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Djelfa, on projette aussi la création d’une bibliothèque scolaire. L’école de Sidi-Aïssa a reçu quelques volumes du Ministère de l’Instruction publique. Seulement le choix n’a pas été suffisamment proportionné à la portée d’esprit des écoliers. De même Taguin, dans la commune indigène de Boghar, possède un noyau de bibliothèque. Mais, comme à Sidi-Aïssa, les livres sont au-dessus du degré d’instruction des élèves. Enfin l’école d’Eddis aura sa bibliothèque, grâce au bon vouloir de l’administration de Boussaada. Par un fait unique dans nos documents, et d’autant plus digne d’être rapporté, les élèves d’Abaïnou, dépourvus de bibliothèque dans leur école, empruntent quelquefois
élèves d’Abaïnou, dépourvus de bibliothèque dans leur école, empruntent quelquefois des livres à la bibliothèque populaire de Sidi-Aïch. Ainsi les bibliothèques s’établissent dans le territoire de commandement. M. Scheer y prodigue ses démarches en faveur d’une œuvre qui est le complément obligé des leçons de l’instituteur. C’est le devoir de l’instituteur, ce doit être un de ses soucis d’inspirer à ses élèves le goût de la lecture. Le livre étendra son enseignement, en même temps qu’il en affermira les effets. Il suivra l’élève au sortir de l’école pour lui continuer, sous une forme attrayante et dans son existence individuelle, l’instruction
sous une forme attrayante et dans son existence individuelle, l’instruction donnée d’abord collectivement sur les bancs de la classe. C’est donc aux grands élèves que, dans l’état actuel des choses, le maître devra s’adresser, suivant une instruction écrite que nous lisons dans un rapport de l’inspecteur primaire d’Alger, pour les engager à lire et leur prêter des livres. C’est encore pour les grands élèves, quand ils auront quitté l’école, qu’il conviendra d’organiser les cours d’adultes, s’ils sont assez nombreux pour qu’il y ait lieu d’instituer ce genre d’enseignement. En l’état présent des mœurs, il ne peut peut-être question de cours
présent des mœurs, il ne peut peut-être question de cours d’adultes que dans un petit nombre de villes. Nous avons remarqué dans les rapports des inspecteurs que les écoles indigènes des localités rurales admettaient les élèves jusqu’à l’âge de 18 ans et plus. Il serait chimérique d’espérer que, passé cet âge, les indigènes mariés ou non, qui n’ont pas suivi nos écoles, se rendraient à des cours d’adultes. Le moment n’est pas arrivé et n’arrivera pas de sitôt de songer à cette organisation dans ces localités. Aussi le paragraphe des feuilles d’inspection qui concerne les cours d’adultes est demeuré vierge
feuilles d’inspection qui concerne les cours d’adultes est demeuré vierge de toute observation. Ce que nous pouvons souhaiter dès aujourd’hui, et ce que nous sommes en droit de réclamer, c’est que l’instruction primaire des indigènes, restreinte à ce qui s’enseigne sur les bancs de l’école, acquière toute l’expansion dont elle est susceptible par les moyens qu’il est en notre pouvoir d’employer. Demandons à cet effet que les commissions scolaires fassent leur devoir partout où elles sont constituées et partout où elles devraient l’être d’après la législation en vigueur, c’est-à-dire dans les écoles publiques qui ont des classes indigènes annexes; que
les écoles publiques qui ont des classes indigènes annexes; que les municipalités soient généreuses et larges dans les fournitures classiques; que, secondées activement par le savoir-faire de l’instituteur, elles favorisent la fondation de Caisses d’épargne scolaires; enfin qu’elles annexent à l’école les enseignements pratiques et professionnels en honneur dans les diverses régions. Ce sont là des desiderata que l’expérience et la sagacité des inspecteurs indiquent comme d’indispensables compléments de tout établissement scolaire. Malheureusement, sur tous ces points, les rapports trouvent plus à souhaiter qu’à louer. L’inspecteur primaire de Mostaganem, le seul qui parle des commissions scolaires, à l’occasion des quatre
seul qui parle des commissions scolaires, à l’occasion des quatre écoles indigènes qu’il a visitées dans le courant de la dernière année, regrette qu’elles ne se réunissent pas régulièrement. Le silence gardé par ses collègues sur ce sujet signifie sans doute que, s’ils n’en avaient rien dit, c’est qu’ils n’avaient rien de bon à en dire. Nous trouvons aussi trop peu de renseignements sur les Caisses des écoles. Et cependant quoi de plus désirable et de plus utile qu’une telle institution pour mettre à la disposition des élèves les fournitures classiques, de manière à débarrasser les parents de toute charge
classiques, de manière à débarrasser les parents de toute charge effective et par là même à écarter de notre instruction une des objections les plus plausibles, sinon les plus sincères ! Il ne paraît pas, si nous nous en référons au peu que nous lisons dans les rapports, que cette institution se soit développée, ni surtout qu’elle fonctionne d’après des règles uniformes et précises; c’est affaire de coutumes locales, variables suivant les dispositions des administrateurs. Au reste, les seules indications fournies par les rapports sont les suivantes : Les fournitures classiques sont données à tous les élèves par la Caisse
classiques sont données à tous les élèves par la Caisse des écoles dans les écoles indigènes de Kalâa, d’Es-Souk et de Debba, en partie seulement à Zemmorat et aux indigents exclusivement à Mostaganem. Je rappelle qu’à Tizi-Rached la parcimonie de l’administration à l'endroit des fournitures classiques est présentée par l’inspecteur primaire de Tizi-Ouzou comme une des causes, sinon la principale, qui rendent si imparfaite la fréquentation de cette école. Si ce petit nombre de renseignements n’autorise aucune appréciation d’ensemble, il autorise néanmoins le vœu que l’administration utilise, en la généralisant, la fondation de Caisses des écoles, comme un moyen éminemment
la fondation de Caisses des écoles, comme un moyen éminemment efficace d’aplanir les difficultés que l’intérêt ou la pauvreté oppose à l’instruction. D'accord avec les inspecteurs, nous émettons un vœu semblable au sujet des Caisses d’épargne scolaires, qui, au jugement de l’inspecteur primaire de Tizi-Ouzou, ont encore plus leur raison d’être dans les écoles indigènes que dans les écoles françaises. Il en coûterait peu aux municipalités pour donner à cette annexe de l’école un développement rapide, surtout en pays kabyle. Le Kabyle, naturellement porté à l’épargne par ses qualités de race et ses habitudes d’éducation, prendrait goût sans peine à
race et ses habitudes d’éducation, prendrait goût sans peine à cette institution et, par une suite nécessaire, à l’école qui en serait le centre. Nous n’avons rencontré que deux mentions de l’existence de ces Caisses dans les documents qui ont fourni la matière de ces observations ; elles se trouvent dans deux rapports de l’inspecteur primaire de Tizi-Ouzou. A l’école de Thaddert-ou-Fella, il existait en mars 1891 dix livrets de Caisse d’épargne représentant une somme de 10 francs, dont la modicité s’explique peut-être par la date récente des livrets. A l’école d’Aïn-Sultan, le nombre des livrets, en février 1891, était
l’école d’Aïn-Sultan, le nombre des livrets, en février 1891, était de vingt-huit et la somme inscrite, de 400 francs. Cette Caisse est déclarée prospère par l’inspecteur, qui écrit à ce propos la remarque tout à l’heure reproduite. Il semble, d’après un rapport de M. Scheer, qu’au mois de mars de cette année l’instituteur de Dechmya nourissait la pensée de créer dans cette école une Caisse d’épargne. Mais M. Scheer faisait observer que, depuis plusieurs années, les sauterneys avaient fait leur apparition dans la contrée, qu’elles avaient appauvri davantage la population indigène ordinairement peu fortunée, et il regardait comme très difficile
indigène ordinairement peu fortunée, et il regardait comme très difficile ou même comme impossible l’organisation de cette Caisse. Il n’en est pas moins vrai que, partout où cette impossibilité n’existe pas, on peut attendre les meilleurs effets de la création des Caisses d’épargne et avoir toute confiance dans l’appréciation si compétente de l’inspecteur de Tizi-Ouzou. Plus encore que pour les Caisses d’épargne, l’avenir de l’école indigène est lié à l’organisation de l’enseignement manuel, comme annexe de l’instruction primaire. C’est par la perspective d’un apprentissage scolaire des métiers pratiqués dans le pays que l’annonce de l’établissement de nos écoles et le
pays que l’annonce de l’établissement de nos écoles et le programme de leurs leçons séduisirent les Kabyles, lorsque M. Masqueray entreprit l’enquête qui précéda le décret du 13 février 1883. Présentement l’organisation de l’enseignement manuel est à l’état rudimentaire dans les écoles. Il consiste, dans le plus grand nombre, en petits travaux de pliage, de tissage et de tressage. C’est par là qu’on commence partout, suivant le programme des matières prescrites au cours préparatoire, et c’est à cela aussi que généralement on se borne. On se sert pour le pliage de rubans de papier, et mieux encore de feuilles de
de rubans de papier, et mieux encore de feuilles de palmier-nain ou de palmier-dattier, disposées en bandes d’un centimètre de large et, pour le tissage et le tressage, de fils fournis par les fibres de l’aloès et du palmier ou bien de tiges d’alfa et de diss. De la sorte on confectionne des bandes, des nattes, des couffins, des paillassons, des paniers. Malheureusement il y a beaucoup de maîtres qui ne s’inquiètent pas assez d’occuper les enfants à ces menus travaux, oubliant ou méconnaissant, en dépit des exhortations redoublées des inspecteurs, que ces éléments d’enseignement manuel, liés par le programme
inspecteurs, que ces éléments d’enseignement manuel, liés par le programme des écoles à l’enseignement élémentaire du dessin, ne développent pas moins l’esprit de l’enfant que la dextérité de sa main. Le cours élémentaire perfectionne les élèves dans les premiers exercices dont nous avons parlé et y joint quelques essais de travail au couteau sur bois. Enfin, dans le cours moyen et dans les écoles les plus avancées, on habille de jonc, de diss ou de palmier les objets susceptibles d’être recouverts ; on emploie largement les fils de fer, dont on fait des grillages, des corbeilles, des chaînes; on travaille
on fait des grillages, des corbeilles, des chaînes; on travaille le bois à la scie, au rabot et au ciseau, pour fabriquer des bancs, des caisses, des cadres, des étagères, des coffres, etc. Il n’y a qu’un très petit nombre d’écoles qui soient parvenues à ce degré de travail manuel. L’immense majorité en est encore aux travaux du cours préparatoire et du cours élémentaire. À Tala-Tazert et à Fedj-M’zala, les élèves fabriquent des instruments agraires, des charrues, des pelles. L'école de Mériout produit aussi des pelles, des charrues et, en outre, des scies. Les inspecteurs ne tarissent pas de recommandations
outre, des scies. Les inspecteurs ne tarissent pas de recommandations aux maîtres pour l’organisation et l'encouragement du travail manuel. Ils comprennent que, grâce à cet apprentissage scolaire et par suite de la prescription règlementaire qui veut que les élèves emportent chez eux leurs produits, le bienfait de l’instruction primaire se révélera, aux yeux des familles, par un avantage matériel immédiat. De plus, les dispositions innées des élèves, en Kabylie surtout, s’affirmeront par le goût dont ils feront preuve et par la rapidité de leurs progrès. Aucune partie de l’enseignement n’est appelée à un avenir plus prospère. L’organisation n’en est pas
appelée à un avenir plus prospère. L’organisation n’en est pas aussi coûteuse qu’on serait tenté de l’admettre au premier abord. Il suffira d’une dépense très médiocre pour annexer un atelier à l’école. Il n’est guère de commune qui ne soit capable de la supporter. Nous devons aux administrateurs la justice de reconnaître qu’ils s’empressent généralement d’acheter les outils et les matériaux nécessaires à l’enseignement manuel, quand ils en sont sollicités par l’autorité académique. Comme les travaux manuels, l’enseignement de l’agriculture est encore à l’état naissant dans la plupart des écoles. J’entends un enseignement pratique; car les inspecteurs ne se lassent
J’entends un enseignement pratique; car les inspecteurs ne se lassent pas de critiquer et de proscrire de l’école les leçons théoriques en cette matière. C’est dans le département de Constantine et dans le sud de celui d’Alger qu’il paraît être le plus avancé; c’est là du moins que les inspecteurs le recommandent au zèle des autorités locales et des maîtres avec le plus d’insistance. L’inspecteur d’académie de Constantine affirme, dans son rapport du 7 janvier 1891, qu’il est en bonne voie dans sa circonscription. Il y a des jardins bien tenus à Kerkera, à Ref-Ref, à Aïn-el-Betouma, à Aïn-Taya, à
tenus à Kerkera, à Ref-Ref, à Aïn-el-Betouma, à Aïn-Taya, à Sidi-Okba. Il y en a de même à Tamazirt, à Tizi-Rached, à Taourirt-Mimoun, à Aït-Saadou, à Aït-Ali ou Harzoun, à Djema-Saharidj, à Azouza, jusques chez les Ouled-Meggane, à Taguin, dans le Mzab, et à Tuggurth. On a établi des champs d’expérience, qui promettent, il est vrai, plus qu’ils ne tiennent encore, à proximité des écoles de Tinebdar, M’sila, Bou-Gaa et aux Ouleds-Derradj. À Aïn-Sultan, le jardin est en très bon état et l’instituteur n’y épargne aucun soin. Dans le jardin attenant à l’école de Fedj-M’zala, les plantations faites, tant en
attenant à l’école de Fedj-M’zala, les plantations faites, tant en arbres fruitiers qu’en arbres d’agrément, ont parfaitement réussi. Dans celui de Mériout, outre une plantation d’arbres fruitiers et de pins, on a semé avec succès des légumes potagers. À El-Guitoun, ce dernier genre de culture a produit des résultats remarquables. Dans le jardin, dessiné avec goût et complètement ensemencé, il y a des pommes de terre, des tomates, des melons, des pastèques, des fèves, des laitues, des pois, des haricots, des carottes, des choux-fleurs, de la chicorée, des radis, des navets. La vigne elle-même y est de belle venue. À
navets. La vigne elle-même y est de belle venue. À Aïn-el-Kébir, l’agriculture pratique est en progrès. Cependant un rapport se plaint que la propreté et la symétrie du jardin laissent encore à désirer. Avec les indigènes, dit l’auteur du rapport, il faut savoir disposer, arranger avec goût tous les carrés du jardin. Mieux vaudrait ne rien faire du tout que de planter sans ordre sous les yeux des Arabes. Ils ne seraient que trop portés à nous imiter. Cette nonchalance, ou, si l’on aime mieux, ce manque de goût de la race indigène, apparaît dans la manière d’opérer des moniteurs
la race indigène, apparaît dans la manière d’opérer des moniteurs que l’enseignement agricole du cours normal a formés très incomplètement. À Demnia, par exemple, il n’y avait rien de fait dans le jardin, à la date du 11 mars 1891, que la haie sèche qui le clôture. Encore l’instituteur chargé de visiter cette école a-t-il dû corriger beaucoup de défauts dans l’alignement de la haie. Trop d’endroits s’écartaient de la ligne droite. Ce ne sont encore là que des débuts. Néanmoins ces débuts méritent qu’on les remarque pour les promesses d’avenir qu’ils contiennent et pour le zèle des administrateurs, qu’il
d’avenir qu’ils contiennent et pour le zèle des administrateurs, qu’il est opportun de reconnaître. C’est donc à bon droit que les inspecteurs les signalent dans leurs rapports et que nous les avons relevés nous-même, comme témoignage de ce qui a été fait et comme indication de ce qui reste à faire. Le vœu de l’administration académique, conforme à la lettre des règlements, est que chaque école soit pourvue d’un jardin; elle en poursuit la réalisation dans chaque localité, et, partout où le jardin n’existe pas, c’est le cas le plus commun, elle ne cesse d’appeler l’attention des administrations locales sur
commun, elle ne cesse d’appeler l’attention des administrations locales sur la nécessité de combler cette lacune de l’enseignement. Les instructions prescrivent aux maîtres de diviser le jardin en plates-bandes, qu’ils doivent répartir entre les élèves du cours moyen et du cours élémentaire, et d’y conduire les écoliers une heure par semaine, pendant les récréations, pour les y exercer aux travaux de culture. L’esprit de cet enseignement consiste à inspirer aux enfants le goût du jardinage et à acclimater dans le pays les légumes d’Europe, pour améliorer l’alimentation si restreinte des tribus indigènes. Les instituteurs français disséminés parmi ce peuple entrent
tribus indigènes. Les instituteurs français disséminés parmi ce peuple entrent sans peine dans ces vues et deviennent des agents dévoués de cette œuvre, à la fois scolaire et humanitaire. Ils y sont aussi sollicités par l’intérêt personnel. Un d’eux, entre tous, est digne d’être donné en exemple : c’est M. Desvaux, l’instituteur de Dechmya. Il s’est installé avec l’idée de passer à Dechmya de longues années, si les fièvres ne s’y opposent pas. Sans tarder, il a garni sa basse-cour et défoncé son jardin, où il a fait d’importants semis de salades, choux, légumes divers, afin de pouvoir, le moment
de salades, choux, légumes divers, afin de pouvoir, le moment venu, distribuer des plants à ses élèves. Il y a mis quelques arbres fruitiers, et il a réservé une partie des 50 ares qu’il travaille pour la culture des pommes de terre. Son désir est de n’avoir plus besoin de faire venir d'Aumale ses provisions de légumes. Il espère en plantant de la vigne, récolter assez de vin pour sa table dans trois ou quatre ans. Enfin, il fait lui-même son pain. « À la bonne heure ! Voilà un instituteur pratique ! » Cette exclamation jaillit de la plume
instituteur pratique ! » Cette exclamation jaillit de la plume de M. Scheer au spectacle de ce savoir-faire doublé de bonne humeur. Il est à souhaiter que tous nos maîtres se modèlent sur l’instituteur de Dechmya. Non seulement leur situation matérielle y gagnera, mais, avec des maîtres entraînants et pratiques, l’enseignement agricole sera vite goûté des élèves et apprécié des indigènes. Écoles de filles. — Écoles enfantines. On a remarqué très certainement que les renseignements de tout genre qui précèdent concernent exclusivement les écoles de garçons. On n’en sera pas surpris, si l’on se rappelle que la statistique mentionne seulement
surpris, si l’on se rappelle que la statistique mentionne seulement 9 écoles de filles ou enfantines à la fin de l’année 1887. Ce nombre ne s’est accru depuis lors que d'une unité. Des dix écoles de filles existantes, 5 sont écoles de filles proprement dites, 5 écoles enfantines (1). Les cinq premières sont : Thaddert-ou-Fella, commune mixte de Fort-National ; Chellala, commune indigène de Boghar ; Bougie ; Constantine ; Nédroma. Les cinq dernières sont : Azerou-Kollal, commune mixte de Djurjura ; Aït-Ichem, même commune ; Djidjelli ; Ouled-Bou-Gaa, commune mixte du Guergour ; Louta n’Tkourt, même commune. (1) Voir
mixte du Guergour ; Louta n’Tkourt, même commune. (1) Voir à la fin du rapport l'annexe G. Bougie a une école enfantine annexée à l’école de filles. En outre, une classe de filles existe à Tuggurth depuis plus d’un an, sans avoir été régulièrement créée. Elle est dirigée par la fille de l’instituteur et elle compte 41 élèves. L’école de filles de Nédroma reçoit des israélites indigènes mêlées aux filles musulmanes (1). De ces dix écoles, trois seulement ont été l’objet de visites et de rapports dans le dossier qui est entre nos mains. Ce sont trois écoles enfantines, Aït-Ichem,
est entre nos mains. Ce sont trois écoles enfantines, Aït-Ichem, Djidjelli et Azerou-Kollal. Aït-Ichem nous est représentée comme florissante. Elle avait, en 1891, 96 élèves inscrits, dont 60 garçons et 36 filles ; Djidjelli avait 27 inscrits, 12 garçons, 16 filles ; Azerou-Kollal, 19 inscrits. Sur les 96 inscrits d’Aït-Ichem, 90 étaient présents en classe au moment de l’inspection, 55 garçons, 25 filles. Pour Djidjelli, la proportion était bien moins satisfaisante, présents : 6 garçons, 8 filles. À Azerou-Kollal, fréquentation parfaite : 19 inscrits, 19 présents. L’inspecteur primaire de Sétif assigne deux causes à la situation languissante de l’école enfantine
assigne deux causes à la situation languissante de l’école enfantine de Djidjelli, l’indifférence malveillante de la municipalité, les dispositions hostiles des indigènes contre l’instruction des filles. Les deux raisons concourent sans doute à produire les fâcheux effets dont se plaint l’inspecteur. Mais il ne faudrait pas exagérer la part de la dernière, ni surtout en restreindre la portée au seul sexe féminin. Car il y a dans cette école encore moins de garçons inscrits ou assidus que de filles. La responsabilité de cet état de choses revient peut-être aussi, dans une certaine mesure, à l’administration académique, qui a eu le
une certaine mesure, à l’administration académique, qui a eu le tort de placer dans cette école menacée, au lieu d’un personnel de choix, une très mauvaise stagiaire française, ainsi qualifiée par l’inspecteur lui-même, et qui, bien loin de réagir contre sa propre erreur et contre le mauvais vouloir de la municipalité, a paru se résigner, dans une note que j’ai sous les yeux, à la pensée de supprimer cet établissement. Azerou-Kollal n’est plus fréquenté depuis 1890 que par des garçons. C’est l’intérêt, paraît-il, qui avait engagé les pères de famille à y envoyer leurs filles. C’est le désappointement de l’intérêt
à y envoyer leurs filles. C’est le désappointement de l’intérêt déçu qui les a poussés à les retirer. L’école n’en a pas moins conservé sa monitrice indigène, Fathma Naït-Ali. Cette jeune monitrice est, au jugement de l’inspecteur, une très bonne maîtresse, qui fait preuve de savoir-faire, de zèle et d’intelligence, en dépit des notes défavorables que lui prodigue, au risque de la décourager, sous l’influence d’un sentiment très féminin, mais très déplacé dans la circonstance et très injuste, l’institutrice chargée de la surveillance de son école. La manière dont cette jeune maîtresse s’acquitte de ses fonctions semble propre à suggérer
jeune maîtresse s’acquitte de ses fonctions semble propre à suggérer des réflexions encourageantes sur la possibilité de former, en vue de l’instruction des filles indigènes, un bon personnel enseignant. Mais notre dossier est tout pauvre de renseignements sur ce délicat et difficile sujet pour légitimer en ce moment une induction et des affirmations générales. Nous sommes au terme du travail de dépouillement et d’analyse qui nous a été confié. Le moment serait venu de le clore par les conclusions qu’il comporte, si la Commission n’avait pour se guider que les documents qui nous ont servi. Bien des données contenues dans
documents qui nous ont servi. Bien des données contenues dans les rapports des inspecteurs manquent pour nous d’intérêt et de portée, et elles sont aussi trop spéciales pour devenir utilement la matière de nos délibérations et pour recevoir de nous une sorte de consécration sous forme de propositions législatives ou réglementaires. Néanmoins, nous serions en mesure, même en nous réduisant aux seuls renseignements dont se compose l’exposé que nous avons fait, d’arrêter définitivement notre opinion sur les principaux points de vue que présente la question de l’instruction primaire des indigènes. Cette instruction est-elle moralement possible ? N’est-elle pas rendue extrêmement
Cette instruction est-elle moralement possible ? N’est-elle pas rendue extrêmement difficile par le genre d’intelligence, la tournure d’esprit, les sentiments et les préjugés de ces races musulmanes ? Pouvons-nous espérer de tirer de ces peuples, par la sélection de l’école, des collaborateurs dévoués de cette œuvre ? Leur offrirons-nous l’instruction comme un bienfait dont nous les laisserons libres d’apprécier la valeur ou l’imposerons-nous comme une obligation légale ? Par quels moyens de persuasion ou d’intérêt agirons-nous sur l’esprit grossier et défiant des pères de familles, sur le caractère vif et mobile des enfants ? Sur ces divers points, qui résument,