos écoles, alors que, pour beaucoup, cette connaissance est le résultat de leurs relations habituelles et d'un commerce familier avec des Français. C'est donc un pur sophisme qui se cache dans cette objection. Mais l'objection, quelque mal fondée qu'elle soit, n'en est pas moins digne d'attention; elle amène le recteur d'Alger à conclure que, pour ôter toute apparence de fondement à l'accusation portée
que, pour ôter toute apparence de fondement à l'accusation portée contre notre enseignement, il ne faudra pas se contenter d'enseigner la langue française, mais y joindre les éléments d'une morale appropriée à l'esprit des indigènes. Au reste, nous trouvons dans deux dépositions des plus autorisées une réfutation indirecte de cette objection. Si notre instruction favorisait la corruption des mœurs, Mohamed-ben-Larbey n'en réclamerait pas la diffusion, et, si elle avait pour résultat fatal de faire des quémandeurs d'emplois, Mohamed-ben-Rahaal n'aurait pas eu sujet d'exprimer le vœu que les emplois et les places soient accordés de préférence à ceux qui parlent et
places soient accordés de préférence à ceux qui parlent et écrivent le français, en ajoutant que c'est ce qu'on dit depuis longtemps et ce qu'on ne fait jamais. Ce qu'il faut penser du fanatisme religieux des indigènes. — De leur désir d'instruction. — Mauvais vouloir et accusations inexactes de l'élément européen. — Succès des écoles indigènes. — Méthode pédagogique employée. — Matières des programmes spéciaux. — Pénurie de livres scolaires. À défaut de motifs tirés de l'esprit ou du cœur des indigènes pour déprécier notre instruction, on invoque, pour nous détourner de la répandre, le fanatisme religieux de la race
détourner de la répandre, le fanatisme religieux de la race musulmane, qui lui ferme par avance l'accès de nos écoles. Nulle part, dans les déclarations qui nous ont été faites, nous n'avons trouvé trace de ce prétendu fanatisme. Tout le monde convient aujourd'hui que c'est tout à fait sans preuves qu'on l'a imputé aux Kabyles, que le caractère, la constitution physiologique, l'amour du sol, la sobriété et l'endurcissement à la fatigue, rapprochent de nos montagnards d'Auvergne. Ce peuple aime sa religion, qui est la base de son état social, et il entend qu'on la respecte; mais il ne se défend
il entend qu'on la respecte; mais il ne se défend pas de la régler par ses kanouns et de l'assouplir, comme ses kanouns mêmes, aux conditions de son existence. Sa manière d'entendre et de pratiquer le Coran a plus de largeur qu'on ne pense. M. Sabatier nous a cité, sous ce rapport, les exemples les plus convaincants. Les Kabyles sont si peu intolérants, si peu portés aux idées extrêmes qu'ils n'ont éprouvé pour leurs enfants aucune crainte du contact des religieux français. Avant d'être en rapport avec nos instituteurs laïques, ils les envoyaient aux écoles des Jésuites. Si, plus tard,
ils les envoyaient aux écoles des Jésuites. Si, plus tard, ils ont hésité à les confier aux Pères-Blancs, c'est que l'opinion s'était accréditée que ces maîtres voulaient les instruire avec l'arrière-pensée de les enlever et de les conduire en France. Pour se prémunir contre ce danger, les Kabyles d'Ighil-Ali exigèrent que les Pères-Blancs signassent un papier où ils s'interdisaient d'agir de la sorte, et leur hésitation tomba devant ce simple engagement. Ailleurs ce n'est pas l'idée religieuse, c'est un sentiment d'un tout autre genre qui a tenu pendant quelque temps les Kabyles éloignés de nos écoles. On y avait introduit
les Kabyles éloignés de nos écoles. On y avait introduit la gymnastique, et les Kabyles s'étaient imaginé qu'on voulait façonner leurs enfants au métier du soldat et les incorporer, l'âge venu, dans notre armée. Ainsi les faits d'hostilité apparente qui ont pu se produire en Kabylie contre notre enseignement se rattachent à des causes particulières qui n'ont rien de commun avec le fanatisme. M. Buisson va plus loin : il affirme que, même chez les Arabes, on n'a pas un seul exemple de résistance fanatique. Ce qu'on a regardé comme une opposition religieuse n'était que le désir, bien naturel à
une opposition religieuse n'était que le désir, bien naturel à un peuple croyant, de s'assurer que sa religion nationale ne courait aucun danger dans les écoles ouvertes à la jeunesse. D'ailleurs un fait domine cette question, c'est la fréquentation de nos écoles en Algérie; les enfants indigènes s'y rendent en nombre, sans que les parents soient liés par la loi de l'obligation scolaire. Nous l'avons vu par les statistiques publiées et par les rapports d'inspection. À ceux qui prétendraient contre toute raison que ces documents sont affaire de complaisance, nous avons, sans sortir du cadre de notre analyse, un témoignage
avons, sans sortir du cadre de notre analyse, un témoignage précis à citer, c'est celui de M. Rambaud, qui a visité diverses écoles sans avoir au préalable donné avis de son arrivée. Il a compté, à l’école indigène de Tizi-Ouzou, 86 élèves présents; c'est, à peu de chose près, le nombre des inscrits; à celle de Tamazirt, 146 présents sur 190 inscrits; à celle de Fort-National, 56 présents sur 65 inscrits; à celle de Tizi-Rached, 92 présents sur 138 inscrits, mais c'était un jour de marché; à celle des Béni-Yenni, 121 présents sur 133 inscrits; à celle de Michelet (Aïn-el-Hammam),
121 présents sur 133 inscrits; à celle de Michelet (Aïn-el-Hammam), 60 présents sur 64 inscrits; à celle de Djema-Saharidj, 176 présents sur 196 inscrits; à celle d’Aïn-Sultan, 85 présents sur 101 inscrits. Comme exemple plus concluant peut-être, M. Rambaud nous a dit qu'à l'école de Mira, ruinée par un accident, les élèves continuent de suivre les cours dans un baraquement. Irons-nous jusqu'à soutenir que cette fréquentation des écoles révèle chez ce peuple un goût instinctif pour l’instruction? Gardons-nous de rien exagérer, et surtout distinguons: il y aurait autant d’inexactitude à poser en principe que les Arabes poussent leurs enfants à