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instruction que plusieurs des hommes distingués que nous avons entendus recommandent la nomination d’un taleb, au moins en pays arabe, comme maître auxiliaire dans l’école pour l’enseignement de l'arabe et du Coran. Mohamed-ben-Larbey demande que l’arabe soit enseigné dans toutes les écoles indigènes, sans distinction de territoires, arabe ou kabyle, cumulativement avec la langue française. Il va plus loin ; il veut, conformément à un vœu du Conseil municipal d’Alger, qu’on apprenne l'arabe dans les écoles des villes à tous les élèves français. M. Franck Chauveau n’est partisan de cette nomination que dans les pays arabes, où les parents sont
nomination que dans les pays arabes, où les parents sont portés à tenir les enfants éloignés de l’école, dans la crainte qu’on ne leur inculque, par esprit de prosélytisme, des idées contraires à leur religion. Il est persuadé que les écoles se peupleraient sans retard, si cette crainte s’évanouissait, si les scrupules religieux des musulmans étaient satisfaits et calmés par la présence du taleb. Pour M. Jeanmaire, la mesure serait assez bonne elle deviendra même excellente en pays arabe, quand le moment sera venu d’y établir l’obligation. Par le taleb, on rassurerait les familles et l’on attirerait les enfants. Les
on rassurerait les familles et l’on attirerait les enfants. Les indigènes qui ont fait parvenir à la Commission les réponses au questionnaire ne séparent pas l’enseignement de l’arabe de celui du Coran. D’après eux, chaque école arabe-française aurait à sa tête deux maîtres, dont l’un enseignerait la langue française, l’autre, qui serait un taleb, la langue arabe et le Coran. Ainsi s’expriment Ahmed-ben-Sliman, conseiller général de Constantine, qui craint que l’enseignement exclusif du français ne fasse oublier à l’enfant les préceptes de sa religion; trois membres indigènes du Conseil général de Constantine, qui comptent sur l’enseignement combiné de l’arabe et
de Constantine, qui comptent sur l’enseignement combiné de l’arabe et du français pour attirer les élèves; Mohd-ben-Siam, qui voudrait un taleb désigné par la djemâa et qui, même dans les communes de plein exercice, souhaite l’adjonction d’un taleb à l’école pour l’enseignement du Coran; un groupe de Conseillers municipaux indigènes de diverses communes, qui voient dans l'enseignement de l'arabe un gage de respect pour la religion musulmane; les Conseillers municipaux indigènes de Tlemcen, qui regrettent la suppression, accomplie depuis six ans, des professeurs arabes attachés aux écoles de la ville; les 200 indigènes de Boghari, qui font passer l’étude de
les 200 indigènes de Boghari, qui font passer l’étude de l’arabe et du Coran sacré avant même celle de la langue française; deux membres indigènes de la Chambre de commerce d’Alger, qui estiment que cette mesure rendrait la loi de l’obligation inutile; enfin, un Conseiller général indigène d’Oran, chevalier de la Légion d’honneur, qui a réalisé dans sa famille la réunion des deux enseignements, en donnant à ses fils un taleb très versé dans la connaissance de l’arabe et du français. Nos compatriotes français ne s’accordent pas à cet égard; les uns, comme le maire de Kouba et M. Mouret,
les uns, comme le maire de Kouba et M. Mouret, ancien juge de paix, tiennent pour l’adjonction d’un taleb et le double enseignement de l’arabe et du Coran; les autres, comme M. Biéchie, comptable à Oran, et M. Renard, colon à Boghni, se contentent de l’enseignement de l’arabe dans nos écoles publiques, le premier pour avoir accès auprès des indigènes, le second, pour diminuer le rôle prépondérant de l’interprète. C’est là une agréable perspective. Mais toute médaille a son revers. Si l’on se résout à installer un taleb dans chaque école, il faudra le rétribuer. Quelque soit le traitement, la
école, il faudra le rétribuer. Quelque soit le traitement, la dépense s’annonce comme considérable. De plus, à l’heure actuelle, on ne trouve que quinze ou vingt talebs dans toute l’Algérie. On ne peut songer à prendre le premier venu parmi les indigènes de bonne volonté pour en faire un professeur d’arabe et de Coran. M. Rambaud accepte en principe cette création, qu’il estime, sans dire pourquoi, très économique, entendant sans doute par là que le taleb se contenterait d’un modique salaire. Mais il exige que ce maître religieux connaisse suffisamment le français, pour que son mode d’enseignement s’harmonise autant que
le français, pour que son mode d’enseignement s’harmonise autant que possible avec les leçons de l’école. Il se refuse à le transférer directement de la zaouïa dans nos classes. Il veut qu’il passe d’abord par nos écoles normales d’Alger ou de Constantine. Non seulement il y apprendra la langue française, mais il s’inspirera de nos sentiments, il se pénétrera de nos idées, il connaîtra la France telle qu’elle est, non telle que ses préjugés la lui représentent. Afin que son action dans l'école s'exerce au profit de notre influence et de la civilisation, il devra faire partie intégrante du personnel
de la civilisation, il devra faire partie intégrante du personnel enseignant et être placé sous la surveillance et la direction de l'instituteur français. L'opinion de M. Sabatier mérite d'être reproduite textuellement : « Quelques personnes ont attribué une très grande importance à l'absence de marabouts dans nos écoles. J'affirme qu'elles ont tort. D'abord, en Kabylie et chez les Chaouias d'origine kabyle, le sentiment religieux musulman est à peu près nul. La présence du marabout enseignant le Coran ne s'y fait aucunement sentir et y serait même dangereuse ; car elle tendrait à islamiser des populations que nous avons trop d'intérêt
tendrait à islamiser des populations que nous avons trop d'intérêt à mettre à l'abri des influences islamiques. Dans les rares écoles susceptibles d'être actuellement créées en pays arabe, la question ne pourrait être tranchée que sur place. Il faut savoir, en effet, que, chez les indigènes, celui qui a de l'influence, ce n'est pas un marabout, mais le marabout, celui de la tribu, celui qui est le mokkadem ou le correspondant de la secte à laquelle la tribu est affiliée. On comprend dès lors que son introduction dans l'école dépendra du caractère de ce personnage, de ses antécédents politiques, etc.
du caractère de ce personnage, de ses antécédents politiques, etc. Je l'affirme avec toute l'énergie dont je suis capable, cette raison donnée aux visiteurs français par quelques indigènes malins, que la cause de la non fréquentation des écoles serait l'absence de marabouts, c'est là un ingénieux prétexte à l'adresse des métropolitains ». Ainsi, quand on va au fond des choses, quand on discute et rapproche les témoignages, la question du taleb perd de son apparente simplicité. En dépit de l'unanimité des adhésions à cette création envisagée théoriquement, elle se complique de considérations politiques, financières et pédagogiques. Sur un autre sujet
de considérations politiques, financières et pédagogiques. Sur un autre sujet d'une importance capitale, l'instruction des filles, il y a dans les dépositions, en apparence identiques, des nuances qu'il est à propos de noter. Mohamed-ben-Larbey repousse catégoriquement cette instruction : « Pas d'enseignement pour nos filles », a-t-il dit à la Commission. Les mémoires envoyés à la Commission par les indigènes de l'Algérie affectent de passer sous silence l'instruction des filles. Trois seulement en parlent pour la condamner sans appel. Abderramane-ben-Redouane et Brahim-ben Ali, membres indigènes de la Chambre de commerce d'Alger, disent sommairement : Pas d'instruction aux jeunes filles. Mohd-ben-Siam,
d'Alger, disent sommairement : Pas d'instruction aux jeunes filles. Mohd-ben-Siam, conseiller général d'Alger, affirme que l'enseignement des filles ne réussira jamais. Un conseiller général d'Oran, Abou-Ismaïl-ben-Aouda, déclare que les Arabes n'aiment pas qu'on parle des filles à propos d'instruction. M. Franck Chauveau a conclu à l'ajournement de toute tentative en cette matière. Parlant de l'établissement qu'on appelle improprement l'orphelinat de Thaddert-ou-Fella, il rend hommage à l'intelligence des pensionnaires. Ces jeunes filles lui ont paru très heureuses de leur sort et très satisfaites de la façon dont elles sont traitées. Or, c'est précisément ce bonheur actuel, cet état transitoire comparé à
c'est précisément ce bonheur actuel, cet état transitoire comparé à celui qui Les attend plus tard, quand elles quitteront le pensionnat pour retourner à leur tribu, qui excite les inquiétudes de M. Franck Chauveau. Plus elles auront développé leur esprit et épuré leurs sentiments, plus elles souffriront de la situation indécise et pénible qui leur sera faite dans leur nouveau milieu. Comment trouveront-elles des maris qui les comprennent ou même qui les recherchent? Ce seront, au sens étymologique du mot, des déclassées, sans avenir et sans ressources. Aussi M. Franck Chauveau, s'appuyant sur l'exemple de ce pensionnat, croit qu'il faut
Chauveau, s'appuyant sur l'exemple de ce pensionnat, croit qu'il faut attendre que les mœurs se soient modifiées pour s'occuper de l'éducation des filles. M. Rambaud professe la même manière de voir, en ce qui concerne les écoles de filles proprement dites. Sans parler du pensionnat de Thaddert-ou-Fella, il en a visité quelques-unes, entre autres l'école d'Aït-Hichem, où les familles les plus riches de la contrée envoient leurs enfants, et, « quels que soient les résultats obtenus, il estime que, d'une façon générale, on ne peut rien tenter de sérieux d'ici à quelques années. » L'obstacle à l'instruction des filles est
à quelques années. » L'obstacle à l'instruction des filles est dans la constitution de la famille chez les Kabyles; c'est cette constitution qu'il faut d'abord modifier, avant de donner aux filles une instruction qui leur profite. Néanmoins, M. Rambaud admet qu'on ouvre aux filles indigènes les écoles du premier âge, les écoles enfantines. Pour des raisons analogues, M. Buisson arrive aux mêmes conclusions. Il a visité aussi quelques écoles de filles, à Fort-National, à Bougie, et il a constaté par lui-même que, dans cette dernière ville, l'école, composée de deux classes et dirigée par deux institutrices françaises, était vue de
classes et dirigée par deux institutrices françaises, était vue de très bon œil par les indigènes, qui se décidaient sans peine à y envoyer leur fillettes. Il s'est enquis auprès des personnes compétentes des probabilités de succès et des chances d'avenir qu'on peut espérer pour les écoles indigènes de filles; les réponses ont été concordantes en ce sens que la prospérité de ce genre d'établissements dépendait de deux conditions : la première qu'on en ferait de simples écoles enfantines, ayant pour règle de ne garder les filles que jusqu'à l'âge de 7 ou 8 ans, la seconde, qu'on leur apprendrait
de 7 ou 8 ans, la seconde, qu'on leur apprendrait les métiers manuels qui sont de leur sexe, couture, broderie, etc. Les personnes consultées croyaient à l'avenir des écoles constituées sur cette double base avec des méthodes d'éducation conformes à l'esprit de la race. M. Buisson, tout en partageant cette opinion, pense que nous sommes loin du moment où cette question sera mûre comme l'est celle des garçons. Aux yeux de M. Jeanmaire, on aurait tort de se déterminer dans le sujet qui nous occupe par des vues théoriques ou par une règle générale; c'est affaire de lieux et de
par une règle générale; c'est affaire de lieux et de circonstances. Le recteur d’Alger incline à créer soit des écoles de filles, soit des écoles enfantines dans les localités qui se prêteraient sans inconvénient à des essais de ce genre. Il appartiendrait aux administrateurs dans les communes mixtes et aux commandants de cercle dans les communes indigènes de provoquer ces créations sur les points qu’ils désigneraient. L’initiative en serait laissée aux municipalités dans les communes de plein exercice. À la tête des écoles de filles ou des écoles enfantines les plus importantes, on placerait des institutrices françaises, et ailleurs des
plus importantes, on placerait des institutrices françaises, et ailleurs des adjointes ou monitrices indigènes, qui se seraient surveillées par les institutrices françaises. L’élément indigène dominerait par le nombre dans le personnel enseignant de ces écoles, mais soumis à la direction de l’élément français. Comme condition de succès, les communes seraient tenues de pourvoir par des fournitures suffisantes aux frais occasionnés par l’enseignement des travaux d’aiguille et des autres ouvrages usités dans le pays. En résumé, la fondation des écoles de filles se ferait primitivement un peu au hasard des événements et des bonnes volontés, sans impulsion commune et sans plan
et des bonnes volontés, sans impulsion commune et sans plan d’ensemble. IV De l’enseignement des garçons. — Organisation méthodique. — Nombre d’écoles nécessaires pour les villes et la Kabylie. — De leur disposition topographique. — Accroissement indispensable du personnel enseignant indigène. — Préparation spéciale du personnel enseignant français. — Attributions à conférer au Conseil de Gouvernement. — Quotité de la dépense de construction des écoles et des traitements. — Durée d’exécution du plan. Au contraire, c’est avec des données méthodiques et un plan arrêté d’avance qu’il convient de procéder à l’établissement des écoles de garçons. Tous ceux qui ont traité
l’établissement des écoles de garçons. Tous ceux qui ont traité ce sujet devant la Commission ont tenu le même langage. Mohamed-ben-Rahal voudrait une école primaire dans chaque village, à l’ombre de chaque palmier. M. Sabatier distingue entre les pays kabyles et les pays arabes. En Kabylie, où la population est aussi dense que dans les Flandres, on peut compter pour chaque école sur un contingent suffisant d’élèves. Il en est autrement en territoire arabe; la population y est trop clairement séparée et trop nomade pour qu’on puisse songer utilement à fonder des écoles en dehors des villes et des centres
fonder des écoles en dehors des villes et des centres plus ou moins importants. Le minimum à exiger pour chaque création, c’est vingt familles de sédentaires. Ce minimum ne se rencontrera pas communément. M. Buisson a condamné sans appel les procédés empiriques dont on a fait usage jusqu’à ce jour. Ce qu’il nous faut désormais, si l’on veut soustraire l’enseignement des indigènes aux hésitations et aux divergences de vues qui l’ont empêché de prendre son essor, c’est un plan de campagne qui embrasse l’ensemble du territoire et qui englobe l’universalité des enfants indigènes, de telle sorte que l’indigène allant à
des enfants indigènes, de telle sorte que l’indigène allant à l’école ne soit pas l’exception, mais la règle. Pour M. Rambaud, une des principales données du plan scolaire consiste à grouper les écoles dans les communes mixtes d’une façon méthodique, au centre l’école principale, tout autour les écoles inférieures, qui recevront de la première l’impulsion et la direction. Mais c’est surtout M. Jeanmaire qui a traité ce côté de la question avec une compétence absolue, une justesse et une abondance de considérations qui attestent la parfaite connaissance de la matière. Sans renoncer entièrement à des créations éparses ou isolées pour
Sans renoncer entièrement à des créations éparses ou isolées pour subvenir à des besoins sentis, à des désirs manifestés, le recteur adopte pour principe de concentrer les efforts sur des régions déterminées, d’y faire tout le nécessaire et de marcher ainsi progressivement d’un pays à un autre. Partant de ce principe, il remarque qu’il y a deux sortes de localités en Algérie où la diffusion de l’instruction primaire ne soulèvera ni de grandes difficultés ni de sérieuses répugnances, ainsi que le prouve l’expérience du passé. C’est, d’une part, les villes; d’autre part, la Kabylie, grande et petite. En raison de
d’autre part, la Kabylie, grande et petite. En raison de la densité de la population, la clientèle scolaire y est assurée, surtout si, comme le désire M. Jeanmaire, on y promulgue par arrêtés du gouverneur général la loi de l’obligation. Quelques chiffres cités par le recteur montrent quelle est la situation actuelle. À Alger, sur 1.127 garçons d’âge scolaire, 365 seulement fréquentent l’école; à Oran, sur 664, 244; à Constantine, sur 1.033, 277; à Blidah, sur 866, 36 seulement. Cette situation ne peut pas, ne doit pas se prolonger, quelque effort que nous ayons à faire. Quel sera cet effort?
effort que nous ayons à faire. Quel sera cet effort? Si l’on totalise, pour les villes et la Kabylie, la population d’âge scolaire, on trouve 12.000 garçons de cet âge dans les villes, 50.000 dans la Kabylie, savoir, 27.000 dans la grande Kabylie, 23.000 dans la petite. Ces chiffres résultent d’un calcul, basé sur ce fait d’expérience, qu’en Algérie la population des garçons d’âge scolaire est de huit pour cent environ, par rapport à la population musulmane dans son ensemble. Afin de donner l’instruction primaire à cette population scolaire, il faudrait environ 600 écoles à raison de 2 classes par
faudrait environ 600 écoles à raison de 2 classes par école et de 50 élèves par classe. Non pas que les écoles soient toutes uniformes. Il y aura des écoles à plusieurs classes, de même que la grande majorité ne se composera que d’une classe. Notre façon de calculer n’est qu’un moyen commode d’apprécier l’effort à accomplir. Comme il a été dit déjà, il y aura trois sortes d’écoles, des écoles principales en petit nombre à cause du chiffre élevé de la dépense, des écoles ordinaires en nombre plus considérable, mais encore restreint, et des écoles préparatoires en majorité. Les
mais encore restreint, et des écoles préparatoires en majorité. Les deux premières sortes d’écoles seront dirigées par des instituteurs français; la troisième sera confiée à des adjoints ou moniteurs indigènes. Il est seul toutefois à vouloir que ces moniteurs soient tous Kabyles. Les avantages qu’il espère de ce fait nous semblent bien problématiques. On disposera topographiquement ces écoles, de telle manière que les écoles préparatoires soient à proximité suffisante des autres écoles et puissent être surveillées effectivement par les instituteurs français. L’expérience prouve que les moniteurs indigènes peuvent être employés avec fruit ; mais elle prouve aussi que ceux-là seulement
avec fruit ; mais elle prouve aussi que ceux-là seulement s’acquittent bien de leurs fonctions qui sont soumis à la surveillance et au contrôle d’un directeur français. C’est le système qui fonctionne avec de bons résultats dans la commune de Fort-National. La construction des 600 écoles pourrait s’exécuter par fractions et successivement. En l’échelonnant sur une dizaine d’années, ce serait en moyenne 60 écoles à construire par année. Chaque série formerait un projet d’ensemble, qui s’étendrait à la totalité de la population scolaire d’une région. À vouloir aller plus vite et faire davantage, on risquerait de mal faire et de
et faire davantage, on risquerait de mal faire et de compromettre notre plan. En effet, ce n’est pas tout que de construire des écoles, il faut les pourvoir d’un personnel suffisamment nombreux et capable. Actuellement nous formons seulement 25 maîtres indigènes par an, et, par parenthèse, c’est d’Alger que proviennent nos meilleurs moniteurs. Si l’on veut donner suite au plan que nous exposons, nous nous mettrons facilement en mesure de former un plus grand nombre de maîtres. Toutefois ce serait forcer les prévisions que d’en promettre plus d’une soixantaine par an. Ainsi 60 écoles à construire et 120 maîtres à
an. Ainsi 60 écoles à construire et 120 maîtres à former, voilà le but à poursuivre et les termes correspondants à atteindre. En élargissant les cadres actuels du cours normal des indigènes, et en opérant sur les candidats une sélection plus sévère par un recrutement plus rigoureux et par une prolongation des études préparatoires, nous élèverons à la fois le niveau des maîtres et, par le contre-coup qu’aura cette élévation sur la façon d’enseigner, le niveau des écoles. Nous ne bornerons pas aux seuls maîtres indigènes notre préoccupation d’avoir un personnel d’élite. Il sera nécessaire que l’instituteur français qui fonctionnera
personnel d’élite. Il sera nécessaire que l’instituteur français qui fonctionnera en pays indigène, comme inspecteur-surveillant d’écoles indigènes, connaisse la langue du pays pour entrer plus aisément et plus vite en relations amicales avec les habitants et pour acquérir sur eux un ascendant inséparable de rapports empreints de cordialité. Il ne sera pas moins nécessaire qu’il apprenne assez d’agriculture pour donner aux élèves des leçons pratiques de culture et d’arboriculture, surtout de culture potagère, et, ce qui serait souhaitable aussi, c’est qu’il ait étudié sérieusement l’hygiène et qu’il ait pris quelque teinture de médecine pour imposer, avec le respect de sa
teinture de médecine pour imposer, avec le respect de sa situation, la reconnaissance des services rendus. Ainsi le maître français aura besoin de passer par un cours normal, qui complétera son instruction dans le sens que nous indiquons. La création de ce cours ne sera pas une innovation ; ce sera le rétablissement d’un ancien état de choses. En 1881, quand on décida la construction des grandes écoles de la Kabylie, on institua à Fort-National un cours normal pour les instituteurs affectés à ces écoles, et l’on assigna comme programme à ce cours la langue et les coutumes kabyles, les
à ce cours la langue et les coutumes kabyles, les éléments de la médecine et de la pharmacie. La nouvelle institution dura deux ans, et elle disparut ensuite, quand l’œuvre principale subit un ajournement. Le temps semble arrivé de la restaurer. Suivant une observation de M. Rambaud, les Pères Blancs, ainsi que les missions anglaises qui cherchent à s’implanter en Kabylie, attachent le plus grand prix à cette étude de la médecine et de la pharmacie élémentaires ; ils y voient un des principaux moyens d’influence. Nous serions coupables de le négliger. Répondant à une question qui lui a été
le négliger. Répondant à une question qui lui a été posée incidemment sur le danger que faisait courir à notre instruction laïque ou à notre influence nationale la concurrence des Pères Blancs, aussi bien que la présence des missionnaires anglicans, le recteur a déclaré que n’avons rien à redouter des Pères Blancs, qui possèdent seulement trois écoles et qui s’abstiennent rigoureusement de toute propagande religieuse, mais qu’il y aurait sujet pour nous de prendre quelques précautions contre les agissements des missionnaires étrangers, Anglais et Suisses, membres de l’armée du Salut et intermédiaires entre l’Angleterre et la Kabylie. Il suggère à
et intermédiaires entre l’Angleterre et la Kabylie. Il suggère à ce propos la pensée de quelques mesures, qui, sans violer les droits de la liberté individuelle, seraient la sauvegarde de notre légitime autorité : c’est, d’une part, l’application aux membres des missions anglaises des prescriptions légales contre l’exercice illégal de la médecine et de la pharmacie ; c’est, d’autre part, quelques modifications aux lois scolaires, en ce qui concerne l’Algérie, pour entourer de garanties spéciales l’ouverture des écoles privées. Une autre mesure, qui ne serait pas seulement le corollaire de celle qui précède, mais qui aurait des conséquences plus étendues
celle qui précède, mais qui aurait des conséquences plus étendues et qui est motivée aussi par des faits d’un autre ordre, consisterait à transférer les pouvoirs des conseils départementaux de l’instruction publique au Conseil de Gouvernement pour tout ce qui regarde les écoles indigènes. Sans médire des conseils départementaux, on est fondé à désirer que leurs attributions s’exercent uniquement à l’égard des écoles communes. Ainsi organisées et réglementées, les écoles indigènes seront de puissants foyers de propagande et de civilisation, si nous mettons à leur tête un personnel capable. Pour avoir ce personnel, pour l’engager dans une carrière aussi pénible