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auteurs. En tout cas ne comptons pas sur le manuel pour le choix des exemples qui illustreront la leçon : il ne peut intervenir que pour l'application de cette leçon, quand l'enfant est déjà familiarisé avec les règles nouvelles ou pour sa conservation sous une forme écrite et générale. Cette nécessité d'adapter la leçon au milieu devient d'ailleurs de moins en moins impérieuse au fur et à mesure des progrès de l'enfant et l'on pourrait même dire que l'intérêt se déplace : partant d'abord de la langue pour s'étendre aux notions grammaticales, il naît ensuite de la découverte de notions
notions grammaticales, il naît ensuite de la découverte de notions et de règles déjà connues dans un texte qui ne l'est pas. Mais toujours le même principe domine : ne travailler que sur des textes ou des exemples vivants, et intéressants, et par là même montrer que l'on ne sépare jamais le langage de la vie dont il est le symbole. Un excellent moyen d'échapper au reproche adressé si souvent à l'enseignement grammatical, de ne préparer qu'à l'analyse et à l'orthographe et de tuer ce qui est la vie même du langage, c'est de compléter les exercices grammaticaux proprement dits,
du langage, c'est de compléter les exercices grammaticaux proprement dits, le plus souvent analytiques, par des exercices de synthèse. Le choix m'en paraît infini, mais le principe en est simple : au lieu de partir du texte pour arriver à la règle, on part de la règle connue et l'on cherche un exemple qui l'illustre, il en est d'élémentaires qui sont en usage dans la plupart des écoles : énumérez les noms des objets qui vous servent pour écrire, faites une phrase avec chacun de ces noms où vous exprimerez deux des qualités de ces objets, ou deux actions qu'ils
deux des qualités de ces objets, ou deux actions qu'ils permettent de faire, au présent, au futur, au passé, etc. D'autres sont déjà plus difficiles : nous pourrions les appeler des exercices d'équivalence. Par exemple : Comment exprimer sous plusieurs formes le conseil suivant : "En travaillant bien, vous ferez des progrès." Nous pourrions obtenir : "Travaillez, vous ferez des progrès. — Si vous travaillez... — Par votre travail... — Voulez-vous faire des progrès ? Travaillez, etc." Sans même partir d'un texte initial, on peut faire chercher à l'enfant les formes de langage exprimant la volonté, le désir par exemple
formes de langage exprimant la volonté, le désir par exemple depuis l'impératif : "Taisez-vous !" (avec ou sans atténuations : "Taisez-vous donc, voyons !") jusqu'aux formes impersonnelles ou proverbiales : "Il est bon de se taire", "Trop parler nuit", en passant par les formes personnelles : "Je veux que l'on se taise, je voudrais..., je désirerais..., je souhaiterais..., je serais heureux si..., etc." Et il pourrait en être de même pour la crainte, la certitude, le doute, l'affirmation, la négation, etc. Enfin l'on pourrait aussi, dans certains cours supérieurs ou complémentaires, aborder l'étude de quelques grandes questions grammaticales sous une
complémentaires, aborder l'étude de quelques grandes questions grammaticales sous une forme plus synthétique : par exemple, celle du complément, où l'on pourra distinguer les deux formes essentielles de compléments : complément d'objet et complément circonstanciel, ainsi que les innombrables formes de ce dernier, adverbiales, nominales, proportionnelles. On en profiterait pour parler du rôle souvent semblable de la préposition (dans les compléments nominaux) et de la conjonction (dans les compléments proportionnels) et pour remettre à leur place ces parents pauvres de la grammaire. Ces quelques exemples permettront de se faire une idée de ces exercices de synthèse en attendant qu'une étude
idée de ces exercices de synthèse en attendant qu'une étude plus complète vienne aider les maîtres à en faire un emploi plus fréquent. b) L'orthographe. — Si certaines réponses ont été quelque peu embarrassées au sujet de ces exercices de synthèse, je puis dire que toutes ou presque toutes ont été nettes et précises dans la conception des épreuves d'orthographe. Trois points principaux avaient été soumis à la réflexion des maîtres : 1° Influence de la lecture sur l'orthographe; 2° Préparation de la dictée et proportion des dictées de contrôle aux différents cours; 3° Correction de la dictée. 1° Presque
aux différents cours; 3° Correction de la dictée. 1° Presque tout le monde a vu le danger de certaines nouvelles méthodes de lecture, où le souci de la rapidité a pu faire déformer la graphie de certains sons difficiles au point de la fausser complètement. Le remède est simple et permet de sauver l'orthographe dans cet apprentissage rapide, c'est de mener de front l'étude de l'écriture et de la lecture, qui ne sont d'ailleurs que les deux temps d'un même phénomène : fixation d'une pensée en signes écrits et interprétation de ces signes. N'oublions jamais que nous gardons très longtemps,
de ces signes. N'oublions jamais que nous gardons très longtemps, sinon toute notre vie, les impressions que nous recevons pendant cette période de formation, et que toute la scolarité d'un enfant peut être compromise par un début manqué. 2° C'est en effet un principe absolu : il ne faut présenter à l'enfant que des images de mots qui soient correctes. C'est le principe même de la dictée préparée. L'orthographe ne s'invente pas, surtout en français, et la difficulté est telle que l'on doit recourir aux moyens les plus économiques pour la vaincre. Or, s'il est vrai que l'ancienne pratique des
la vaincre. Or, s'il est vrai que l'ancienne pratique des dictées sans préparation pouvait, grâce à des exercices nombreux et à des sanctions sévères, donner certains résultats, il n'en reste pas moins qu'à l'heure actuelle nous ne disposons ni du temps, ni des moyens qu'utilisaient les anciens maîtres. Les résultats étaient-ils d'ailleurs si merveilleux ? Ceux qui le constatent pour eux-mêmes forment déjà une élite qui peut-être aurait mieux encore réussi avec les procédés actuels. Il faut donc préparer les dictées, et mettre d'abord dans l'esprit de l'enfant une image correcte du mot qu'on lui demandera de reproduire. Certains maîtres
correcte du mot qu'on lui demandera de reproduire. Certains maîtres objectent la fragilité des connaissances acquises ainsi et oubliées dès que la dictée est faite; ils demandent un effort plus sérieux à la faveur duquel l'image même du mot se graverait mieux et ils ne seraient pas fâchés de revenir souvent à l'ancienne dictée où l'angoisse du doute accrochait l'attention de l'enfant à la forme de certains mots. Mais nous retrouvons cet effort et dans la dictée préparée si nous savons de plus en plus espacer le temps de la préparation de celui de la dictée proprement dite, et dans
préparation de celui de la dictée proprement dite, et dans la dictée de contrôle, avec cette différence que le doute cette fois n'est plus absolu et que de la mémoire surgira sans doute l'image correcte du mot. Le tout est de savoir doser le nombre des dictées de contrôle. À cet égard nous sommes parfaitement d'accord avec la majorité du personnel pour regretter la disparition des dictées de contrôle au cours élémentaire. Il faut pouvoir mesurer le chemin parcouru, et l'usage d'une petite dictée de contrôle par mois, nous paraît excellent. Le nombre en sera augmenté au cours moyen dans
excellent. Le nombre en sera augmenté au cours moyen dans la proportion d'une dictée de contrôle pour 4 dictées préparées. Au cours supérieur, l'on arrivera petit à petit à renverser cette proportion jusqu'au moment où l'on pourra, même vers la fin de la scolarité, abandonner toute préparation. 3° Le principe d'économie de temps qui nous a guidé dans la préparation de la dictée garde toujours la valeur pour la correction. Si l'enfant a dans l'esprit une image exacte du mot qu'il a écrit, il ne faut pas fausser cette image par la vue d'une faute du voisin, et s'il a
par la vue d'une faute du voisin, et s'il a pu commettre une erreur, le premier moyen à employer pour qu'elle ne se renouvelle pas est de la lui faire rectifier personnellement. La correction des fautes sera donc personnelle si l'on veut qu'elle soit profitable. La classe n'est pas un champ de course où il s'agisse d'arriver premier, et il serait vraiment curieux d'enseigner la solidarité le matin et de compter l'après-midi sur la rivalité des enfants pour assurer une correction exacte de la dictée ! Mais pour que cette correction soit complète, il faut — au moins en ce
correction soit complète, il faut — au moins en ce qui concerne l'orthographe d'usage — que toute l'image fausse du mot disparaisse et soit remplacée par l'image correcte. Foin des beaux cahiers sans rature ! L'essentiel est d'arriver à un résultat le plus rapidement possible. En somme : réintégration de l'intérêt et de la vie dans l'enseignement de la grammaire par l'appel fait à la langue de l'enfant, aux exemples pris dans sa vie propre, aux textes bien choisis, par l'usage d'exercices vraiment actifs qui corrigent ce que la nomenclature et l'analyse peuvent avoir de desséchant; et, pour l'orthographe, préparation
et l'analyse peuvent avoir de desséchant; et, pour l'orthographe, préparation soigneuse des textes à dicter, correction personnelle et complète des fautes constatées — telles sont rapidement résumées les idées essentielles que nous avons tenté de mettre au point dans les conférences de printemps. B. — Répartition des programmes de grammaire pour les 3 cours élémentaire, moyen et supérieur des classes uniques. Nous ne pouvons publier ici l'étude que nous avons faite d'une adaptation du programme officiel aux écoles à classe unique, si nombreuses dans ce département, qui sont condamnées par la multiplicité des cours qu'elles comprennent à user des leçons
la multiplicité des cours qu'elles comprennent à user des leçons communes à plusieurs cours sous peine d'abuser des exercices écrits. Ce sont là des pratiques contre lesquelles nous devons aider les maîtres eux-mêmes à lutter en leur permettant d'adapter le programme officiel à leur classe. C'est dans ce sens que j'écrivis à MM. les Inspecteurs primaires pour leur communiquer un projet de programme grammatical où les matières à enseigner se trouvaient resserrées en deux parties : l'une qui devait faire l'objet des leçons au G. E. et au C. M. 1re année, l'autre destinée aux leçons du C. M. 2e
1re année, l'autre destinée aux leçons du C. M. 2e année et du C. S. Sans entrer dans le détail de cette répartition, qui sera publiée dans un prochain Bulletin départemental, je n'insisterai que sur les remarques qui la précédaient et qui en indiquaient l'esprit et le but. 1° « Dans quelques écoles à une classe — heureusement fort rares, je crois — l'enseignement grammaticale est donné en même temps aux trois cours réunis (élémentaire, moyen, supérieur); la leçon commune est, il est vrai, suivie d'une autre leçon, très courte celle-ci, réservée uniquement aux grands élèves qui reçoivent, sur la
celle-ci, réservée uniquement aux grands élèves qui reçoivent, sur la question étudiée dans la leçon commune, quelques notions complémentaires nécessairement réduites. Il me paraît urgent de lutter contre cette pratique qui fait que l'enseignement grammatical piétine sans profit sur les mêmes notions, notions élémentaires, impitoyablement ressassées. La plus petite école doit trouver moyen d'insérer dans son emploi du temps deux leçons de grammaire: l'une destinée au cours élémentaire, l'autre au cours moyen et supérieur réunis. Peut-être parviendrons-nous — à la faveur de cette amélioration — à rendre l'enseignement grammatical plus intéressant et plus profitable. Toute leçon de grammaire doit être
intéressant et plus profitable. Toute leçon de grammaire doit être suivie d'un exercice d'application. Personne ne le conteste. Mais il faut que les maîtres comprennent bien ceci: c'est que, d'une part, l'exercice d'application n'est que le complément de la leçon qui, elle, reste la chose essentielle, et que, d'autre part, l'exercice d'application n'a besoin ni d'être long, ni d'être toujours écrit pour être profitable à l'enfant. Vraiment, nous abusons des exercices écrits dans nos écoles... Nous n'allons pas loin dans l'étude de la grammaire, parce que nous perdons trop de notre temps, dans cet enseignement, autour de questions qui sont
notre temps, dans cet enseignement, autour de questions qui sont inutiles et oiseuses, — ou qui, même, n'appartiennent aucunement au domaine de la grammaire. Vous ne sauriez trop rappeler aux maîtres la liste des tolérances orthographiques admises par l'arrêté ministériel du 26 février 1901. Il ne faut plus que nous voyions nos élèves — je l'ai encore vu tout dernièrement — s'efforcer de retenir et d'appliquer la règle archaïque du « pluriel des noms propres ». Priez les maîtres de se reporter au Bulletin départemental d'avril 1924 et d'alléger leur enseignement de toute la surcharge que ces tolérances rendent inutiles.
enseignement de toute la surcharge que ces tolérances rendent inutiles. Dites-leur aussi de ne pas suivre aveuglément leur manuel, de le juger et de le condamner, s'il le faut. Ne voit-on pas quelques-uns des meilleurs manuels consacrer plusieurs leçons aux cours moyen et supérieur à l'étude des sons, des lettres, voyelles, consonnes, syllabes, etc... Est-il utile de retenir longuement l'attention des élèves sur ces notions qui leur sont depuis longtemps familières et qu'il suffira, si besoin est, de rappeler brièvement au cours de la préparation d'une dictée ou de la leçon de lecture ? — Autre exemple : il est
leçon de lecture ? — Autre exemple : il est important, certes, très important même que nos élèves sachent ponctuer, comprennent le sens de la ponctuation, mais c'est par la pratique qu'ils l'apprendront ; il n'est point nécessaire qu'on leur inflige les meilleures définitions et explications de la meilleure des grammaires. — Et enfin, la plupart des manuels ne confondent-ils pas à plaisir l'enseignement de l'orthographe et du vocabulaire avec celui de la grammaire; et, dans cette confusion de trois enseignements, s'il en est un qui est sacrifié, n'est-ce pas, somme toute, l'enseignement grammatical, que l'on ne fait qu'effleurer pour
somme toute, l'enseignement grammatical, que l'on ne fait qu'effleurer pour avoir flâné inconsidérément autour des deux autres ? Je reste persuadé que l'économie de temps réalisée par l'application de ce nouveau programme ainsi allégé permettrait aux écoles les plus défavorisées de donner un enseignement grammatical vraiment satisfaisant. Dans le même temps où les maîtres et maîtresses des écoles élémentaires étudiaient avec leurs inspecteurs primaires ces questions d'enseignement grammatical et orthographique, j'avais réuni à Besançon les institutrices des écoles maternelles et des classes enfantines pour les entretenir de deux questions, importantes toutes deux, quoique d'ordre bien différent : 1° La femme
toutes deux, quoique d'ordre bien différent : 1° La femme de service ; 2° L'enseignement du dessin à l'école maternelle. La femme de service à l'école maternelle. — L'importance de cet auxiliaire indispensable de l'enseignement maternel est telle qu'une séance de deux heures a été consacrée : 1° A confronter l'état actuel de la législation avec les différentes pratiques en usage dans notre département en ce qui concerne la nomination de la femme de service ; 2° A étudier un projet de règlement de service applicable à ces auxiliaires dans les écoles maternelles et classes enfantines soit de la ville,
les écoles maternelles et classes enfantines soit de la ville, soit de la campagne. Je n'entrerai point dans le détail de la discussion dont la vie ne cessa de révéler tout l'intérêt que nos institutrices maternelles portent avec raison à cette question. Il me suffira d'indiquer ici les vœux qui furent émis par la conférence : 1° Que les femmes de service soient nommées par l'inspecteur d'Académie sur la proposition de la directrice de l'école maternelle et avec l'agrément du maire et révoquée dans la même forme ; 2° Que leurs émoluments soient fixés par le préfet après avis du
leurs émoluments soient fixés par le préfet après avis du Conseil départemental d'après une échelle de traitements dont le minimum serait déterminé : a) pour les écoles de villes ; b) pour les écoles rurales. S'il ne dépend pas de nous que ces vœux aboutissent, nous ferons tout notre possible pour améliorer, avec la complaisance des municipalités, la situation matérielle et morale des femmes de service. En le faisant, nous servirons la meilleure cause qui soit : celle de la santé et de l'éducation des tout petits. L'enseignement du dessin à l'école maternelle. — La seconde partie avait un objet
à l'école maternelle. — La seconde partie avait un objet plus proprement pédagogique : l'enseignement du dessin à l'école maternelle. J'avais, en effet, été frappé par le parti insuffisant qui était tiré de cet enseignement, auxiliaire si précieux pour l'éducation des tout petits. Précieux d'abord parce qu'il sollicite très vivement leur activité propre et qu'il répond à un besoin de leur nature, besoin de créer des images, d'exprimer leurs idées par des signes graphiques. précieux aussi, parce que, pour atteindre leur but, ces signes doivent se rapprocher le plus possible de la forme de l'objet à exprimer, et dans cette
de la forme de l'objet à exprimer, et dans cette sorte de lutte entre l'objet et l'enfant, naît et se développe l'esprit d'observation; précieux enfin parce que le dessin est, pour l'éducateur, un moyen commode de suivre le développement intellectuel de l'enfant : une collection de dessins est plus éloquente souvent qu'un long mémoire. Il faut donc user largement de cette discipline à l'école maternelle. Encore faut-il prendre quelques précautions pour conduire cet exercice. Et d'abord que la maîtresse ne s'interpose pas entre l'enfant et l'objet à observer et à reproduire. L'enfant fera d'abord des gribouillages, c'est certain, mais où
reproduire. L'enfant fera d'abord des gribouillages, c'est certain, mais où est le mal ? De ces gribouillages sortira bientôt, non pas l'image de l'objet lui-même, mais l'idée que l'enfant s'en fait plus ou moins grossièrement exprimée. Cette idée, il faut la respecter, la comprendre, l'admirer — car c'est un progrès considérable et décisif — et non pas l'étouffer brutalement sous une idée d'adulte. C'est qu'en effet l'enfant s'est haussé à ce niveau : l'expression d'une abstraction. Il a pu considérer l'objet sans éprouver le besoin de s'en servir, il a pu s'en détacher assez pour essayer de l'exprimer sous une
pu s'en détacher assez pour essayer de l'exprimer sous une forme symbolique, pour traduire l'idée qu'il s'en faisait et contrôler cette idée au fur et à mesure de sa traduction par un examen de plus en plus attentif de l'objet lui-même. C'est là une conquête étonnante, qu'il faut admirer comme elle le mérite. Ce n'est que petit à petit, par des questions mêlées aux compliments, que l'on pourra amener l'enfant à perfectionner lui-même son œuvre, et à faire, si je puis dire, de ce dessin personnel un dessin « social » et compréhensible pour tous. Mais cet exercice, si difficile,
» et compréhensible pour tous. Mais cet exercice, si difficile, exige qu'on ménage des transitions entre le concret (l'objet) et l'abstrait (le dessin qui l'exprime). C'est le modelage qui permet de donner à l'image les trois dimensions de l'objet, ou bien le travail manuel où nous fabriquerions l'objet très simple qui serait dessiné ensuite, à moins que l'on n'y découpe la silhouette de la chose observée après l'avoir suivie sur le mur ou sur le plancher. Pour le dessin d'ornementation, ce serait enfin le piquage et tous les exercices sensoriels qui ont pour but de familiariser l'enfant avec les couleurs
qui ont pour but de familiariser l'enfant avec les couleurs et les formes qui l'entourent. Enfin et en dehors de ces exercices provoqués et contrôlés par la maîtresse, je voudrais voir se généraliser l'usage du dessin libre dont le double avantage est d'être très intéressant pour l'enfant et très significatif pour l'éducatrice, qui pourrait suivre ainsi les progrès de ses bambins. Le plus difficile, ce sera peut-être de se procurer le matériel nécessaire. On ne dispose le plus souvent que de la misérable et ternie ardoise où toutes les couleurs disparaissent dans une grisaille sans intérêt. Si les municipalités n'accordent
disparaissent dans une grisaille sans intérêt. Si les municipalités n'accordent pas toujours les crédits suffisants pour acheter des boîtes de peinture, demandons au moins aux enfants d'apporter quelques crayons de couleur avec lesquels ils travailleront sur du papier — beige autant que possible — d'un format assez grand pour ne pas être gênant. Enseignement scientifique — enseignement du français — organisation et pédagogie des écoles maternelles, voilà les grandes questions que nous avons essayé de mettre au point cette année. Nous avons amorcé aussi d'autres projets parmi lesquels l'un surtout me paraît devoir retenir l'attention des maîtres. Ce serait de
me paraît devoir retenir l'attention des maîtres. Ce serait de constituer un recueil de documents d'histoire locale par la collaboration de tous les maîtres s'occupant de ces recherches. Je tiens à citer dès maintenant, pour les communications très intéressantes qu'ils m'ont déjà faites, M. Borne, instituteur à Boussières, dont l'ouvrage sur les sires de Montferrand aux XIIIe, XIVe et XVe siècles vient d'être récompensé par l'Institut ; — M. Collinet, instituteur aux Verrières de Joux, M. Huguenotte, instituteur à Chaux-lez-Clerval, M. Droz, instituteur à Maizières, M. Cardey, instituteur à Besançon, et là ne s'arrête pas la liste des maîtres dont
et là ne s'arrête pas la liste des maîtres dont le concours précieux m'est assuré. Déjà l'an dernier, M. Boibessot, professeur à l'école primaire supérieure de Besançon, nous avait donné une Anthologie classique des écrivains comtois qui nous permet d'initier nos élèves au travail littéraire en partant de textes régionaux. Ces documents d'histoire comtoise nous permettront également d'accrocher les grandes périodes de notre histoire nationale à des faits et à des endroits plus près des yeux et du cœur de nos enfants. Il nous restera ensuite à songer à la mise au point d'une géographie départementale. Je ne puis, pour
mise au point d'une géographie départementale. Je ne puis, pour l'instant, que demander à tous nos maîtres d'y réfléchir : j'accueillerai avec joie toutes les suggestions qu'ils voudront me proposer. Oeuvres auxiliaires de l'École J'ai consacré une grande partie de mon rapport de l'an dernier aux oeuvres auxiliaires de l'École : je ne reviens sur cette question que pour apprécier les résultats acquis cette année et souligner quelques initiatives particulièrement intéressantes. Cours d'adultes. — Le nombre des cours d'adultes demeure stationnaire à une unité près : il était de 222 en 1923-1924; il a été de 221 en 1924-1925. —
en 1923-1924; il a été de 221 en 1924-1925. — Ils ne subsistent plus guère qu'à la campagne où leur clientèle est loin d'être partout suffisante. Il faut bien dire que les villages se dépeuplent progressivement dans nos régions agricoles et forestières, tandis que les villes et les centres industriels prennent de l'extension. En différents points du département, des maisons en ruines, des espaces incultes, la pénurie de la main-d'œuvre attestent que l'exode rural sévit avec intensité. Tel hameau, jadis, florissant, ne compte plus ses habitants que par poignées (ex. : Les Petits-Fourgs, Chaudron, La Marcqd'Arçon, Entre-les-Fourgs, etc.); telle exploitation
: Les Petits-Fourgs, Chaudron, La Marcqd'Arçon, Entre-les-Fourgs, etc.); telle exploitation cultivée a dû faire place à une plantation de résineux ou à un herbage. CORRECTION ### précieux aussi, parce que, pour atteindre leur but, ces signes doivent se rapprocher le plus possible de la forme de l'objet à exprimer, et dans cette sorte de lutte entre l'objet et l'enfant, naît et se développe l'esprit d'observation; précieux enfin parce que le dessin est, pour l'éducateur, un moyen commode de suivre le développement intellectuel de l'enfant : une collection de dessins est plus éloquente souvent qu'un long mémoire. Il faut donc user