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d’écoles préparatoires. À l’Administration académique incombe le devoir de les disposer topographiquement, suivant la configuration des lieux, l’emplacement des villages, la commodité des voies de communication. Avec un groupement d’écoles suffisant et méthodique, il n’y aura pas de distance pour retenir sous sa tente l’enfant indigène, d’ailleurs bon marcheur comme tout homme de sa race, en Kabylie surtout, où pour pallier un mauvais vouloir répréhensible. Si, dans plusieurs centres, les enfants indigènes n’abordent pas les écoles publiques, c'est que le mélange des élèves sur les mêmes bancs y a été vu de très mauvais oeil par la population européenne. Des
vu de très mauvais oeil par la population européenne. Des rapports officiels, des témoignages dignes de foi nous l’ont révélé. Déjà, en 1880, M. Henri Lebourgeois, dans un rapport d'inspection, déplorait cet état de choses. Il rappelait que l’école publique de Tizi-Ouzou avait eu jusqu'à cent cinquante élèves kabyles. « De son ancienne splendeur, disait le rapport, il lui reste un adjoint indigène et un seul petit Kabyle, qui attend son renvoi. L’instituteur m’a avoué en tremblant que, s’il recevait les enfants des douars voisins, il aurait contre lui le curé, le maire et l'un des premiers fonctionnaires de l’arrondissement.
curé, le maire et l'un des premiers fonctionnaires de l’arrondissement. » En 1884, la Revue pédagogique reproduisait un cas semblable extrait d’un journal d’Alger. Voilà ce qui explique, bien mieux que le fanatisme musulman, pourquoi les enfants indigènes se tiennent, dans plusieurs centres, à l’écart des écoles publiques. On affirme, et nous nous plaisons à le croire, que cette hostilité des colons s’est atténuée depuis plusieurs années. Elle subsiste cependant encore, au moins sur quelques points; nous en avons la preuve dans le rapport d’inspection qui signale la conduite des colons de Zemmorat. Pour justifier ces dispositions morales de l’élément
colons de Zemmorat. Pour justifier ces dispositions morales de l’élément européen, on a allégué un double motif, hygiénique et moral : comme motif hygiénique, la malpropreté des enfants indigènes, les haillons sordides dont ils sont vêtus, les affections contagieuses dont ils sont atteints ; comme motif moral, le langage licencieux et les habitudes vicieuses qu’ils puisent dès leurs plus jeunes ans dans les exemples domestiques. Il n’y a pas moins de prévention que d’exagération dans les motifs allégués. Les colons eux-mêmes en ont jugé ainsi. Depuis quelque temps, le mélange des enfants sur les bancs de l’école s’est opéré peu
des enfants sur les bancs de l’école s’est opéré peu à peu, presque partout à la faveur d’une tolérance réciproque, ainsi qu’il ressort de la déposition de M. Rambaud. Je dis une tolérance réciproque, parce que je ne dois pas oublier que le recteur d’Alger nous a parlé, dans sa déposition, d’une répugnance des indigènes analogue à celle des colons. L’Administration académique, désireuse d’apaiser les susceptibilités éveillées de part et d’autre par la promiscuité des élèves, a imaginé de faire, aux deux races en présence, leurs parts distinctes dans les écoles des villes et, à cet effet, elle a annexé
écoles des villes et, à cet effet, elle a annexé des classes indigènes à un certain nombre d’écoles communales. Le nombre actuel de ces créations n’est pas inférieur à 41. Ce système de classes séparées mérite d’être encouragé. C’est à tort qu’on lui a reproché, sous le rapport moral, d’être funeste au rapprochement des races, sous le rapport pédagogique, d’entraver les progrès respectifs de chaque groupe, surtout du groupe indigène, qui avance d’autant plus rapidement dans la connaissance de notre langue qu’il est mêlé plus intimement aux leçons et aux conversations du groupe européen. La séparation des groupes n’est que
conversations du groupe européen. La séparation des groupes n’est que temporaire; elle n’est appliquée qu’aux classes de début. Dès que l’indigène s’est approprié assez de mots et de leçons de choses pour commencer à converser soit avec le maître, soit avec l’écolier européen, il est versé dans les classes communes et mêlé au mouvement général de l’école et des études. Dans le même ordre d’idées, nous inclinons fortement à demander la suppression de la réserve édictée à l’article 15 du décret du 8 novembre 1887. Cette réserve enlève implicitement aux enfants indigènes le droit de fréquenter les écoles mixtes. Le
enfants indigènes le droit de fréquenter les écoles mixtes. Le Gouverneur général de l’Algérie en a pris texte pour publier dans le même sens un arrêté prohibitif. Cet arrêté peut être rapporté sans inconvénient. Il est au pouvoir des instituteurs et des institutrices, et c’est aussi une partie intégrante de leurs fonctions, de faire par une vigilance assidue que l’hygiène et la morale n’aient pas à souffrir de la promiscuité des élèves indigènes et européens. Quant aux fautes commises, l’expérience faite nous les épargnera désormais. Pour n’en citer qu’une, c’est par crainte de la conscription militaire que les Kabyles nous
par crainte de la conscription militaire que les Kabyles nous refusaient au début leurs enfants. Quelque populaire que soit parmi les indigènes le métier des armes, quelque attrait qu’ils ressentent pour la guerre, pour les émotions qu’elle engendre, ils ont une aversion prononcée pour l’enrôlement forcé. S’ils aiment la guerre, ils détestent la caserne. Pour ces peuples avides de grand air et de liberté, la discipline obligatoire est un supplice moral. Or les programmes primitifs des écoles indigènes, copiés sur les programmes des écoles françaises, comprenaient, parmi les matières enseignées, la gymnastique et certains exercices qui semblaient identifier l'instruction primaire
la gymnastique et certains exercices qui semblaient identifier l'instruction primaire avec l’apprentissage de la vie de soldat. Qui eût pensé, en les rédigeant, qu'une race montagnarde et belliqueuse, au jarret d’acier, à l’âme guerrière, s’effraierait de la gymnastique et de ses exercices ? L’effroi est venu d’une erreur d’interprétation. Derrière le gymnase, on croyait apercevoir la caserne ; on s’imaginait que l’instituteur était chargé de frayer le chemin à l’instructeur. De franches explications ont dissipé le malentendu et ramené la confiance. Il ne subsistera plus trace de cette défiance et de ces appréhensions si les matières suspectes disparaissent absolument du
de ces appréhensions si les matières suspectes disparaissent absolument du programme des écoles. D’ailleurs, quel intérêt aurions-nous à les y maintenir? Chaque école de la Kabylie a son gymnase naturel dans les accidents de terrain qui l’environnent. La moindre course supplée aux exercices artificiels par les efforts qu’elle nécessite dans le jeu des muscles et dans les mouvements respiratoires. La gymnastique ordinaire devient ainsi superflue. L’école pourra s’en passer sans aucun dommage pour la santé des élèves, à la grande satisfaction de parents inquiets et soupçonneux. L’armée n’y perdra rien au jour de la lutte; ces hommes, qui abhorrent la
au jour de la lutte; ces hommes, qui abhorrent la conscription, parce qu’elle est incompatible avec leur passion pour la liberté, s’offreront en foule à des enrôlements volontaires. C’est le sentiment unanime de tous ceux qui les connaissent. A ces méprises involontaires des premiers jours se sont ajoutés divers empêchements qui ont accru les difficultés de l’œuvre. D’abord nous n’avions comme instituteurs que des maîtres français, excellents pour la direction pédagogique, mal armés pour les leçons et pour l’enseignement proprement dit, parce qu’ils ignoraient la langue de leurs élèves. D’où nécessité impérieuse de former un personnel enseignant indigène. Ensuite ces
nécessité impérieuse de former un personnel enseignant indigène. Ensuite ces maîtres étaient dans l’impossibilité de se servir de nos livres de classe, sous peine de désorienter absolument et de dérouter des jeunes intelligences étrangères à nos idées. D’où nécessité non moins rigoureuse de créer pour les écoles indigènes une méthode spéciale, des procédés appropriés, une littérature scolaire. Nous avons signalé ces empêchements, il y a quelques mois, dans des articles de presse. Il est de mode, écrivons-nous, d’opposer à la lenteur trop réelle du développement de l’instruction des indigènes en Algérie la marche rapide de la même instruction en Tunisie.
Algérie la marche rapide de la même instruction en Tunisie. Pour être exacte, la comparaison doit prendre les deux pays à la même date, en 1883, et négliger la période antérieure, période de tâtonnements et d’instabilité, dont la Tunisie a eu la bonne fortune d’être affranchie. Alors l’inégalité s’évanouit. De plus, la Tunisie a eu M. Machuel, et M. Machuel, instruit par l’expérience de l’Algérie, a discerné du premier coup le but à atteindre, francisation du pays par l’enseignement de la langue française, ainsi que les moyens à employer, création d’une école normale pour former le personnel et invention d’une
d’une école normale pour former le personnel et invention d’une méthode de lecture et de langage accommodée à l’esprit de la population. En Algérie, même depuis 1883, on a perdu beaucoup de temps à combler cette double lacune, qui n’existe plus heureusement aujourd’hui. Un personnel enseignant est sorti et sort tous les ans des cours spéciaux annexés aux écoles normales d’Alger et de Constantine, outre les moniteurs indigènes qui conquièrent dans les écoles ordinaires leur certificat d’études, il reste à accroître ce personnel proportionnellement aux besoins qu’il aura à satisfaire. Les écoles indigènes sont maintenant en possession de méthodes appropriées
Les écoles indigènes sont maintenant en possession de méthodes appropriées et de livres scolaires, qui dirigent, sans le dérouter, et développent, sans le troubler, l’esprit de l’enfant. Grâce à ces méthodes, grâce au plan d’études élaboré en 1889 et en 1890 par des Commissions compétentes, les maîtres ne risqueront plus de fatiguer l’imagination de l’élève par d’indigestes récits, comme l’histoire des Mérovingiens, ou de rebuter sa mémoire par de puérils et assommants détails. L’instruction deviendra un attrait, parce qu’elle ne sera que l’acquisition de connaissances intéressantes et solides. IV PROGRAMMES DES ÉCOLES INDIGèNES : COMMENT ILS SONT CONÇUS. — LEUR
DES ÉCOLES INDIGèNES : COMMENT ILS SONT CONÇUS. — LEUR EFFICACITÉ POUR MODIFIER LES TENDANCES DE L'ÉLÈVE. — ENSEIGNEMENT MANUEL. — ENSEIGNEMENT AGRICOLE : CE QU'IL DOIT ÊTRE. Les programmes des écoles indigènes diffèrent essentiellement des programmes de nos écoles françaises. Il le fallait pour avoir accès à l’intelligence de l’enfant kabyle et de l’enfant arabe. Il le fallait pour ne pas le détacher absolument du milieu où sa vie doit s’écouler, tout en y faisant circuler une atmosphère purifiée et vivifiante. C’était là précisément le problème à résoudre : nourrir l’indigène, pendant la durée de son existence scolaire, d’idées
nourrir l’indigène, pendant la durée de son existence scolaire, d’idées neuves et saines et lui inculquer des tendances morales conformes à l’esprit de la civilisation, sans lui inspirer le dégoût absolu de son existence matérielle et le désir violent d’en sortir au risque de tomber encore plus bas. Nous avons la conviction profonde, basée sur un examen détaillé des programmes affectés aux écoles indigènes, que le problème est heureusement résolu. Rien n’est donné à la fantaisie, à la curiosité pure, aux études de pur savoir, qui remplissent l’intelligence sans la meubler et qui font de petits prétentieux, de petits pédants.
meubler et qui font de petits prétentieux, de petits pédants. La répartition horaire des matières enseignées est déjà par elle-même une indication précise de l'esprit de notre enseignement. Elle est conçue et déterminée d’après cette considération dominante qu'il s'agit, avant tout, d’enseigner notre langue aux enfants et de développer leurs facultés essentielles dans un sens à la fois moral et utile à leur condition sociale. De là une prépondérance naturelle donnée dans l’emploi du temps aux exercices de langage, à la lecture, à l’écriture et au calcul. Tout le programme du cours préparatoire est renfermé dans ces matières, qui absorbent
du cours préparatoire est renfermé dans ces matières, qui absorbent les 25 heures de travail de la semaine, à l’exception d’une heure de géographie et d’une heure et demie de travail manuel. Le cours élémentaire continue sous ce rapport le cours préparatoire, en réservant une heure de leçon à l’histoire et à l’instruction civique, deux heures au dessin, et en portant à trois heures le temps consacré au travail manuel. C’est dans le cours moyen seulement que l’horaire accorde deux heures à la grammaire, une heure aux rédactions françaises écrites, une heure à la morale, deux heures à l’histoire et
une heure à la morale, deux heures à l’histoire et à l’instruction civique et une heure aux leçons de choses sur les sciences usuelles. Cinq heures de récréation coupent uniformément dans les trois cours la série des exercices. Pour les écoles disposant d’un atelier et d’un jardin, l’emploi du temps subit quelques modifications au profit du travail manuel et de l’agriculture pratique. Le travail manuel prend quelques heures aux exercices de langage, une heure à la lecture et au calcul, une demi-heure à l'écriture. L’agriculture se substitue à une partie des récréations avec d’autant plus de raison qu’elle est elle-même
des récréations avec d’autant plus de raison qu’elle est elle-même une sorte de récréation. La méthode d’enseignement s’adresse aux sens plus qu’à la mémoire ; elle n’a rien de didactique et d’abstrait. Les leçons de choses remplacent les livres. L’action personnelle de l’instituteur provoque le mouvement intellectuel de l’élève. La classe est moins une étude qu’une causerie, un échange d’idées; elle met en communication permanente la pensée de l’instituteur avec celle de l’écolier. Quand on analyse les matières enseignées, il est impossible de méconnaître qu’on a éliminé des programmes tout ce qui dépasserait la portée d’esprit des indigènes ou qui
ce qui dépasserait la portée d’esprit des indigènes ou qui serait de nul intérêt pour leur éducation. On est frappé de cette remarque, notamment quand on lit avec quelque attention la partie des instructions relatives aux exercices de langage et à l’histoire. Si je m’arrête à ces points, c’est par considération pour la critique qu’en a faite un homme compétent entre tous, le Rapporteur du budget de l’Algérie à la Chambre des Députés. M. Burdeau incline à penser qu’on agirait sagement « en restreignant encore la part faite à la grammaire ». Mais il n’y a de grammaire dans ces
grammaire ». Mais il n’y a de grammaire dans ces exercices que ce qu’il est impossible de n’en pas mettre. La grammaire est dans le langage parlé en classe. La pratique seule familiarise avec elle. Il n’est guère question de règle proprement dite, c’est-à-dire de grammaire et d'orthographe, que deux heures par semaine dans le cours moyen, quand l’élève est en état de raisonner sur ce qu’il a appris par l’usage dans les cours précédents. Là encore la règle est tout ce qu’il y a de plus élémentaire. Autant vaudrait demander que l’indigène fût dispensé de parler un langage intelligible
demander que l’indigène fût dispensé de parler un langage intelligible ou d’écrire des mots français que de rejeter des programmes la part minime qu’ils font à la syntaxe grammaticale. Qu’on ne s’illusionne pas sur la portée des exercices de langage tels qu’ils sont prescrits par les nouveaux programmes. Ils ne vont guère au-delà de ce « français réduit qui a réussi dans nos écoles de Bretagne » ou, si les résultats en sont plus étendus, c’est à la trempe d’esprit des indigènes, à la force, à la richesse relative de leurs facultés naturelles que nous pouvons en faire honneur. Personne
leurs facultés naturelles que nous pouvons en faire honneur. Personne que je sache n’a la prétention de soumettre à la même mesure les cerveaux arabes et les cerveaux bretons, et de fermer aux premiers les horizons d’idées et de connaissances qui sont hors de l’atteinte des seconds. Je suis moins éloigné de l’opinion de M. Burdeau relativement à l’enseignement de l’histoire dans les écoles indigènes; je ne la partage pas cependant tout à fait ou du moins je ne m’y rallie pas sans réserve. Comme lui, je souhaite « qu’on ne donne pas trop de temps à l’histoire des temps
ne donne pas trop de temps à l’histoire des temps anciens et féodaux, qui occupe une moitié des programmes d’histoire, ni même aux catastrophes de nos gouvernements et aux révolutions, qui occupent une partie de l’autre moitié ». Mais le reproche est-il absolument fondé? L’histoire ne figure pas dans le cours préparatoire, elle n’intervient qu’occasionnellement, quand il plait au maître, dans les leçons de lecture ou d’écriture. Elle apparaît dans le cours élémentaire sous forme de biographies, dont le choix et l’indication, arrêtés par les programmes, ne laissent rien à désirer, du moins à notre avis. C’est dans le cours
désirer, du moins à notre avis. C’est dans le cours moyen qu’elle s'ouvre comme un résumé général de la civilisation ou comme un enseignement des faits les plus remarquables et les plus intéressants pour des écoliers élevés à l’ombre de notre drapeau. Est-il vrai que le programme de ce cours mérite la critique de M. Burdeau ? A le lire tout au long dans le fascicule du Musée pédagogique qui l’a publié, on ne s’en aperçoit guère, La première partie met en relief tout ce qui peut avoir de l’attrait pour un musulman, l'ancienne Berbérie, Mahomet et sa religion, les
pour un musulman, l'ancienne Berbérie, Mahomet et sa religion, les conquêtes et les invasions arabes, les califats, la civilisation arabe et sa décadence plus tard, les Turcs, la conquête de l’Algérie et la piraterie. Il n’y est parlé qu’en passant de la féodalité, des seigneurs et des serfs. Le reste du programme est consacré aux principales époques de l’histoire de France. Dans la seconde partie, les sentiments indigènes trouvent l’occasion de s’attacher à quelques autres faits, l’expédition du nord de l’Afrique sous Louis XIV, l’Algérie sous la domination turque, la conquête et la colonisation par la France. Pour le reste,
conquête et la colonisation par la France. Pour le reste, l’histoire de la France se confond avec celle de la civilisation. Évidemment, dans l’une comme dans l’autre partie, le maître n’a pas à prolonger l’enseignement des points qui touchent le moins les écoliers et qui sont plutôt des exercices de mémoire que des connaissances intéressantes ; c’est pour l’instituteur une question de mesure. Les instructions jointes au programme prémunissent le maître contre les digressions traînantes qui seraient une perte de temps. Mais que gagnerait-on à supprimer de l’histoire tout ce qui est étranger à l’Algérie et à l’esprit musulman ?
qui est étranger à l’Algérie et à l’esprit musulman ? Que gagnerait-on à traiter, comme l’histoire, les autres matières, instruction civique, géographie, sciences? Quand on projette de réduire l’enseignement primaire des indigènes à n’être qu’une étude de notre langue en vue de converser en français, de rédiger une lettre et de dresser un compte, outre quelques notions sommaires sur notre force et nos bonnes intentions et quelques idées morales de justice et de devoir, on ne réfléchit pas que cette instruction incomplète demeurera presque stérile au point de vue moral. Quand l’élève aura quitté les bancs de l’école, toutes les
Quand l’élève aura quitté les bancs de l’école, toutes les impressions reçues, toutes les notions acquises, à l’exception de la langue qu’il ne désapprendra pas entièrement, pourvu toutefois qu’il ait des occasions habituelles de la parler, s’effaceront de son esprit, si elles ne sont pas liées à des souvenirs, à des leçons historiques, géographiques, scientifiques, qui en soient le cadre et comme le support mnémotechnique. Sans doute le but de notre instruction n’est pas, ne peut pas être d’arracher l’indigène à sa tribu et de lui souffler des désirs malsains et une ambition déplacée. A l’élever ainsi, nous le rendrions
et une ambition déplacée. A l’élever ainsi, nous le rendrions malheureux sans le rendre meilleur. Il ne peut pas être non plus, si l’on ne songe qu'à la génération présente, de « former de futurs citoyens, des esprits libres, raisonneurs, critiques même. » Cependant ce dernier dessein sera louable, si l’on sait faire la part du temps et préparer avec lenteur et circonspection l’éducation politique de ce peuple. Notre instruction doit avoir pour effet immédiat, sans détourner l’indigène de sa tribu, sans le dégoûter de ses devoirs actuels et de sa situation présente, d’élargir le plus possible son horizon intellectuel,
sa situation présente, d’élargir le plus possible son horizon intellectuel, de dégager ses idées morales des préjugés séculaires qui les obscurcissent, de réveiller en lui les sentiments généreux qui sont au fond de toute nature humaine, même la plus ignorante et la plus dégradée, en un mot de lui créer une sorte de vie intime, de vie nouvelle, qui relève et ennoblisse l’existence du douar avant même d’en avoir amélioré les conditions matérielles. Il ne suffit pas, selon nous, « pour qu'une instruction soit convenablement dirigée, qu'un jeune Kabyle sache utiliser les engrais les plus simples, choisir ses semences, employer
utiliser les engrais les plus simples, choisir ses semences, employer une pioche ou, s’il se peut, une charrue à la place de son misérable araire de bois, ou bien qu’il puisse réparer sa maison avec plus de solidité et de propreté, confectionner des coffres moins grossiers, raccommoder moins imparfaitement ses outils, faire, en un mot, ce que font tous les siens, mais plus adroitement et mieux, qu'il ait surtout des habitudes de méthode et de suite dans le travail ». Si c’était assez pour juger de l’excellence de notre instruction, la critique de M. Burdeau ne se comprendrait pas; car
la critique de M. Burdeau ne se comprendrait pas; car ce qu’il désire est contenu en germe dans nos programmes scolaires et réalisé en fait par les leçons pratiques de l’école. L’enseignement du travail manuel et de l’agriculture n’est pas encore organisé complètement. Les programmes datent de deux ans à peine. Mais cette organisation est en train de s’accomplir partout. Quand elle sera achevée, tous les élèves apprendront, dans le cours élémentaire et le cours moyen, à mieux cultiver la terre, à mieux fabriquer et réparer les outils, à conduire leur travail avec plus de méthode et de suite. Ils
leur travail avec plus de méthode et de suite. Ils l’apprendront, non théoriquement, mais pratiquement, ainsi que nous le dirons tout à l’heure, non par une leçon récitée, mais par l’exemple du maître et par leur propre travail, travail de l’atelier ou travail du jardin. Cette partie de leur éducation est garantie par nos programmes. Mais ce n’est qu’une partie ; elle représente le bienfait matériel de l’instruction. Il faut autre chose pour procurer le bienfait moral. Il faut justement ces leçons libérales, désintéressées, qui roulent sur des matières que quelques personnes seraient tentées d’écourter sans mesure, peut-être même de
quelques personnes seraient tentées d’écourter sans mesure, peut-être même de retrancher : histoire, géographie, instruction civique, notions scientifiques. Nous louons volontiers la Commission qui a rédigé les programmes de les y avoir maintenues et, en lesmaintenant, de leur avoir conservé un certain développement. Nos motifs sont multiples. D’abord, nous ne concevons pas l’instruction primaire sans des notions élémentaires en ces diverses matières, qui répondent chacune soit à l’exercice nécessaire de facultés intellectuelles, soit à des objets de connaissances que suppose toute instruction, même la plus modeste. Ensuite, nous avons quelque peine à nous expliquer pourquoi ces notions élémentaires seraient regardées