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qui l’a soumis, il a conservé le goût de la vie nomade, en même temps que son esprit s’est coloré de plus en plus de cette teinte orientale qui a plus d’éclat que de netteté. On conçoit que ces variétés de races, engendrées par des variétés de milieu physique, aboutissent à des variétés d’aptitudes. Nous devons dire que nous ne les avons pas constatées, en ce qui touche les écoliers, dans les rapports d’inspection, soit que l’attention des inspecteurs ne se soit pas portée sur ce côté délicat et un peu subtil, soit que l’âge des élèves et la date
peu subtil, soit que l’âge des élèves et la date récente des écoles se prêtent mal à ce genre d’observations. Mais elles sont visibles et même frappantes dans les moniteurs. Les cours normaux les mettent en pleine évidence et opèrent entre ces maîtres des classements qui groupent uniformément, malgré l’identité des études, d’un côté tous les représentants de la race arabe, de l’autre tous les représentants de la race kabyle. Ces différences importent plus qu'on ne serait enclin à le supposer de prime-abord. Elles ne sont pas pour nous affaire de curiosité, un hors-d’œuvre de fantaisie dans ce rapport. Elles
de curiosité, un hors-d’œuvre de fantaisie dans ce rapport. Elles intéressent essentiellement la pédagogie qu’elles peuvent et doivent guider dans la mise en œuvre de ses procédés. Elles dépassent même la portée d’une méthode pédagogique; elles ont été la raison d’une espèce d’écoles qui semble appelée, par les facilités d’installation et par la rapidité des progrès réalisés, à prendre une extension considérable, je veux parler des écoles nomades. En effet, ce n’est pas un petit sujet d’étonnement que l’existence des écoles nomades et leur indéniable prospérité. La révélation en est due à un rapport de M. Scheer, reproduit en partie
due à un rapport de M. Scheer, reproduit en partie dans un article de la Revue pédagogique, en 1887. Pour connaître jusqu’à quel point elles sont suivies, il faut avoir eu entre les mains les comptes rendus officiels des visites ou, pour mieux dire, des voyages de cet infatigable inspecteur. Dans la première partie de ce travail, nous avons extrait des comptes rendus les renseignements utiles. Ce que nous n'avons pas dit, ce que nous nous sommes abstenu de dire, en analyste rigoureux et sévère, c’est la bonne humeur, l’entrain et parfois aussi les effets pittoresques de ces comptes rendus.
et parfois aussi les effets pittoresques de ces comptes rendus. Nulle part, l’école n’occupe une aussi grande place que dans la vie de ces tribus vagabondes. Nulle part aussi, elle ne se réduit à des proportions plus simples et qui, pour être simples, n’en sont pas moins efficaces. Au centre du campement, une grande tente se dresse, plus haute et plus spacieuse que les autres; c’est l’école. Les élèves y sont assis en rond sur des nattes, les jambes croisées, un tableau de lecture et un cahier sur leurs genoux. Les leçons ont lieu, comme dans nos écoles, par divisions
Les leçons ont lieu, comme dans nos écoles, par divisions basées sur l’âge. Il est bien rare que toute la jeunesse de la tribu ne soit pas présente; la maladie seule ou des absences forcées font des vides dans la classe. Pour peu que le maître soit dévoué, les progrès des élèves sont en rapport avec cette assiduité, qui est le fait ordinaire. Les feuilles d’inspection que nous avons dépouillées établissent que les écoles nomades soutiennent avantageusement la comparaison avec les écoles sédentaires du même degré. C’est le choix du moniteur qui est capital en la circonstance. On a beau
moniteur qui est capital en la circonstance. On a beau être, comme M. Scheer, un intrépide cavalier et fournir des traites de 70 kilomètres, le contrôle est à peu près impossible dans ces plaines immenses, où l’on passe des journées entières à chercher l’école qui se déplace. La tribu quitte son campement dès que les pâturages d’alentour sont épuisés. Les écoliers arrachent les piquets de la tente qui sert d’école, roulent la toile et placent le tout sur le dos d’un chameau. Cinquante, soixante kilomètres plus loin, on s’arrête, on plante de nouveau les piquets, on dresse la tente, et
plante de nouveau les piquets, on dresse la tente, et les leçons recommencent, sans autre interruption que le voyage de la veille. Les divertissements ne manquent pas non plus. Pour être écolier studieux, on n’en est pas moins bon musulman. Les fêtes religieuses sont observées avec ponctualité. Elles sont d’autant mieux chômées qu’elles donnent lieu à des amusements favoris, au moment où je vous écris. Monsieur le recteur (rapport de M. Scheer du 21 mai 1890, à Laghouat), une magnifique fantasia a lieu; l’assourdissante musique arabe se fait entendre, et il se brûle une quantité considérable de poudre. Français et
il se brûle une quantité considérable de poudre. Français et indigènes célèbrent ici la fête de l’Aïd Serir, qui dure trois jours. On laisse les jeunes Arabes tirer des coups de pistolet. Aussi pas un ne veut être absent. Le chemin de l’école est momentanément oublié. Il existe déjà un certain nombre d’écoles nomades. Les résultats obtenus encouragent à les multiplier. L’installation en est bien simple, comme on le voit : une tente et quelques piquets; pour mobilier, des nattes et des tableaux de lecture. Moyennant cette minime dépense, il n’est pas de tribu nomade qui ne puisse être dotée
n’est pas de tribu nomade qui ne puisse être dotée d’une école. Quiconque nous eût dit, il y a dix ans, qu’avec des moyens si peu coûteux nous pénétrerions au sein de ces tribus lointaines avec la certitude de nous insinuer, à l’aide de nos écoles, dans leurs usages et leurs mœurs, aurait excité notre incrédulité. L’expérience est faite; les écoles nomades ne sont plus nouveauté; elles sont une révélation saisissante de notre pouvoir. Fréquentation des écoles. — Influence prépondérante des administrateurs et des chefs de tribus. — Devoirs de l’Administration. — Prétendu fanatisme religieux des indigènes au regard de
l’Administration. — Prétendu fanatisme religieux des indigènes au regard de l’école. — Neutralité confessionnelle de l’enseignement. — Vrais motifs de la non fréquentation. — Système des classes annexées. — Difficultés primitives de notre enseignement. Sédentaires ou nomades, les écoles indigènes sont généralement assez bien fréquentées. Il y a communément peu d’écart entre le nombre des élèves inscrits et celui des élèves présents. Il ressort des chiffres que nous avons puisés dans les rapports d’inspection et cités dans la première partie de ce travail que, si l’on institue une comparaison entre la France et l’Algérie musulmane, la comparaison n’est pas au
la France et l’Algérie musulmane, la comparaison n’est pas au détriment de cette dernière. C’est en partie à l’ignorance de ce fait qu’il convient de rapporter les doutes émis sur l’avenir de l’instruction des indigènes par bon nombre de nos concitoyens d’Algérie, très bien intentionnés d’ailleurs et même très distingués. Nous extrayons le passage suivant d’une brochure intitulée : Etudes sur les réformes algériennes, qui a pour auteur M. Sabatier, avoué, maire de Tlemcen : « L’école arabe-française de Tlemcen a fait quelques bons sujets. Cent cinquante élèves en moyenne suivent ses cours, et, chaque année, quelques-uns d’entre eux obtiennent
suivent ses cours, et, chaque année, quelques-uns d’entre eux obtiennent le certificat d’études primaires. Ces succès sont dus, en grande partie, au dévouement infatigable, au savoir éprouvé, à l’expérience du directeur. Les parents envoient volontiers leurs enfants à cette école; mais je crains que ce soit là un fait isolé. » Non, nous ne nous lasserons pas de le dire et de le redire, non, ce n’est pas là un fait isolé, c’est le fait habituel, ordinaire, général. Si M. Sabatier avait conclu de ce qui se passe sous ses yeux à ce qui doit se passer ailleurs, il eût
yeux à ce qui doit se passer ailleurs, il eût moins mal raisonné, tout en étant coupable logiquement d’une induction défectueuse, qu’en se réfugiant dans une crainte hypothétique pour jeter du doute et de la défaveur sur un système qui n’allait pas à ses idées. Souvent l’écart entre les inscriptions et les présences descend à zéro. Le fait se remarque pour les écoles fixes comme pour les écoles nomades. Il a sa cause générale dans le désir d’instruction, mal à propos contesté par quelques personnes, qui se confond dans la pensée de ce peuple, pauvre et opprimé par ses chefs,
pensée de ce peuple, pauvre et opprimé par ses chefs, avec l’espoir du relèvement et de la délivrance. Il a sa cause particulière dans la protection accordée à l’école par quelque personnage puissant. Ce n’est pas seulement en physique et dans certains lieux que les mêmes causes produisent les mêmes effets ; le principe se vérifie dans les choses du monde moral comme dans celles du monde physique, dans les monts du Djurjura ou dans les plaines monotones du Sahara comme dans les landes de notre Bretagne ou dans les montagnes des Gêvres, au sein de notre société polie comme
montagnes des Gêvres, au sein de notre société polie comme dans les villages de la Kabylie ou dans les Ksours du Mzab. La fréquentation de l’école indigène est aussi satisfaisante que possible, toutes les fois qu’une influence locale s’exerce en sa faveur ; elle est parfaite, quand cette influence est prépondérante et qu’elle s’emploie activement à ce but. Qu’un caïd ou un cheik donne l’exemple, en envoyant ses enfants à l’école, son douar l’imite, s’il en est aimé et considéré. Qu’un administrateur, s’il a pris pied dans sa commune, s’il a su s’insinuer dans la bonne opinion des indigènes, mette
a su s’insinuer dans la bonne opinion des indigènes, mette l’autorité de sa position au service de l’instruction, l’école se peuplera d’élèves que le désir de plaire y aura conduits, que le goût de l’instruction y retiendra, si le maître est à la hauteur de sa tâche. Or les cheiks, comme les administrateurs, sont dans la main du Gouverneur général. Il est responsable des choix qu’il fait, puisque c’est lui qui les nomme. Il est responsable de l’attitude qu’ils prennent à l’égard de nos écoles, puisqu’il a le droit de les révoquer. N’est-ce pas dire que la conduite du Gouverneur
les révoquer. N’est-ce pas dire que la conduite du Gouverneur général dictera celle de ses subordonnés et fixera, suivant l’occurrence, le sort de l’école ? Nous avons lu, dans nombre de rapports d’inspection, des appels réitérés et pressants à la bienveillance, au concours financier et moral de l’administration locale, appels souvent entendus au grand bénéfice de l’enseignement, quelquefois impuissants et alors empreints de découragement. Il faut que l’Administration civile en Algérie se persuade quelle n'a pas seulement une mission de police et de gouvernement, qu’elle est investie d’une mission plus haute, mission essentiellement morale et civilisatrice, et quelle a à
haute, mission essentiellement morale et civilisatrice, et quelle a à côté d’elle, dans l’école indigène, l’instrument par excellence de cette dernière mission. Il faut que le Gouvernement général, tout en ayant les regards constamment fixés sur les questions diverses qui touchent à la situation politique et économique de l’Algérie, s’inquiète au moins autant, sinon davantage, des questions d’éducation, qui intéressent encore plus que les autres l’avenir de la colonie. Il faut qu’il donne des ordres rigoureux pour que ces questions, trop délaissées jusqu’ici par plusieurs de ses agents et reléguées à l’arrière-plan de leur administration, viennent en première ligne dans
à l’arrière-plan de leur administration, viennent en première ligne dans leurs pensées et soient considérées par eux comme des questions capitales. Il faut enfin qu’il ne se borne pas à expédier des instructions, mais qu’il ait l’œil ouvert sur la suite qui leur sera donnée, sur l’accueil qui leur sera fait par ses subalternes, sur la manière, vigoureuse ou molle, frivole ou sérieuse, dont elles seront exécutées. Il n’entre pas dans notre esprit de faire ici le procès à qui que ce soit. Notre travail n’a rien de commun avec un réquisitoire. D’ailleurs l’heure serait mal choisie pour incriminer le
un réquisitoire. D’ailleurs l’heure serait mal choisie pour incriminer le passé et pour traduire des noms propres à la barre de l’opinion publique. Les anciennes responsabilités s’effacent devant la responsabilité nouvelle et hautement assumée d’un Gouverneur général qui nous a prodigué les assurances les plus formelles de son dévouement à la cause de l’instruction primaire des indigènes et qui nous inspire toute confiance. Nous lui demandons d’imprimer dans ce sens à tous les agents de son administration une impulsion énergique. Il n’a qu’à vouloir pour être obéi ; nous sommes sûrs qu’il le voudra et qu’il le sera. Il le
sûrs qu’il le voudra et qu’il le sera. Il le sera des administrateurs français, qui, une fois bien pénétrés de ses ordres, n’auront aucun motif de les éluder et qui, en outre, puiseront dans leur patriotisme la résolution de s’employer à réconcilier les indigènes avec la France par la diffusion de notre langue, de nos idées et de nos mœurs. Il le sera des caïds et des cheiks, qui tiennent de lui leur pouvoir, s’il porte ses choix sur des hommes ayant assez de largeur dans les idées et de générosité dans les sentiments pour comprendre que l’instruction française sera,
générosité dans les sentiments pour comprendre que l’instruction française sera, pour leurs coreligionnaires, un infaillible instrument d’amélioration matérielle et morale. Ils ne sont pas rares dans les tribus les hommes d’intelligence et de cœur qui ont eu cette intuition et qui se sont faits les patrons de nos écoles. Nos inspecteurs rendent journellement hommage au zèle de plusieurs cheiks et leur font honneur du succès de notre enseignement. C’est à des cheiks que nous sommes redevables ou de la création ou de la prospérité de nos premières écoles. Celles qui ont été fondées dans les oasis du Mzab l’ont été
ont été fondées dans les oasis du Mzab l’ont été sur les instances des chefs de tribus. La Statistique de l’enseignement primaire publiée à l’occasion de la dernière Exposition universelle nous apprend que des présidents de tribus kabyles et des caïds de tribus arabes ont offert à l’Administration des maisons qui leur appartenaient, pour y installer des écoles. Nous connaissons par des récits de voyages la grande part qui revient à quelques-uns d’entre-eux dans le succès de nos établissements primaires. Le Ministère de l’Instruction publique a cru devoir les récompenser en les décorant des palmes d’officier d’Académie. Ils les portent
en les décorant des palmes d’officier d’Académie. Ils les portent avec fierté comme des insignes de l’honneur. M. Rambaud a vu le vieux cheik des Beni-Fraoucen, Mohand, assister, tout attendri, aux exercices de l’école de Djema-Saharidj. Le président des Beni-Yahia agit avec celle d’Ait-Ichem comme avec son intérieur domestique; il écoute les questions et les réponses, feuillette les cahiers, inspecte les murs, essuie la poussière des tables, met du bois dans le poêle. Etant donné un patronage si vigilant, nous ne sommes pas surpris que les inspecteurs louent la bonne tenue et le progrès des études dans les écoles d’Aït-Ichem
tenue et le progrès des études dans les écoles d’Aït-Ichem et de Djema-Saharidj. Il n’en va pas autrement en France. Les influences locales s’y font sentir de même, ici pour, là contre l’école. La différence est que, lorsqu’en Algérie l’école n’est pas soutenue et, à plus forte raison, quand elle est battue en brèche par les notables du lieu, ce n’est pas seulement l’école, c’est l’instruction qui est délaissée, tandis qu’en France les luttes d’influence ont lieu d’école à école. Tantôt c’est l’école laïque qui se vide au profit de l’école congréganiste ; tantôt c’est l’école congréganiste qui cède des
l’école congréganiste ; tantôt c’est l’école congréganiste qui cède des élèves à l’école laïque. Si cette concurrence n’existait pas, si elle n’avait pas surgi comme un produit fatal de la lutte des opinions, surtout après que la loi de l’obligation eût fait aux parents français une nécessité d’opter entre les deux enseignements, nous verrions, en France comme en Algérie, les écoles désertes et les instituteurs sans élèves par suite de certaines influences, intraitables dans leur haine pour une instruction qui ne se plie pas à leurs croyances. Je vais plus loin, après la connaissance impartiale que j’ai puisée dans les
loin, après la connaissance impartiale que j’ai puisée dans les faits et dans des témoignages officiels, et je ne crains pas d’avancer cette proposition, qui risquera tout d’abord d’être prise pour un paradoxe et qui n’est cependant que l’expression d’une réalité certifiée par tous les observateurs, à savoir qu’en certaines matières, notamment en matière de religion, l’école indigène soulève moins de résistances que notre école laïque de France. L’opinion contraire, couramment admise, ne s’est accréditée qu’à la faveur d’actes de fanatisme visant directement les doctrines chrétiennes. Au regard de l’école, telle que nous l’avons instituée dans les localités musulmanes pour
telle que nous l’avons instituée dans les localités musulmanes pour l’instruction des jeunes musulmans, cette opinion est démentie par tous les témoignages. Encore même est-il certain qu’on a considérablement exagéré le fanatisme de croyances qu’on impute aux musulmans de l’Algérie. Pour la Kabylie, cette exagération est évidente, elle saute aux yeux de quiconque étudie ce pays en dehors de toute idée préconçue. Pendant longtemps, la Kabylie a été réfractaire à la propagande mahométane. L’histoire nous a appris que, pour la convertir définitivement à l’islamisme, il fallut la conquérir jusqu’à douze fois. À peine la conversion faite et le convertisseur parti,
fois. À peine la conversion faite et le convertisseur parti, les croyances nationales, mélange de christianisme et de paganisme, ainsi que les rites locaux qui en étaient l’incarnation, triomphaient d’une religion imposée et par conséquent doublement haïe. Dans ce peuple, qui n’a pas de caractère ethnique bien défini à cause des multiples croisements qui ont fondu la race primitive avec les races diverses venues dans le pays, dans ce peuple qui présente souvent, à côté du type le plus général, le type brun, des yeux bleus et des chevelures blondes, celles-ci moins fréquentes en apparence que ceux-là, parce que la
celles-ci moins fréquentes en apparence que ceux-là, parce que la coquetterie féminine a pour mode de teindre les cheveux en noir avec la seabra, le mahométisme n’a pas étouffé le vieux levain d’indépendance qui donna naissance à plusieurs sectes dans les premiers siècles de l’ère chrétienne, et qui rendit notamment le donatisme si ardent et si tenace. Sans doute le Kabyle aime et respecte le Coran, plus comme formule, comme expression générale d’une croyance que comme règle de foi. Il a, pour interpréter le Coran, ses traditions et ses usages consignés dans ses kanouns. Le Coran est le symbole accepté
consignés dans ses kanouns. Le Coran est le symbole accepté ; mais ce sont les kanouns, dont il est censé être la base, que le Kabyle aime et qu’il entend pratiquer en pratiquant le Coran, sans s’apercevoir que les kanouns altèrent et transgressent en plusieurs points le Coran, ou sans se soucier de mettre d’accord le texte et les usages. En tout cas, le Kabyle place les kanouns au-dessus du Coran, le fait au-dessus de l’idée. Il s’offensera de toute atteinte portée aux kanouns, il sera beaucoup moins susceptible à l’endroit d’une controverse religieuse qui sera simplement théorique. L’attachement des
l’endroit d’une controverse religieuse qui sera simplement théorique. L’attachement des Arabes pour le Coran va plus loin que celui des Kabyles. Ce n’est pas seulement l'idée religieuse contenue dans le livre, c’est le livre, le texte, qui leur est cher. Bien que la langue savante du livre ne soit pas la langue commune et qu’elle s’écarte assez de cette dernière pour être inintelligible à quiconque n’en a pas fait une étude spéciale, à quiconque n’est pas initié, c’est toujours la langue arabe, la langue nationale. Ainsi le sentiment religieux et le sentiment patriotique s’unissent pour recommander le Coran, qui est
le sentiment patriotique s’unissent pour recommander le Coran, qui est à la fois le symbole de la doctrine religieuse et le monument par excellence d’une littérature. Le Coran tenant au cœur de l’Arabe par ce double lien, il est naturel que l’Arabe s’irrite d’une attaque dirigée contre le Coran comme d’une offense faite à sa croyance et à sa race. De là, pour nos instituteurs, l’obligation étroite de témoigner le plus profond respect à la religion indigène, c’est-à-dire au livre qui en est l’expression. Ce respect est facile, de même qu’il est universellement pratiqué; il consiste à n’en pas parler.
qu’il est universellement pratiqué; il consiste à n’en pas parler. Le silence sur ces matières est ce qui plaît le mieux aux indigènes. On l’a vu par l’enquête de M. Masqueray; on le verra de même quand nous traiterons la question du taleb. Dès lors avions-nous tort de dire que le fanatisme religieux, à supposer qu’il existe en Algérie au degré qu’on prétend, se déchaîne beaucoup moins violemment contre nos écoles indigènes qu’un fanatisme de même nature en France contre nos écoles laïques. Il suffit au sentiment religieux des musulmans algériens que l’instituteur s’abstienne de tout enseignement dogmatique; leur exigence
algériens que l’instituteur s’abstienne de tout enseignement dogmatique; leur exigence ne s’étend pas au-delà de la défense faite au maître d’aborder en classe cette matière. Comme l’a dit excellemment M. Buisson, si la neutralité confessionnelle de l’école n’existait pas, il faudrait l’inventer pour l’Algérie. Cette neutralité est la garantie de la concorde entre les croyances. Que nous sommes loin en France de cet esprit de modération ! La neutralité de l’école y est attaquée, réprouvée, haïssée, comme un crime contre la jeunesse, comme une scélératesse de notre législation. Nous ne voulons pas insister sur ce parallèle qui n’est pas à
voulons pas insister sur ce parallèle qui n’est pas à l’avantage de notre civilisation; nous nous contentons de l’indiquer, à seule fin d’apaiser les craintes pusillanimes qui voient dans le fanatisme religieux des musulmans algériens un obstacle invincible au développement de nos écoles indigènes. Non, ce n’est pas le fanatisme que nous avons à redouter pour l’instruction primaire; ce n’est pas le fanatisme qui a empêché la fréquentation des écoles existantes ou qui a fait l’insuccès de certaines créations. La cause de cet insuccès est d’un ordre moins élevé, mais plus humain; elle est, d’une manière générale, dans la pauvreté
plus humain; elle est, d’une manière générale, dans la pauvreté des populations ou dans l’éloignement des écoles; elle est, en ce qui concerne les écoles publiques de plusieurs centres, dans l'altitude prise par l'élément européen à l’égard de l’élément indigène; elle est aussi, pour partie, dans quelques fautes commises au début par manque d’expérience. La pauvreté est une excuse de tous les temps et de tous les pays; elle est une excuse, non une impossibilité. On a imaginé divers expédients pour y parer ou pour la ménager, la dispense temporaire à l’époque des grands travaux, l’école de demi-temps pour les
à l’époque des grands travaux, l’école de demi-temps pour les travaux journaliers d’indispensable nécessité. L’éloignement des écoles, inévitable dans le passé parce que les créations étaient rares et disséminées, ne sera plus une raison légitime quand le nombre des établissements correspondra au nombre des enfants d’âge scolaire et à la densité de la population. Pour corriger cet inconvénient, notre législation française a institué ce qu’on appelait jadis les écoles de hameau, ce qu’on appelle maintenant les écoles de section. C’est le même genre d’écoles qui porte en Algérie le nom d’écoles préparatoires. À l’Administration académique incombe le devoir de les