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dernier moment de leur vie. L.-A. UDE. MONDE 4 LA PAGE PEDAGOGIQUE L'rythme inaccoutumé des changements qui surviennent dans notre Vie sociale nous force à apprendre plus vite qu'on ne le faisait jusqu’ici, il nous force à abandonner des positions à peine établies pour aller à la recherche d’autres correspondant aux nouvelles situations qui se présentent. Nous savons que l’homme n’est pas seulement le produit des circonstances qui l’entourent, mais qu’il est aussi le créateur de ces circonstances, que les nouvelles contingences agissent à leur tour sur l'homme et poussent à de nouveaux changements. Nous savons également que les éducateurs
à de nouveaux changements. Nous savons également que les éducateurs doivent être éduqués et que les nouveaux éducateurs sont ceux qui, pénétrés de principes nouveaux d’éducation, sont à même de se transformer eux-mêmes et par là de modifier le contenu et les méthodes de leur précédente activité. La classe bourgeoise, dans sa période d’essor, et sur le point d’activer et d’utiliser le plein développement des forces productives, crée des conditions qui nécessairement mènent à l’amoindrissement de l’influence familiale et à la socialisation de l’enseignement, en ce sens que l’Etat retire à la famille une partie de ses fonctions éducatives et
à la famille une partie de ses fonctions éducatives et les organise d’une façon toute nouvelle. Durant cette phase, dans les pays avancés, l'obligation scolaire générale est pratiquée de manière à amener les larges masses au niveau seulement où elles seront aptes à être à la hauteur des nouveaux perfectionnements des moyens de production. Elle a pour objet de simplement les compléter et de les placer sous son contrôle. Il en résulte que l'école prend un caractère plus didactique et moins pédagogique. Elle dispense ainsi surtout le savoir dont ont besoin les travailleurs de l'industrie de demain. Pour le reste,
besoin les travailleurs de l'industrie de demain. Pour le reste, elle s’évertue à former des citoyens parfaits. Le citoyen parfait, c’est le sujet obéissant qui croit à la fiction que l’Etat est une institution supérieure, se tenant au-dessus des classes, basée sur la justice pour tous. Aimer cet Etat, le vénérer, considérer ses dirigeants comme des envoyés de Dieu, voilà ce que l'on enseigne à l’école. Cette conception de l’Etat est une des données les plus importantes pour l’éducation des sujets, afin qu’ils ne puissent arriver à connaître les antagonismes de classes, et pour peu que ceux-ci soient déjà devant
de classes, et pour peu que ceux-ci soient déjà devant leurs yeux, pour les leur dissimuler. D’où il résulte que l'école est une institution de la plus haute importance pour les classes dirigeantes dans leur lutte contre les dirigés. Elle représente un instrument de formation idéologique qui sans doute ne peut servir la bourgeoisie qu’autant que les maîtres n’utilisent pas cet instrument dans un autre but. Les professeurs sont même dans un certain sens les hommes de confiance de l’Etat, c'est-à-dire de la classe dirigeante. A eux incombe la tâche qui consiste de toute façon à veiller à ce que
qui consiste de toute façon à veiller à ce que les élèves deviennent de braves citoyens, conservant la croyance que le régime présent est éternel et immuable, que l’Etat est juste, que Dieu protège les hommes justes et donne à tous des chances égales. Il est clair que cette pédagogie est foncièrement autoritaire. Car elle repose sur le système familial du patriarcat, — elle doit renforcer le respect de la famille, raffermir le régime du patriarcat, — et de plus la morale, quelle doit représenter, est autoritaire comme il est nécessaire pour la morale de toute société divisée en classes.
nécessaire pour la morale de toute société divisée en classes. À un ordre social autoritaire correspond forcément, tant dans son contenu que dans ses méthodes, une pédagogie autoritaire. L'un des principes essentiels d’une telle pédagogie est le principe en vertu duquel l’enfant ne peut devenir un homme convenable qu’en brisant sa volonté, en luttant contre ses « mauvais » instincts, qu’il ne doit avoir aucune force propre de détermination et c'est pourquoi il ne doit lui être laissé aucune possibilité de détermination. Bref ! l’enfant n’est considéré que comme l’objet de l’éducation et non comme un sujet. Aussi le principe
de l’éducation et non comme un sujet. Aussi le principe fondamental de l’autorité est-il formulé dans la pédagogie. Il n’est nul besoin de démontrer qu’une telle conception de l’enfant a été établie sans aucune recherche psychologique sérieuse. En fait, toute la pédagogie officielle est restée sans subir l’influence d’une enquête psychologique. Il est vrai que dans les écoles où l’on forme des professeurs, la psychologie est aussi enseignée, mais de telle sorte que plus tard les maîtres n’en retirent aucun avantage pour la pratique. Inutile de dire que dans ces écoles la psychologie expérimentale est enseignée dans un sens tout
écoles la psychologie expérimentale est enseignée dans un sens tout superficiel et dans une tendance complètement ennemie de la vie. (Cela nous entraînerait trop loin d'expliquer en détail pourquoi c’est précisément la psychologie ennemie de la vie, celle qui est la moins indiquée, qui est enseignée dans les écoles et ouvertement, protégée. Constatons en tout cas que cette prétendue psychologie ne donne aucune loi ni sur l'évolution du caractère humain ni sur l’homme lui-même. Une psychologie sans l’homme correspond à l'économie nationale bourgeoise laquelle, de même, ne connaît pas l’homme, mais seulement la marchandise et par conséquent est fétichiste). Constatons
mais seulement la marchandise et par conséquent est fétichiste). Constatons donc que jusqu’ici la pédagogie s’est subordonnée à des principes moraux déterminés et non à des points de vue psychologiques approfondis. Ces principes moraux ont été érigés en dogmes, ils constituaient la base et des données qui ne supportaient ni analyse, ni discussion. Cependant le chemin vers la connaissance mène précisément à l’analyse de ce qui se présente comme achevé, définitif ou même éternel. Les principes moraux de tous les ordres sociaux qui ont régné jusqu’ici sont à chaque fois jetés à tous les diables quand ces ordres vont rejoindre
jetés à tous les diables quand ces ordres vont rejoindre le fumier de l’histoire mondiale et un ordre social nouveau les rejette comme sujets ou plutôt formule d’autres principes nouveaux pour sa sauvegarde. Tandis qu’on analyse des principes moraux, on analyse, pour peu que l’on ne procède à aucun charlatanisme, leur base réelle, la raison de leur existence et le sens social de leur action, l’ordre social est issu de ces principes. Comme l’idéologie dominante est celle de la classe dirigeante, les principes moraux que la pédagogie a jusqu’ici inculqués à ses élèves et aux jeunes générations sont ceux qui
à ses élèves et aux jeunes générations sont ceux qui ont été établis dans l’intérêt et au profit de la classe dirigeante. Il est clair que la pédagogie ne peut faire aucun progrès réel sans cette confrontation critique avec ces mêmes principes afin de s’en libérer. D’où il est clair qu’il n’y a pas de pédagogie neutre, comme il n’y a pas d’État neutre au service duquel une pédagogie neutre prétende s’exercer. L’État neutre — sous l’ordre social bourgeois — est l’instrument de domination de la classe bourgeoise qui cache son caractère de classe d’autant plus que s’aggravent les antagonismes
son caractère de classe d’autant plus que s’aggravent les antagonismes de classe, et la pédagogie neutre n’est rien d'autre qu’un rouage de cet instrument. C’est pourquoi nous devons avouer qu’il y a certainement beaucoup de professeurs qui croient à leur mission de neutralité et s’imaginent servir l’humanité, alors que sans le savoir et sans vouloir s’en rendre compte, ils ne servent que la classe des exploiteurs. Il s’en suit que le pédagogue, même hors de son travail, plus il est conscient de la signification de son travail, est placé devant la nécessité de prendre une décision. Sa décision ne peut
la nécessité de prendre une décision. Sa décision ne peut pas rester purement académique parce qu’elle est aux prises avec la lutte sociale quotidienne. S’il ne se décide pas, en fait il a opté pour la neutralité, c'est-à-dire pratiquement pour la classe dominante. Mais s’il est décidé contre cette classe et contre la continuation de sa domination qui répand la souffrance sur la majeure partie de l’humanité, il est alors forcé de laisser se manifester cette décision au cours de son travail pédagogique ; c’est-à-dire qu’il se met nécessairement à passer au crible de sa critique les principes de la
passer au crible de sa critique les principes de la pédagogie qu’il a suivie jusqu’ici, il doit rejeter radicalement tout élément qu’il y a erreur d'idéologie dominatrice, et d’y substituer l'idéologie révolutionnaire de la classe opprimée. Cela ne peut pas rester que de la phrase ! Un pédagogue qui se dit révolutionnaire, mais qui en réalité enseigne méthodiquement exactement comme on lui a jadis enseigné, est pratiquement un réactionnaire, tout au moins dans le domaine où il se déclare révolutionnaire. L’école n'est pas moins une barricade — où se livre la lutte des classes -— que toute autre partie de
la lutte des classes -— que toute autre partie de notre vie sociale. Là, on lutte pour la jeunesse et c’est assez important, si important qu’il est inutile d'en donner d’autres démonstrations. Maintenant, quelle est la nature de la pédagogie révolutionnaire? Nous avons déjà défini sa caractéristique négative : elle est libre, en ce sens qu'elle s’est libérée de l’idéologie hiérarchique. Par là, elle a conquis la position d’où elle pouvait atteindre par elle-même son but. Ce but est de faire du jeune homme un révolutionnaire conscient. Les marques distinctives de ce révolutionnaire sont celles-ci : une infaillible conscience de
de ce révolutionnaire sont celles-ci : une infaillible conscience de classe, la solidarité, la combativité, le collectivisme dans toute sa conduite personnelle et une foi irréductible dans la victoire finale du prolétariat. On comprend que ce programme modifie de fond en comble non seulement le fond de la pédagogie, mais aussi ses méthodes. Elle ne peut être autoritaire, elle ne peut considérer le jeune homme comme un « objet ». À la place de la relation autoritaire entre maître et élève, elle introduit la relation de solidarité de classe entre eux deux, et ainsi l’élève cesse d’être un objet et
eux deux, et ainsi l’élève cesse d’être un objet et devient un collaborateur ; le maître cesse d'être un tyran et devient un camarade plus âgé, et partant plus expérimenté. L’art de la pédagogie autoritaire, qui repose sur des principes d’extrême individualisme, consiste à ne pas laisser la classe d’élèves devenir un tout uni de consciences de soi-même, mais à la subdiviser en diverses individualités traitées non pas psychologiquement en tant que personnalités mais en tant qu’objets. Tandis que le principe de pédagogie révolutionnaire se manifeste en ce que la classe est par elle transformée en collectivité de travail portant
classe est par elle transformée en collectivité de travail portant en soi-même sa propre autorité, et que chaque individu y est assujetti comme un membre d’une communauté indépendante de cette autorité à laquelle lui-même participe. Ici donc, l’essence de l’autorité disparaît en ce sens que ceux qui ont le pouvoir ne l’ont pas en tant qu’individus mais sont en même temps astreints aux devoirs que leur impose ce pouvoir. Au lieu des ordres et des interdictions autoritaires émanant du maître, c’est la décision de la collectivité, à laquelle appartient celui-ci, qui joue. Par là un progrès essentiel est réalisé sur
qui joue. Par là un progrès essentiel est réalisé sur la pédagogie telle qu’elle a été pratiquée jusqu’ici. Mais un tel progrès ne doit être considéré qu’à demi ou même pas du tout sérieusement s’il repose sur une base réformiste ou même révolutionnaire petite bourgeoise. C’est-à-dire que les modifications apportées dans les seules méthodes, sont insuffisantes à ébranler la stabilité, ainsi que le démontre le destin de la pédagogie réformiste dans nombre de pays réformistes. Les changements de méthode n’ont vraiment un sens que si des changements fondamentaux sont opérés dans le fond. Naturellement on ne peut séparer le fond
dans le fond. Naturellement on ne peut séparer le fond et la méthode. Il peut être bon que le progrès réalisé dans les méthodes précède celui atteint dans le fond ou inversement, toujours est-il que seul dure le changement qui se manifeste dans les deux. La pédagogie réformiste était basée sur nombre d’illusions. Les deux illusions suivantes, étroitement liées l’une à l’autre étaient les plus importantes : 1° On ne peut changer l'ordre social rien qu’avec des moyens pédagogiques ; 2° L'école est un instrument neutre dont la valeur est déterminée par la valeur des hommes qui le servent. La
déterminée par la valeur des hommes qui le servent. La banqueroute du réformisme fut aussi nécessairement la banqueroute manifeste de la pédagogie réformiste. Il a été démontré — ce que tout marxiste averti pouvait prédire — que dans la mesure où la société bourgeoise pour son salut et sa sécurité en regard du prolétariat révolutionnaire devait avoir recours à une dictature toujours de plus en plus ouverte, que dans la mesure où elle était forcée de dissimuler son vrai visage et de cacher ce qu’est l’État en réalité, elle menaçait d’anéantir les efforts réformistes masquant sa domination. Pendant que les
d’anéantir les efforts réformistes masquant sa domination. Pendant que les pédagogues réformistes, dupés eux-mêmes ou dupes, récitaient sur l’harmonie des classes ou sur le socialisme qu’ils prétendaient atteindre sans lutte fixant la pédagogie au sein de l’ordre social bourgeois, tandis qu’ils croyaient d’heure en heure « progresser » dans le socialisme, sur eux s’abattit le poing qui anéantit tous leurs efforts. On comprend que, malgré tous leurs efforts, ces pédagogues réformistes non seulement n’auraient obtenu aucun résultat dans le sens de la pédagogie révolutionnaire, mais qu’au contraire ils auraient fait œuvre nuisible, comme nuit quiconque propage des illusions, tandis que
œuvre nuisible, comme nuit quiconque propage des illusions, tandis que la franchise est une garantie de victoire. Une illusion dangereuse est celle qui consiste à croire que par les seuls moyens pédagogiques peuvent être atteints des changements décisifs de la société. L’éducation n’est qu'un moyen de lutte sociale et non pas même le plus important. Marx, avant tout, l’éducation n’est en aucune manière son propre but. La pédagogie réformiste croyait progresser dans le socialisme, elle croyait pouvoir former l'homme nouveau dans le cadre de la société bourgeoise. C’est ainsi qu'elle n'enseignait pas la lutte pour le nouvel ordre social, mais
n'enseignait pas la lutte pour le nouvel ordre social, mais on ne sait quelles illusions dont l’effet final est de servir à la consolidation de la domination capitaliste. En cela elle poursuivait une œuvre objectivement contre-révolutionnaire. La pédagogie révolutionnaire enseigne la conscience de classe et la lutte. Elle ne voit en soi-même qu’un moyen de lutte de classe et elle sait que l'homme nouveau ne paraîtra que dans des conditions nouvelles. Elle a acquis la conviction que le seul chemin qui puisse conduire à ces conditions est la Révolution. C’est pourquoi elle se fixe sa voie : pour l’éducation nouvelle,
pourquoi elle se fixe sa voie : pour l’éducation nouvelle, la voie est celle de la Révolution prolétarienne. La pédagogie révolutionnaire est une pédagogie critique. Ses méthodes d’investigation sont des méthodes d’analyse et d’observation des rapports. Elle ne enseigne pas l’homme en recherchant comment il doit être dans le sens de la métaphysique mais dans le sens de la connaissance de la loi qui régit son évolution en tant qu'homme social au milieu de conditions sociales parfaitement déterminées, et eu égard à ses intérêts et devoirs spéciaux et sociaux en raison de son appartenance à une classe. Dès lors il
raison de son appartenance à une classe. Dès lors il est clair que le pédagogue, tel que nous l’entendons, ne peut ni ne veut se contenter d’une psychologie qui lui a été dispensée à l'école. Nécessairement il prétend aller jusqu’à une psychologie sociale, jusqu’à une psychologie qui lui apprend à comprendre le processus de la vie morale humaine comme un processus social avec ses nécessaires nuances individuelles. Ce pédagogue comprend que pour pouvoir coopérer à la formation du caractère, il doit apprendre les lois de la caractérologie. Et il comprend que ce qui lui a été jusqu’ici présenté comme caractérologie
que ce qui lui a été jusqu’ici présenté comme caractérologie n’était qu’une phraséologie éthique et nullement de la science. Il comprend que la caractéristique de la pédagogie ne peut être que dialectique matérialiste ou bien elle n’est qu’une sorte de catéchisme. C’est ainsi que la pédagogie révolutionnaire devient comme la commande d’une vraie psychologie, d’une psychologie basée sur le matérialisme dialectique pédagogiquement praticable en un seul sens. La pédagogie révolutionnaire doit nécessairement, en opposition avec toute autre, être le fait d’une science. Il est clair que cette science ne peut être constituée qu’avec les méthodes et sur les bases du
être constituée qu’avec les méthodes et sur les bases du marxisme. Ainsi, dans la pédagogie, à l’anarchie se substitue l’ordre scientifique, au mythe la connaissance scientifique, à la tyrannie par rapport à la jeunesse la solidarité et la collaboration entre maître, enseignant et générations enseignées. Dans cette crise générale qui va partout en s’aggravant, dans cette phase d’impérialisme et de dictature fasciste du capital monopolisé, la bourgeoisie détruit les positions culturelles qu'elle-même avait établies au cours de son ascension. Ce qui jadis était nécessaire, l’élévation du niveau éducationnel, est même devenu un danger. C’est même devenu superflu, car par exemple
devenu un danger. C’est même devenu superflu, car par exemple avec les procédés mécaniques modernes de la « chaîne » dans les grandes entreprises capitalistes, l’ouvrier qualifié devient de plus en plus superflu, par une complète mécanisation de l’homme, pour ainsi dire en le « déshumanisant ». Dans cette époque où face à la machine l’homme perd sa qualité d’homme, la bourgeoisie n’a d’autre perspective que la barbarie. C'est aux avant-postes de la lutte contre la barbarie que devraient se tenir tous les pédagogues pour qui la pédagogie, signifie quelque chose de plus que la possibilité de gagner son pain,
chose de plus que la possibilité de gagner son pain, tous ceux qui ont reconnu que la destinée d’une pédagogie vraiment pleine de sens, vraiment féconde est indissolublement liée avec la libération des hommes avec la conquête de cette liberté de l’individu qui repose sur la liberté de tous. Nous voici parvenus au terme de la préface de l’histoire humaine. Ce n’est que quand cette préface sera terminée qu’il y aura vraiment une humanité. L’éducation a pour raison d’être la formation de l’humanité. Il ne peut y avoir d’humanité que si tous les hommes sont libérés. Cette libération ne peut
si tous les hommes sont libérés. Cette libération ne peut être réalisée que par la révolution par laquelle le prolétariat se libérera lui et tous les opprimés, en se supprimant en tant que classe et en supprimant en même temps toutes les classes. Le pédagogue, en prenant rang activement dans la lutte pour cette libération historique du monde, s'engage dans la seule voie qu’offre l’histoire pour l’épanouissement de l’humanité et l’ère de la pédagogie rationnelle ordonnée, PAUL HALAND. MONDE EN U. R. S. S. VILL La ville d’enfants se trouve dans la périphérie d’Odessa. Nous passons d’abord par la rue
dans la périphérie d’Odessa. Nous passons d’abord par la rue principale, devant une grande caserne, devant une nouvelle fabrique de sucre. Puis apparaît un bloc quadrangulaire, bâtiment nouveau contenant des logements ouvriers qui, avant même d’être complètement prêts, furent occupés et même suroccupés par une foule accourant des villages à la ville, aussi pressée qu’un essaim d’abeilles. Il commence à faire jour. La plaine apparaît et, à gauche, ombragée par des arbres et des buissons, la ville d'enfants. Voici même son entrée. Une grande et simple porte voûtée qui soudain se profile sur la route. En chancelant nous la passons
se profile sur la route. En chancelant nous la passons puis nous tournons sur une place, nous poursuivons à cacachou par une large allée, nous parvenons à une deuxième place, à une troisième et enfin le cheval s’arrête; nous sommes arrivés à la maison de réception. Mais nous avions vu peu de choses. Par ci par là, un enfant. Tout était calme sur les places et dans les rues. Il n’y avait qu’un amas multicolore de maisons, de baraques et d’étables, de jardins, de vastes arbres fruitiers et de toute sorte d’espaliers. Toutefois nous n’avions vu que peu de choses.
sorte d’espaliers. Toutefois nous n’avions vu que peu de choses. Dans la maison de réception, en bas, se tenaient une femme avec deux fillettes. Elles écrivaient. Nous demandâmes si l’on pouvait voir la ville d’enfants. L’une des fillettes se mit à rire : « Mais vous y êtes en plein ». Cependant il nous fallait monter. Nous montâmes. En haut, il y avait aussi deux enfants, deux jeunes gens haut poussés en herbe, un garçon un peu plus âgé et un homme d’un certain âge qui marchait avec une canne. Nous renouvelâmes notre demande. Le plus petit des jeunes gens
Nous renouvelâmes notre demande. Le plus petit des jeunes gens nous dit : « Nous n’aimons guère les visites, non certes; elles nous font aller et venir toute la journée et nous dérangent dans notre travail ». Mais on fut bientôt tellement en amitié qu’on nous donna quelqu’un. C’était un gars potelé, originaire de la basse Volga. Il s’appelait Thomas et avait quatorze ans. — Ceci était autrefois un grand quartier de villas, dit-il, quand, quelques minutes plus tard, nous nous trouvâmes de nouveau sur la grande place. En 1923, quand tant d’orphelins vagabondaient, on les réunit ici et peu
quand tant d’orphelins vagabondaient, on les réunit ici et peu à peu ce grand quartier devint la ville d’enfants. Maintenant 5.000 enfants logent dans les baraques et les maisons. Les plus petits ont trois ans, les plus grands seize. Nous étions arrivés au milieu de la ville d’enfants. Partout il y avait de petits carrés. Dans chacun se dressaient deux ou trois maisons. Dans ces maisons, vivaient, travaillaient et dormaient environ de 15 à 20 enfants. La plus grande maison était celle où l’on mangeait, qui servait de dépôt pour les provisions, et où l’on faisait la cuisine. Dans la
les provisions, et où l’on faisait la cuisine. Dans la troisième on jouait ou l’on flânait; il y avait une petite salle de lecture, et pour les plus grands, une salle de musique. Nous entrâmes dans différentes maisons. Tout d’abord chez les enfants de treize à quatorze ans. Il y avait là des enfants de toute l’Ukraine, dont la mère était morte en couches, ou dont le père et la mère étaient retenus par leurs affaires. Ils avaient une salle de jeu, de petits aquariums, une salle de gymnastique et d’exercices physiques, devant la maison il y avait une large
d’exercices physiques, devant la maison il y avait une large pelouse et plusieurs coins de sable. Toutes choses qui nous frappèrent, nous Européens occidentaux. Les jouets étaient primitifs, la plupart exécutés par les plus âgés, ils étaient rudimentaires, difficiles à manier. Nous n’avions jamais vu à la disposition des enfants d’instruments aussi gros que dans la ville d’enfants. Comme nous le dit le vieux menuisier qui aidait à la confection du matériel, ils sont si volumineux pour qu’un enfant soit obligé d’aider l’autre à les manier. « Dès le premier jour où ils apprennent à penser par eux-mêmes, il faut