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comprise, surtout à l’instruction de l’enfance. Quand on m’aura cité une race supérieure qui ait vainement entrepris de s’assimiler une race inférieure suffisamment douée du côté de l’intelligence, en pétrissant, pour ainsi dire, par l’école l'esprit et le cœur de toute sa jeunesse, je confesserai l’impuissance de l'enseignement, comme je confesse volontiers l’impuissance des armes et celle du commandement. L’histoire ne nous offre rien de semblable. Voilà pourquoi je la récuse au nom de la logique et en homme pénétré de la supériorité de l’esprit sur la matière. Malgré les objections dirigées contre l’instruction des indigènes : traces superficielles qu’elle
objections dirigées contre l’instruction des indigènes : traces superficielles qu’elle laisse; incapacité intellectuelle des indigènes; crise de la puberté. — Dispositions morales des indigènes envers notre enseignement : enquêtes et témoignages. — Aptitudes des instituteurs indigènes, arabes et kabyles. — Explication des différences. — Écoles nomades. Considérée en elle-même, l'instruction des indigènes ne rencontre guère d’opposants, même parmi les colons les plus imbu de préventions, les plus obsédés de fantômes imaginaires. Mais on prétend qu’elle se heurte à une série de difficultés qui la rendent impraticable, insouciance apathique de ces races, puissance indestructible des traditions et des idées reçues, insurmontable
races, puissance indestructible des traditions et des idées reçues, insurmontable résistance des sentiments religieux, impossibilité d’atteindre la jeunesse, particulièrement la jeunesse féminine. Ces objections et d’autres semblables alimentent depuis vingt ans la polémique hostile à l’instruction des indigènes. Elles ne reposent pas sur des faits précis, sur des documents autorisés. Issues de théories aventureuses ou d’inductions hasardées, elles ont été réfutées par la pluppart de ceux qui ont parcouru l’Algérie avec le désir de l’étudier pour la bien connaître. Enfin, sans sortir du cercle D’abord le fait est loin d’être constant, et les exemples abondent d’indigènes instruits par nous qui
constant, et les exemples abondent d’indigènes instruits par nous qui sont restés fidèles aux notions acquises dans nos écoles. Mais, même en accordant que la majeure partie d’entre eux abjurent au sein de leurs tribus les idées nouvelles que nous leur avons inoculées, qu’en peut-on conclure, sinon que ces anciens élèves de nos écoles, se sentant noyés dans un milieu hostile, n’osent pas, moitié par impuissance, moitié par respect humain, afficher des sentiments qui les exposeraient à l’isolement et aux railleries ? Cette faiblesse n’est pas particulière au monde islamique; elle existe au même degré dans le monde chrétien. Mais
elle existe au même degré dans le monde chrétien. Mais le fait, en tout cas, n’est vrai que de l’individu isolé; il cessera de se produire, quand le même système d’éducation aura façonné la jeunesse entière de la tribu. On a parlé à la tribune du Sénat d’officiers indigènes de nos armées, même de colonels, qui, le temps de leur retraite arrivé, sont pris de la nostalgie du désert et tournent le dos à la civilisation, et l’on n’a pas été loin de les considérer comme autant de renégats de nos idées et de nos sentiments. C’est mal connaître le
nos idées et de nos sentiments. C’est mal connaître le cœur de l’homme que de voir une sorte d’apostasie morale dans ce réveil des impressions et des souvenirs de l’enfance. Il y a dans ces impressions et dans ces souvenirs une force irrésistible, qui agit sur nos officiers indigènes exactement comme sur nos officiers français; c’est cette force qui ramène nos officiers supérieurs et même nos officiers généraux, parvenus au terme de leur carrière, dans les lieux qui les ont vu naître, dans des villages de montagne, dans des bourgades perdues, qui n’ont d’autre charme pour eux que d’être le
perdues, qui n’ont d’autre charme pour eux que d’être le pays natal, le pays des premières émotions, des images ineffaçables, mais qui ont ce charme inexprimable et mystérieux, aussi puissant sur le cœur du Français que sur celui de l'Arabe. Il n’y a pas là de défaillance intellectuelle ou de révolte morale, il n’y a que la manifestation d’un sentiment naturel, qui ne perd jamais ses droits, l’amour du pays natal. Que dirons-nous d’un autre argument fondé sur une prétendue incapacité des races algériennes à recevoir l’instruction française? Cette assertion ne tient pas contre une simple visite d’école. Tous ceux
ne tient pas contre une simple visite d’école. Tous ceux qui sont entrés dans des écoles indigènes ont vu des enfants à la mine éveillée, aux yeux brillants de curiosité, à la figure attentive et fine. C’était, comme dans nos écoles, la même vivacité des regards, le même souci de tout saisir et de tout comprendre, avec cette supériorité pour l’école indigène qu’une sorte de gravité, naturelle à la race et visible sur les traits du visage, défend ces écoliers, plus que les nôtres, contre l’indiscipline et l’étourderie. Des photographies d’écoles indigènes ont passé sous les yeux de la Commission.
d’écoles indigènes ont passé sous les yeux de la Commission. Il n’est pas de spectacle plus pittoresque et plus gentil que ce groupement d’élèves drapés dans leurs burnous. On lit sur les physionomies le désir de s’instruire, dans le regard l’intelligence innée, dans la pose le caractère sérieux d’un peuple qui fait une vertu de la fierté personnelle. Comme confirmation de cette incapacité prétendue, on a allégué un arrêt de développement qui frapperait à l’âge de la puberté le cerveau de l’indigène et qui paralyserait ses facultés intellectuelles. Le recteur d’Alger a fait justice de cette allégation inexacte, qui n’a
d’Alger a fait justice de cette allégation inexacte, qui n’a été vérifiée par personne et qui est en contradiction avec le passé de la race. Non, la puberté n’affaiblit pas l’intelligence de l’indigène; elle a pour effet, quand elle n’est pas contenue par des résistances morales, de faire prédominer les désirs des sens sur l’étude et le goût de l’instruction. Notre jeunesse traverse la même épreuve. Elle y résiste par les mêmes moyens ou elle y succombe par les mêmes causes. Pour être plus précoces peut-être, sous le ciel de l’Afrique, les exigences des sens ne sont pas plus fatales
l’Afrique, les exigences des sens ne sont pas plus fatales au développement de l’esprit que sous notre climat tempéré. Loin qu’il y ait incompatibilité entre cette crise et notre enseignement, je soutiens que notre enseignement est propre à la modérer; car le système d’éducation dont il fait partie réprime la fougue des désirs par une sage direction donnée aux idées, en même temps qu’il entoure le jeune homme d’une surveillance affectueuse, qui le soustrait, dans la mesure du possible, aux tentations et aux occasions de défaillance. J’ai parlé tout à l’heure du désir de s’instruire qui anime les écoliers. On
l’heure du désir de s’instruire qui anime les écoliers. On l’a nié à la tribune du Sénat, mais il est attesté par tous les observateurs. C’est, en partie, la constatation de ce désir parmi les populations kabyles qui détermina le Ministère de l’Instruction publique à créer dans cette contrée un certain nombre d’écoles françaises. Pour s’éclairer sur les résultats probables de cette création, le Gouvernement prescrivit une sorte d’enquête et il en chargea M. Masqueray, qui déjà, en 1874, avait indiqué la Kabylie, dans un rapport des plus instructifs, comme la partie de notre colonie qui paraissait promettre les meilleures
la partie de notre colonie qui paraissait promettre les meilleures chances d’avenir à cette tentative d’introduction de notre langue et de nos idées. Il s’agissait de persuader, non de contraindre, les intéressés. Voulant se garder des mécomptes, M. Masqueray fit de sa mission officielle une consultation libre et franche. Après avoir parcouru la Kabylie pour reconnaître les emplacements les plus propices à l’établissement des écoles, il convoqua à quelques conférences les chefs électifs et les représentants autorisés des tribus. La réunion, qui eut lieu au bordj de Fort-National, est demeurée célèbre par le récit animé qu’en a fait M. Masqueray
célèbre par le récit animé qu’en a fait M. Masqueray et par les incidents significatifs qu’il rapporte. Les membres des djemaas tinrent conseil dans la cour du bordj, au nombre de 800. Les amins et les oukils, qui composent l'aristocratie de la contrée, siégèrent à part dans une salle. C’est par les premiers, par les petites gens, que s’ouvrit la consultation. M. Masqueray exposa les intentions du Gouvernement. Avant tout, l’école serait gratuite. Cette première condition convenait à la pauvreté des Kabyles, qui l’accueillirent par des applaudissements. Ensuite, l'école serait neutre et fermée à tout enseignement religieux, soit chrétien, soit
neutre et fermée à tout enseignement religieux, soit chrétien, soit musulman. Les applaudissements redoublèrent. Enfin, l'école serait complétée par un atelier, où les élèves feraient l'apprentissage du travail manuel. Cette dernière déclaration entraîna l'assemblée, qui répondit par des acclamations. Au vote qui suivit, comme dans toute délibération régulière, la presque unanimité des assistants se prononça en faveur des écoles. A peine une dizaine de mains repoussèrent le bienfait proposé. Un fait à noter, c’est qu’il y eut moins d'élan et plus d’hésitation dans l’autre réunion. Des objections se produisirent qu’on aurait attendues plutôt des gens du peuple que des présidents
aurait attendues plutôt des gens du peuple que des présidents des tribus; elles mettaient en avant la pauvreté des Kabyles, la nécessité du travail des enfants pour subvenir aux besoins du ménage, le métier de colporteur, si commun dans ces montagnes, qui tient les jeunes gens éloignés de leur famille pendant des mois entiers. Les moins hardis des orateurs dissimulaient leur opposition sous des formes réservées et soumises, se disant prêts à exécuter des ordres, alors qu’on interrogeait leurs intentions. Aussi, au lieu de la presque unanimité qui s’était révélée dans l’autre assemblée, les suffrages ici se partagèrent de la
dans l’autre assemblée, les suffrages ici se partagèrent de la manière suivante : pour l’établissement des écoles, 51 ; contre 15. Un incident donna l’explication de cette différence. Après le discours de M. Masqueray aux membres des Djemaas, un d’entre eux, un vieillard, emporté par un mouvement de reconnaissance, s’approcha de l’orateur pour le remercier : « Nous ne voulons plus être mangés par nos amins. » Tout le secret des applaudissements était dans ces paroles. L’instruction apparaissait aux Kabyles comme le prélude de l’affranchissement matériel et moral. Par elle, ils se croyaient certains de se soustraire aux exactions et
ils se croyaient certains de se soustraire aux exactions et aux injustices des chefs. C’est pour cela qu’ils l’appelaient de tous leurs vœux. Mais les réserves des chefs eux-mêmes n’avaient pas pour cause un sentiment d’indifférence et moins encore d’hostilité contre l’instruction. Elles dénotaient des administrateurs plus timorés que sages, qui se laissent émouvoir par les inconvénients apparents d’une nouveauté sans oser les contrebalancer par les avantages réels qui en découlent. Dans un article de la Revue pédagogique, qui remonte à 1881, M. Cherbonneau raconte qu’un jour, dans les montagnes de la Kabylie, il traitait avec les notables des Beni
de la Kabylie, il traitait avec les notables des Beni Haroun même sujet de l’instruction française. Après avoir fait la part des bienfaits inhérents à l’instruction, il énumérait les difficultés qui en sont inséparables, la somme d’efforts qu’elle exige, les longues études qu’elle réclame. Pour montrer que les indigènes ne reculeraient pas devant la perspective de ces efforts et de ces études, Si-Moula, qui passait pour l’oracle de la tribu, cita, en manière de réponse, l’apologue suivant : « Un chien ramassa un os et se mit à le ronger. L’os lui dit : « Je suis bien dur. »
L’os lui dit : « Je suis bien dur. » Le chien, sans lâcher prise, répondit : « Oh ! j’ai le temps. » Vers la fin de 1882, le Conseil municipal d’Alger cessa, pour des raisons financières, de subventionner la seule école de la ville qui fût ouverte aux enfants indigènes. Il n’est pas d’expression pour traduire la tristesse de ce petit monde, maîtres et élèves. Pendant trois mois, le sous-maître indigène, aidé d’un ou deux moniteurs également indigènes, continua ses leçons, sans traitement, sans fournitures de classe et, pendant trois mois, les élèves les suivirent avec une extrême
pendant trois mois, les élèves les suivirent avec une extrême assiduité, s’entassant dans un vrai taudis, dans un local mal clos, mal éclairé et trop petit. L’école fut sauvée par le décret du 13 février 1883, qui la mit à la charge de l’Etat. Mais il s’écoula plusieurs années avant que la municipalité d’Alger s’inquiétât d’assainir et d’approprier le bâtiment où elle se tenait. Quand M. Buisson, au cours de son voyage en Algérie, la visita, il fut vivement ému du spectacle qu’il avait sous les yeux, « C’est dans ce misérable local, écrivait-il, que j’ai entendu chanter la Marseillaise
ce misérable local, écrivait-il, que j’ai entendu chanter la Marseillaise et d’autres chants français avec le plus de cœur et le plus d’élan; j’y ai entendu expliquer et commenter avec chaleur, par de jeunes indigènes munis du certificat d’études, la devise républicaine : « Liberté, Égalité, Fraternité », les bienfaits de la civilisation et de la grandeur de la France. L’avouerai-je? En les écoutant et en rapprochant leurs paroles de tout ce qui m’entourait, je souffrais du contraste, et il me semblait entendre, plus haut que ces fraîches voix d’enfant criant : Vive la France ! une voix accusatrice nous
criant : Vive la France ! une voix accusatrice nous dire : « Est-ce ainsi que vous remplissez votre devoir envers les vaincus? Qu’avez-vous fait de votre victoire? êtes-vous bien sûrs de n’avoir rien à vous reprocher, et croyez-vous avoir droit aux éloges, aux remerciements de ces pauvres petits? » Le désir de l’instruction ne peut germer que dans des cerveaux capables de la vivifier. Les observations ne sont pas moins concluantes sur ce point en faveur de l’indigène. Il n’y a rien chez lui qui trahisse une infériorité intellectuelle. Les observations ne sont pas moins concluantes sur ce point
Les observations ne sont pas moins concluantes sur ce point en faveur de l’indigène. Il n’y a rien chez lui qui trahisse une infériorité intellectuelle. La conquête l’a terrassé sans le dégrader. C’est toujours le descendant de ces Maures qui ont subjugué l’Espagne et fait trembler l’Europe ; il a l’orgueil de sa race et, même sous la misère de ses haillons, il conserve la fierté d’un hidalgo. Sa pose seule est un indice de la hauteur de son caractère. On l’a décrite cent fois; il suffit d’en évoquer l’image pour classer ce peuple au même niveau que les peuples
pour classer ce peuple au même niveau que les peuples européens sur l'échelle des capacités humaines. Malgré la langue, qui se dresse comme un premier obstacle devant l’élève et le moniteur indigènes, les facultés natives du premier, les aptitudes acquises du second, sortent incontestées et parfois éclatantes des diverses enquêtes. Quand MM. Pressard et Lenient firent leur voyage d’Algérie, en 1886, ils furent émerveillés au cours de leur inspection scolaire des progrès accomplis par les élèves, nouveaux venus dans nos écoles, et de la somme de connaissances qu’ils avaient amassée en si peu de temps. A Taourirt-Mimoun, MM. Lenient et
en si peu de temps. A Taourirt-Mimoun, MM. Lenient et Pressard interrogèrent un écolier de onze ans sur Jeanne d’Arc et sur les principaux fleuves de France. Les réponses, tant en histoire qu’en géographie, furent exactes, claires et précises. L’interrogation dura cinq minutes sans que l’enfant hésitât, si bien que M. Lenient se prit d’enthousiasme et s'échappa jusqu’à dire : « Si mes candidats au baccalauréat me répondaient ainsi en Sorbonne, je les recevrais avec une bonne note. » Faites la part de l’exagération causée par la surprise, une part raisonnable, j’y consens. Admettez aussi que le soleil d’Afrique ait
raisonnable, j’y consens. Admettez aussi que le soleil d’Afrique ait échauffé l’imagination de M. Lenient. Le fond du récit n’en subsiste pas moins, et ce fond est que, dans l’Algérie indigène, la semence de notre instruction ne tombe pas sur une terre ingrate, mais bien sur un sol propre à la recevoir et à la faire fructifier. Serait-il possible d’en douter, quand il est constant qu’on a pu tirer en peu de temps des tribus indigènes un grand nombre d’auxiliaires pour nos instituteurs, de sous-maîtres pour nos écoles? Ceux qui ont vu ces recrues de notre personnel enseignant aux écoles
ont vu ces recrues de notre personnel enseignant aux écoles normales d’Alger et de Constantine les mettent de pair avec nos élèves français pour la force et l’étendue de l’esprit. Un excellent juge en ces matières, M. Buisson, déclarait même expressément, en 1887, qu’à l’École normale d’Alger, sept de ces élèves, Arabes de Tlemcen, étaient supérieurs aux Français pour la littérature et l’intelligence de nos classiques. Nous ne disconvenons pas que les adjoints et moniteurs indigènes valent moins que les maîtres français, surtout sous le rapport de l’éducation à donner aux élèves. Dans leur rapide apprentissage aux cours normaux, ils
aux élèves. Dans leur rapide apprentissage aux cours normaux, ils ont plutôt endossé la livrée de la civilisation qu’ils n’en ont acquis l’esprit et contracté les habitudes. Leur intelligence s’est meublée d’un certain nombre de matières nouvelles; le cœur n’a pas ressenti au même degré l’influence de notre action pédagogique. Ceux d’entre eux qui, munis du brevet de capacité ou du certificat d’études, enseignent sous la surveillance d’un maître français, peuvent étendre et consolider, par suite de la direction continue qui les soutient, leur développement intellectuel et moral commencé au cours normal. Les autres, chargés d’écoles préparatoires, ont beaucoup de
cours normal. Les autres, chargés d’écoles préparatoires, ont beaucoup de peine à se maintenir dans le courant d’idées et de tendances qui les ont saisis et portés pendant la durée de leur instruction professionnelle. Il y a là, pour les uns comme pour les autres, pour les derniers surtout, une cause d’infériorité qui les met au-dessous des instituteurs français. Nous espérons que cette infériorité s’atténuera à mesure que les écoles indigènes dirigées par des instituteurs français prospéreront, à mesure qu’elles offriront aux examens d’entrée pour les cours normaux des sujets formés avec plus de maturité et mieux préparés à tous
formés avec plus de maturité et mieux préparés à tous les points de vue. Même alors, la comparaison sera toujours à l’avantage des maîtres français. Mais ces derniers seront forcément en nombre limité. On ne pourra leur confier de longtemps que les écoles principales et les écoles ordinaires. Il serait vain d’espérer qu’ils acceptent, sauf des cas exceptionnels, d’aller tenir une école préparatoire dans des localités lointaines, privées de voies de communication, au prix de provocations sans nombre et souvent au détriment de leur santé. Dans les conditions actuelles, l’école préparatoire semble faite à peu près exclusivement pour le moniteur
préparatoire semble faite à peu près exclusivement pour le moniteur indigène. Nous ne pouvons nous passer de lui, à moins de renoncer à étendre sur tout le pays le réseau d’écoles où nous projetons d’enserrer la jeunesse musulmane. C’est à nous de le recruter avec plus de soin et de le mieux façonner, par une prolongation d’études, à notre esprit et à nos mœurs. M. Buisson signale aussi, parmi les adjoints et moniteurs indigènes, sur un fonds commun de qualités intellectuelles, des variétés d’aptitudes que d’autres observateurs ont également remarquées. Les Arabes se distinguent par une plus grande souplesse d’esprit,
Les Arabes se distinguent par une plus grande souplesse d’esprit, par une imagination plus prompte et plus vive. Ils excellents dans la littérature; ils tiennent la tête pour les rédactions, pour les compositions de style. Les Kabyles, plus réfléchis et plus travailleurs, ressemblent à nos montagnards de l’Auvergne. La littérature les séduit moins que l’étude des sciences. Inférieurs aux Arabes pour celle-là, ils l’emportent sur eux pour celles-ci. Il semble que chacune des deux races se ressent de l’influence de sa langue. La langue arabe est une langue cultivée et savante, qui a produit une littérature et qui se conserve
savante, qui a produit une littérature et qui se conserve dans des chefs-d’œuvre. La langue kabyle n’a jamais été écrite, et elle ne sert qu’aux usages journaliers. Mais, à cet égard, l’influence prédominante appartient à l’origine et surtout à l’habitat. La race kabyle est une race autochtone, c’est l’ancienne race indigène, la race des habitants primitifs, des premiers possesseurs du sol. Elle descend en droite ligne de ces Maures et de ces Numides qui luttèrent si vaillamment contre les envahisseurs, contre les colonies phéniciennes d’abord, contre Rome plus tard, contre les Vandales ensuite. Réfugiée dans ses massifs montagneux, elle ne
les Vandales ensuite. Réfugiée dans ses massifs montagneux, elle ne subit qu’incomplètement la domination du vainqueur, et elle garda avec son état social des mœurs et des lois qui lui valurent une sorte d’indépendance. Toutefois ce n’est pas le caractère ethnique qui prédomine dans la race. La variété des types qu’on rencontre en Kabylie indique de nombreux croisements. La race n’en reste pas moins intellectuellement et moralement une, et cette unité, elle la doit à l’habitat. C’est par l’habitat qu’un esprit des plus fins et des plus judicieux, M. Rambaud, dans des études récentes, rend compte des différences essentielles qui
dans des études récentes, rend compte des différences essentielles qui existent entre les diverses populations de l’Algérie. À le suivre dans cet examen, quelque intéressant qu’il soit, nous sortirions de notre sujet. Nous en retenons ce seul point, à savoir que les variétés intellectuelles des Arabes et des Kabyles dérivent du milieu physique, non de l’ethnographie. Le sol tourmenté de la Kabylie, où l’horizon se perd dans un entassement de monts dénudés et ravagés par les torrents, ces pentes abruptes que recouvre une légère couche de terre végétale, ces vallons étroits où serpentent à travers de dangereux sentiers, nourrissent la
étroits où serpentent à travers de dangereux sentiers, nourrissent la seule population qui pouvait y vivre, une population sédentaire et agricole, qui utilise pour sa subsistance jusqu’à la plus petite parcelle du sol cultivable et pour celle de ses bestiaux jusqu’à la dernière feuille du frêne. Dans sa lutte pour l’existence, cette population déploie les plus solides qualités de ténacité, de précision, de calcul, et ces qualités, qu’elle doit au sol, ont été de tout temps la condition même de sa vie. Aussi ont-elles fini par devenir le caractère distinctif de la race. On les reconnaît dans tous les actes
de la race. On les reconnaît dans tous les actes de ce peuple, dans son organisation politique et sociale aussi bien que dans les produits de son intelligence. Tout autre est l’Arabe ou même le Berbère, l’ancien Kabyle des plaines, que l’Arabe s’est assimilé. Il a plus de grâce que de force, plus de fougue que de ténacité, plus de vivacité que de profondeur. La mobilité de son imagination le dispose à la rêverie plutôt qu’à la réflexion et au calcul. Il aime l’hyperbole et la pratique sans souci de la précision. Il n’a pas moins de goût pour l’indépendance
la précision. Il n’a pas moins de goût pour l’indépendance que le Kabyle ; mais il l’entend autrement. L’indépendance pour lui, ce n’est pas seulement la liberté, c’est le mouvement. Il est l’homme du désert, de la vie errante, des horizons infinis, et c’est le désert et ses horizons qui se réfléchissent dans ses qualités intellectuelles et dans ses tendances morales. Le Berbère, vivant dans la montagne, est devenu Kabyle ; le Berbère, vivant dans la plaine, dans un milieu sans limites et sans contours définis, s’est arabisé. Comme l’Arabe qui l’a soumis, il a conservé le goût de la