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l'ignorance de la plupart des aspirants au baccalauréat est honteuse et il faut de véritables efforts d'indulgence pour admettre la moitié des jeunes gens qui s'y présentent. Le plus grand nombre arrive à peine à épeler quelques mots grecs et ne peut écrire quelques phrases d'un latin barbare sans les émailler de fautes. Voilà donc pour beaucoup d'élèves le résultat de sept ou huit années d'études. Il faut avouer que la récolte est mince. » En 1909, dans un rapport sur l'enseignement du grec dans les Lycées et Collèges de l'Académie de Paris, M. Liard soulignait, comme l'évidence même, le
l'Académie de Paris, M. Liard soulignait, comme l'évidence même, le discrédit où était tombé le grec et concluait : « Et puis, pour tout dire, le discrédit relatif au grec ne date pas de 1902. Quand le grec était inscrit aux programmes pour tous les élèves de la section classique, était-il donc en honneur auprès de tous ? Combien parmi ceux qui étaient forcés d'en faire le négligeaient et sortaient de leurs classes le balbutiant à peine, incapables d'en traduire un morceau, à plus forte raison incapables de sentir la beauté de cette langue et la beauté de la littérature
beauté de cette langue et la beauté de la littérature qui s'est exprimée par elle ? Le grec obligatoire était discrédité près nombre de familles et près nombre d'élèves. » Veut-on en revenir là ? Si l'on recommence l'expérience, le résultat sera le même, parce qu'il ne peut pas en être autrement. Et M. Liard ajoutait fort sagement : « Il convient que le grec ne soit étudié que par ceux qui sont en état d'en tirer réellement profit, ou nous retomberions dans la misère que signalaient unanimement les jurys du baccalauréat avant 1902. » Oui, je sais, M. Liard
du baccalauréat avant 1902. » Oui, je sais, M. Liard est tenu pour suspect par les partisans des humanités intégrales. Il n'a pas été hostile à l'expérience de 1902. Or ce qui menace les études grecques, ce n'est pas l'indifférence que manifeste la jeunesse à leur égard, c'est la place excessive prise par les langues vivantes. Si on disait au moins : l'attrait des langues ! La place, non ! Leurs horaires sont moins chargés que ceux du latin. Qu'on ait la bonne foi d'en convenir. Ce serait plus juste que de soutenir, comme le fait M. Blum, « qu'en
que de soutenir, comme le fait M. Blum, « qu'en 1902, les humanités modernes avaient échoué », que dans les classes de langues vivantes, au lieu du contact avec « la perfection homérique » l'élève « apprend à commander, avec l'accent convenable, des œufs au lard ou une choucroute garnie et à écrire correctement quelques phrases usuelles », tandis que « d'un bout à l'autre des études classiques, l'esprit de l'enfant ne quitte pas les cimes. » Si c'était vrai, il n'en tomberait que de plus haut, à moins que le témoignage d'un Gaston Boissier ne soit, lui aussi, suspect.
le témoignage d'un Gaston Boissier ne soit, lui aussi, suspect. Suite d'erreurs encore que de prétendre que « la pitoyable seconde langue constitue, à elle seule, les humanités modernes », que « faire vers l'adolescence des humanités modernes c'est faire une troisième fois ses classes maternelles et primaires dans un nouvel idiome et remplacer les deux disciplines grecques et latines par le néant. » On croirait vraiment, à entendre M. Blum, qu'il n'y a pas apprentissage et apprentissage lent et pénible de la grammaire grecque en Quatrième et Troisième, apprentissage lent et pénible du vocabulaire, et que les élèves lisent
lent et pénible du vocabulaire, et que les élèves lisent et comprennent de suite et sans efforts la langue d'Homère, que cet apprentissage ingrat est enfin le privilège des seules langues vivantes. Misérables arguments ! Permettre aujourd'hui la connaissance de deux langues vivantes c'est en bref, pour M. Blum « offrir des sections pour toutes les inaptitudes et pour tous les degrés de paresse ». Tout ce qui n'est pas grec et latin est sans valeur éducative, temps perdu pour l'esprit, prime au moindre effort ! Que de parti pris ! M. Blum nous paraît être de ceux qu'en 1863
! M. Blum nous paraît être de ceux qu'en 1863 déjà, Victor Duruy aurait rangés parmi les tenants de l'ancienne Université, c'est-à-dire d'une Université se refusant à comprendre son époque. « Comme l'ancienne Université, écrivait-il, ne connaissait pas cet enseignement (celui des langues vivantes), on accuse la nouvelle de ne pas l'aimer. S'il en était ainsi elle ne serait pas de son temps. Avec les relations faciles et multipliées qui se sont établies entre les peuples, la connaissance des langues vivantes est devenue une nécessité, sans compter qu'elle est pour l'esprit un profit et un plaisir. Il y a dans
l'esprit un profit et un plaisir. Il y a dans cette étude une double utilité pratique et morale que nul de nous ne méconnait. » Faut-il, en 1931, répéter des truismes de cet ordre ? Eh oui, puisque M. Blum qui aime pourtant citer Victor Duruy, les méconnaît. Éternelle lutte entre les anciens et les modernes, entre l'esprit du passé et la nécessité de vivre avec son temps ! Certains universitaires en sont encore aujourd'hui à ressusciter un débat aussi vain. Depuis le président Roland, l'expérience ne leur a rien appris. « Chacun, écrivait Roland vers 1758, doit être à
appris. « Chacun, écrivait Roland vers 1758, doit être à portée de recevoir l'éducation qui lui est propre... Tous les hommes n'ont ni les mêmes besoins ni les mêmes talents et c'est en proportion de ces talents et de ces besoins que doit être réglée l'éducation publique. » Animé d'un esprit très moderne, Roland constatait encore ceci : « Les jeunes gens qui fréquentent les collèges savent le nom de tous les consuls de Rome et souvent ils ignorent celui de nos rois ; ils connaissent les belles actions de Thémistocle, d'Alcibiade, ils ne savent pas celles de Duguesclin, de
Thémistocle, d'Alcibiade, ils ne savent pas celles de Duguesclin, de Sully, en un mot des grands hommes qui ont illustré notre nation et dont les exemples et les actions étant plus analogues à nos mœurs et plus rapprochés de nous leur feraient plus d'impression. Ajoutez à la connaissance de tous les grands hommes qui ont illustré la France dans tous les domaines, l'étude des littératures et des civilisations étrangères et voilà, en deux mots, ce fameux programme des humanités modernes, celui dont se nourrit la section dite « Néant » et la nourriture n'est pas si méprisable ! Faut-il d'autres
et la nourriture n'est pas si méprisable ! Faut-il d'autres arguments en faveur de l'esprit moderne introduit cependant bien timidement dans nos plans d'études ? On n'a que l'embarras du choix. Il n'est que de les ramasser dans le rapport général sur l'enseignement secondaire publié en 1899, une des enquêtes les plus complètes qui ait été entreprise à propos de cet enseignement. M. Blondel y déclarait : « Une nation comme la France, étant donné son rôle historique, ses aptitudes variées, ses traditions et ses légitimes espérances doit et peut aisément donner une double orientation à son activité. Elle peut
aisément donner une double orientation à son activité. Elle peut sans faire preuve d'ambition exagérée, prétendre conserver dans le monde une très haute influence intellectuelle, littéraire, artistique. Elle peut aussi prétendre lutter avec plus de succès qu'elle ne le fait aujourd'hui, sur le terrain économique, industriel et commercial. Or il est incontestable que notre enseignement secondaire nous prépare assez bien à la première de ces deux orientations et fort mal à la seconde. On doit reconnaître que notre enseignement actuel n'est pas suffisamment approprié aux besoins de notre époque. » Ces paroles restent justes aujourd'hui, comme elles l'étaient il y
Ces paroles restent justes aujourd'hui, comme elles l'étaient il y a plus de trente ans. Seuls les partisans du grec pour tous trouvent scandaleux que nos Lycées accueillent à la fois sur les mêmes bancs, les futurs avocats, médecins ou professeurs et les futurs contremaîtres ou chefs d'industrie. Les Chambres de commerce qu'on nous présente volontiers comme fanatiques du grec et du latin, étaient alors loin de penser ainsi. La Chambre de commerce de Bordeaux dénonçait en 1899 « le manque d'adaptation de l'enseignement public aux besoins économiques du moment. » Celle de Marseille déclarait que « l'enseignement secondaire classique
» Celle de Marseille déclarait que « l'enseignement secondaire classique ou moderne, ne donne pas de bons résultats au point de vue de la préparation générale aux carrières industrielles et commerciales. » — « Les professions libérales sont de plus en plus encombrées, gémissait déjà la Chambre de commerce d'Angoulême ; les fonctionnaires n'ont pas diminué et l'agriculture, le commerce, l'industrie n'ont pas cessé de réclamer des intelligences et des bras. Tels sont les résultats tangibles de l'étude trop généralisée du grec et du latin. » La Chambre de commerce de Rouen affirmait que « la connaissance des langues anciennes
de Rouen affirmait que « la connaissance des langues anciennes ne profite qu'au très petit nombre qui s'y applique au cours de ses études et qui en tire ultérieurement parti, soit pour ses occupations professionnelles, soit pour la culture générale de l'esprit. Le reste, ajoutait-elle, aura appris peu de chose, n'en retient presque rien. Des résultats aussi médiocres font prononcer souvent la condamnation de l'enseignement classique. » On oublie trop ces témoignages. Il importe de les rappeler, comme il importe de rappeler l'aveu de Lavisse que « l'Université presque tout entière fit une guerre acharnée à l'enseignement secondaire spécial de
entière fit une guerre acharnée à l'enseignement secondaire spécial de 1864. » Elle continue depuis lors à mener la guerre, avec non moins d'acharnement, contre tout enseignement où le grec et le latin ne tiennent pas la place d'honneur. Le latin et le grec sont-ils mieux défendus au moins par ceux qui en ont le plus fortement bénéficié de leur merveilleuse discipline ? Voire ! « L'enseignement classique gréco-latin, — pour M. Bérard lui-même, ancien élève de l'École normale supérieure et de l'École d'Athènes, puis maître de conférence à l'École des Hautes-Études, — c'est un fossile qui n'est plus de
des Hautes-Études, — c'est un fossile qui n'est plus de ce monde ; il date de l'ancien régime et il a cessé de vivre depuis plus de trente ans. » « Il faut laisser mourir ce qui meurt, disait M. Brunot, futur doyen de la Faculté des lettres de Paris et membre de l'Institut. L'enseignement gréco-latin, tel qu'il existe, est fini, j'entends comme type de l'enseignement secondaire. C'est là une fatalité historique. Une éducation humaine, entendue comme je le voudrais, — je me sers à dessein du mot humain pour rappeler les anciennes humanités — qui serait fondée sur ce
rappeler les anciennes humanités — qui serait fondée sur ce qu'il y a d'humain chez nous et nos voisins, sur ce qu'il y a de national et aussi d'individuel chez eux et chez nous, serait une culture si précieuse qu'il n'est point d'élite à qui elle ne pût suffire. » M. Gaston Paris enfin avouait, en le regrettant il est vrai, la défaite fatale à l'avenir des humanités intégrales. « Je vous dirai ma pensée avec une très grande franchise ; je suis convaincu que, en tant que formant la base de l'éducation secondaire générale, l'enseignement classique est destiné, tôt
base de l'éducation secondaire générale, l'enseignement classique est destiné, tôt ou tard, à disparaître, à faire place à un enseignement nouveau; je crois que c'est un fait qui appartient à l'évolution de la civilisation moderne. Il y a là une fatalité que rien n'empêchera de se produire. » C'est contre ces déclarations, qui gênent la thèse de M. Blum et des rares professeurs de lettres qui pensent encore comme lui, c'est contre cette fatalité, que luttent désespérément aujourd'hui ceux qui ne veulent pas se rendre à l'évidence des faits. Ils croient habiles pour sauver le grec si compromis, — et
croient habiles pour sauver le grec si compromis, — et nous admettons fort bien le droit qu'ils ont de le défendre, — d'attaquer les langues vivantes qui n'en peuvent mais, et avec de bien pauvres arguments. A ce moment nous cessons de comprendre, car ces attaques injustifiées sont en outre inopérantes. Nos adversaires n'ont pas la sagesse de dire avec Jaurès, nourri pourtant par de fortes études classiques : « Je ne tiens pas à imposer aux classes dirigeantes, si elles n'en veulent plus, la culture grecque et latine, d'autant plus que, quels que soient ses mérites, elle ne peut
plus que, quels que soient ses mérites, elle ne peut être bonne qu'à la condition d'être adoptée de bon cœur. Tout système d'enseignement qui répugnerait à la volonté permanente, à l'idée, au désir de la classe à laquelle il est destiné, serait mauvais. S'il est donc entendu, pour l'ensemble de la bourgeoisie française, que la culture latine et grecque est devenue une inutilité ou une surcharge, c'est que la culture latine et grecque est devenue mauvaise. Mais à quoi bon rappeler des témoignages que M. Blum connaît mieux que personne et qu'il méprise, ce qui est une attitude trop facile.
et qu'il méprise, ce qui est une attitude trop facile. Pour tout homme de bonne foi, ses exagérations mêmes compromettent la cause qu'il veut défendre. Si le grec doit mourir, certains de ses défenseurs seront les premiers coupables de sa mort. À ces exagérations, contentons-nous d'opposer les belles paroles de M. Bergson, que l'on rappelait récemment, lors des fêtes du quatrième centenaire du Collège de France : « Travaillons à dilater notre pensée, forçons notre entendement, brisons, s'il le faut, nos cadres, mais ne prétendons pas rétrécir la réalité à la mesure de nos idées, alors que c'est à nos
la mesure de nos idées, alors que c'est à nos idées de se mouler, agrandies, sur la réalité. » Les humanités modernes défient tous les assauts, elles le savent, et c'est leur grande force. Elles ont pour elles l'avenir. On peut, sans doute, par des campagnes de dénigrement plus violentes qu'adroites, soutenues par toute la presse et les revues bien pensantes, leur faire du tort passagèrement dans certains milieux aveuglément attachés à la tradition et ne voulant rien comprendre, par principe, à l'évolution des idées et aux exigences du temps présent. Dans cinquante, dans cent ans, ou dans deux cents
présent. Dans cinquante, dans cent ans, ou dans deux cents ans, peu importe, la question ne se posera plus. Le grec et le latin, ce pain des professeurs qui si longtemps et si chichement les a nourris, et qui aura médiocrement nourri aussi des générations de petits Français, auront été relégués au rang des études réservées aux universités. Le grec, tout au moins, y sera étudié comme on y apprend aujourd'hui le sanskrit, langue mère de toutes les langues indo-européennes et source d'une sagesse qui vaut bien la sagesse hellénique. On pourra le regretter, rien de plus ! Quant à
On pourra le regretter, rien de plus ! Quant à nous, professeurs d'humanités modernes, nous excusons ceux qui vont mourir de se défendre par tous les moyens contre une inexorable fatalité. Leurs derniers sursauts, leurs appels au secours et même leurs menaces ou leurs malédictions dirigées contre nous, tout cela nous remplit de pitié, mais ne saurait nous convaincre. Nous n'en poursuivrons pas moins notre destinée. Gaston DARFNE. L'UTILISATION DES SENS DANS L'ENSEIGNEMENT DES L. V. Pendant trop longtemps, la pédagogie ne s'est attachée qu'à développer l'esprit d'abstraction. Arrivés au terme de leur développement intellectuel, ayant passé une bonne partie
terme de leur développement intellectuel, ayant passé une bonne partie de leur vie à recueillir, à classer des faits et des idées, à les grouper, pour la satisfaction des besoins de clarté de leur esprit, en systèmes logiques et cohérents, les maîtres croyaient devoir éviter à leurs élèves ces efforts, ces expériences et ces tâtonnements. Peu au courant des lois du développement des jeunes esprits, que l'on commence à peine à soupçonner aujourd'hui, ils ne voyaient dans l'enfant qu'un homme en plus petit, lui prêtaient les mêmes besoins, le croyaient accessible aux mêmes joies. Heureux de s'être dégagés de l'amas
accessible aux mêmes joies. Heureux de s'être dégagés de l'amas des faits concrets pour se mouvoir enfin dans le domaine des idées, ils voulaient d'emblée y faire entrer les enfants qui leur étaient confiés. Le but était noble : il n'y a pas très longtemps que l'on a pris conscience que le meilleur moyen pour l'atteindre n'était pas de supposer le problème résolu. C'est en effet que l'enfant passe nécessairement par des stades divers, dont l'abstraction n'est que le dernier. Il s'attache d'abord au monde concret, il développe ses sens. À l'âge où commence en général l'étude des langues vivantes,
À l'âge où commence en général l'étude des langues vivantes, cette évolution est loin d'être terminée : longtemps encore ce seront les sens, et non l'esprit d'abstraction, qui seront son principal moyen d'acquisition. Cette vérité s'est fait jour définitivement dans l'enseignement de la première enfance. Les écoles maternelles donnent de remarquables exemples de ce que peut atteindre le développement libre et spontané des sens chez le tout jeune enfant. Il s'initie sans même s'en rendre compte, aux domaines les plus divers de l'activité de l'esprit, sans livres, sans leçons abstraites, sans théorie, presque sans professeur. En langues vivantes, la méthode
sans théorie, presque sans professeur. En langues vivantes, la méthode directe, puis les méthodes actives, ont, depuis longtemps, reconnu la nécessité de s'adapter étroitement à cette évolution des jeunes esprits. Le but de ces modestes remarques est d'insister sur les possibilités que réserve, au professeur de langues vivantes, l'utilisation de quelques éléments sensoriels. Une langue vivante n'est vivante que par la parole : mais la parole n'est pas seulement le signe d'une idée abstraite. Des mots, ce sont des mouvements du gosier, de la bouche. André Spire l'a dit très justement et très éloquemment : les mots doivent se palper,
justement et très éloquemment : les mots doivent se palper, se goûter comme une nourriture. Ils nécessitent certains efforts, font travailler certains muscles. Comme notre sens musculaire, par exemple les muscles de nos bras, de nos épaules, de nos jambes, etc., nous renseignent sur le poids du fardeau que nous portons, les muscles de notre système laryngo-buccal sentent les mots se former en nous, glisser, frotter, râler contre leurs parois mobiles et extrêmement sensibles. Ils sentent la quantité plus ou moins grande de souffle que tel son prononcé à telle hauteur exigera. Ces mots sont dans notre chair, de notre
hauteur exigera. Ces mots sont dans notre chair, de notre chair, incarnés. C'est pourquoi la parole tient si profondément à l'individualité des peuples et pourquoi on ne peut espérer bien les connaître sans parler leur langue. La langue n'est pas seulement un symbole d'idées abstraites : il faut pouvoir recréer en soi cette succession d'efforts musculaires. Cet effort est un plaisir en soi, comme tout effort physique non exagéré chez un enfant sain. Même chez les tout petits, c'est une joie de s'exercer à reproduire certaines intonations, certains détails de prononciation et le contraste est souvent charmant de certains accents
prononciation et le contraste est souvent charmant de certains accents de grandes personnes sortant d'une bouche d'enfant. Le professeur de langues vivantes réveille chez ses élèves cet instinct qui, au cours des études, tend de plus en plus à s'assoupir. Il développe en parlant beaucoup, en parlant constamment la langue étrangère, la finesse de cet organe merveilleusement sensible qu'est l'oreille. Est-il toujours entièrement suivi ? demandent les partisans des idées claires et toutes faites. Il n'importe. Qu'il fournisse d'abord aux sens des matériaux abondants, groupés cent fois de façon différente. Peu à peu de cette mer de sons étrangers quelques
Peu à peu de cette mer de sons étrangers quelques groupes sonores émergent, leur contour se précise, le sens apparaît. Ces groupes ne sont pas des mots, mais des groupes, des phrases. Si nous avions en parlant à prendre conscience de chaque mot séparément, le travail serait si long et si pénible que nous préfèrerions nous taire. Ces groupes sonores ne sont pas fortuits : c'est eux qui constituent la personnalité même de la langue, ce rythme, cette mélodie presque inimitables. Mais jusque-là le professeur n'a fourni pour ainsi dire qu'une matière première, un développement des aptitudes auditives et vocales.
qu'une matière première, un développement des aptitudes auditives et vocales. Ces aptitudes une fois acquises, on peut s'en employer à faire sentir la forme particulière que prennent dans chaque pays les arts de la parole. Il y a des écrivains, des poètes pour qui les mots ne sont que des fantômes, des équivalents algébriques. Pour ceux-là le commentaire abstrait s'impose seul. Mais d'autres ont senti les mots se former en eux, ils ont entendu leur sonorité extérieure. Pour ceux-là la véritable compréhension est une re-création en sens inverse. Le lecteur prononce en lui-même, retrouve des attitudes « la danse phonétique
prononce en lui-même, retrouve des attitudes « la danse phonétique et buccale » comme dit André Spire. « Quand il est très ému, qu'il est dominé par le rythme de son poète, il récite, il clame à haute voix, il refait réellement les mouvements que tout à l'heure il se contentait d'esquisser. » Dans cette "imitation, cette mimique à l'intérieur de soi-même, il retrouve les sentiments de plaisir, de malaise, de douceur, de suavité, de dégoût qu'avait ressentis l'écrivain, lors de la création. C'est à ce stade seulement que l'on aura vraiment compris l'œuvre d'art et le professeur de langues
aura vraiment compris l'œuvre d'art et le professeur de langues vivantes qui aura pu amener là ses élèves aura fait sans doute le maximum de ce qui peut être fait pour la connaissance par intuition directe de ce qu'il y a de plus profond dans l'âme étrangère. Ces émotions qu'il aura éveillées chez ses élèves sont celles-là-même qu'éprouvent devant la même œuvre ses jeunes camarades étrangers et nous sommes arrivés par la culture d'un sens à la Kulturkunde et au rapprochement entre les peuples. La parole et l'oreille ne sont pas le seul moyen d'échapper à la tyrannie du livre
pas le seul moyen d'échapper à la tyrannie du livre et de suivre plus naturellement le développement spontané de l'intelligence enfantine. La vue elle aussi peut jouer un rôle capital dans cette étude, qui est notre but final, de la forme propre de l'âme étrangère. Le sens de la vue est chez nos élèves certainement le plus développé, le plus subtil, celui qui leur donne les impressions les plus directes et les plus profondes. Les enfants ne se lassent jamais de « regarder des images » et on sait combien les détails frappent leur attention. Il n'est pas certain qu'en
les détails frappent leur attention. Il n'est pas certain qu'en France au moins on tire de ce sens si délicat tout le parti qu'on pourrait en tirer pour l'enseignement de la civilisation étrangère. Sans doute depuis 1912, l'apparence extérieure même de nos manuels a beaucoup changé. Ils sont de plus en plus illustrés. Mais l'illustration peut poursuivre et poursuit en effet des buts très divers. Sans doute depuis 1912, l'apparence extérieure même de nos manuels a beaucoup changé. Ils sont de plus en plus illustrés. Mais l'illustration peut poursuivre et poursuit en effet des buts très divers. La pédagogie moderne
poursuit en effet des buts très divers. La pédagogie moderne l'a reconnu et l'illustration devient plus soignée. De plus en plus elle se spécialise, reproduit des types, des paysages empruntés aux pays étrangers. Lorsqu'à ce sujet du document se joint celui de l'histoire de l'art, que les documents sont donnés par des chefs-d'œuvre, le maximum de ce que l'on peut demander à la vue est atteint. L'illustration est nécessairement limitée dans les livres par des raisons techniques ou financières. La projection offre au professeur des ressources plus vastes. Il y a là un domaine immense et passionnant, encore peu exploré