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E. Il nous a paru nécessaire aussi, dans l'établissement de ce programme limitatif, de tenir compte d'un fait très important : la prédominance dans ce département des écoles mixtes sur les écoles spéciales (3/4 du total). Ajoutons qu'aux difficultés d'un enseignement multiple s'ajoute encore celle de la fréquentation déplorable qui, dans certaines régions, réduit de moitié le temps de la scolarité. Dans ces conditions, bien des écoles mixtes s'abstenaient — par crainte d'échecs — de présenter des enfants au C. E. P. E. Sans rien sacrifier de l'essentiel du programme officiel, il nous a paru juste de réduire le nombre
officiel, il nous a paru juste de réduire le nombre des connaissances à exiger des candidats venant de ces écoles. Si l'on ajoute à cette préoccupation le souci d'adapter le mieux possible l'enseignement au milieu, on comprendra les divisions que nous avons adoptées : a) Une partie commune à toutes les écoles du département, seul programme pour les écoles mixtes ; b) Des parties spéciales réservées : L'une aux écoles de ville, filles et garçons ; L'autre aux écoles de villes, garçons ; La troisième aux écoles rurales, garçons ; La quatrième à toutes les écoles de filles. Il va
La quatrième à toutes les écoles de filles. Il va sans dire que, si attentif qu'ait été notre travail, il n'a pas pu parvenir d'un seul coup à la perfection totale, et que nous comptons, pour toutes les retouches ultérieures, sur la continuation de la collaboration du personnel qui nous a permis de mettre au point ces questions délicates. Certainement il y aura lieu de modifier ce programme, de le réduire encore, mais il doit être bien entendu que cette réduction ne pourra être admise que si la méthode elle-même s'en trouve mieux appliquée. b) L'esprit de ce programme :
s'en trouve mieux appliquée. b) L'esprit de ce programme : expérimentation et observation. — Car c'est là qu'est l'avantage essentiel de ce programme limitatif : il donne l'indication d'une méthode, de la seule méthode possible dans l'enseignement des sciences, et cette méthode est fondée essentiellement sur l'expérimentation et l'observation. Il suffira de jeter un coup d'oeil rapide sur ce programme pour noter ce souci de ne jamais rien enseigner sans s'appuyer sur une expérience préalable ou l'observation attentive du phénomène à étudier. Ne nous y trompons pas : c'est peut-être là la tâche primordiale de notre enseignement primaire. Faire des
là la tâche primordiale de notre enseignement primaire. Faire des esprits « perméables à l'expérience », leur donner les connaissances que cette expérience ne pourrait pas toujours leur apporter, et les « mettre en état de se servir de toute leur expérience acquise, et autant que possible de celle d'autrui, en leur livrant les moyens d'organiser l'une et de déchiffrer l'autre », voilà la noble tâche qui nous est confiée. Et parmi les enseignements qui peuvent nous y aider, nul doute que l'enseignement scientifique ne tienne une place d'honneur. Encore faut-il que l'expérience soit conduite avec la précision nécessaire. «
faut-il que l'expérience soit conduite avec la précision nécessaire. « Une seule expérience, disait Bacon, suffit à énerver mille raisonnements. » Nous pourrions ajouter aujourd'hui qu'une seule expérience bien faite, bien observée, bien comprise, vaut beaucoup mieux qu'un grand nombre de démonstrations qui défilent trop rapidement sous les yeux des enfants. Nous ne sommes pas des prestidigitateurs, mais des éducateurs. Ce mot d' « expérience » n'évoque d'ailleurs plus pour nos maîtres un appareil compliqué de machines, de cornues, de tubes, de flacons ni de produits redoutables. Les expériences demandées sont simples et facilement réalisables. Mais elles ne doivent pas
sont simples et facilement réalisables. Mais elles ne doivent pas faire oublier que l'observation attentive et précise des phénomènes communs et familiers est aussi éducative que l'expérimentation, et en tout cas doit la compléter. Combien de gens savent vraiment voir ce qui les entoure ? L'enfant plus que tout autre ne remarque guère dans le milieu où il vit que ce qui l'intéresse en vue d'une action possible qui lui sera directement profitable. Or, il nous faut l'amener à faire cette gymnastique au sujet de choses qui n'ont souvent qu'un intérêt très lointain pour lui. On voit la difficulté très
intérêt très lointain pour lui. On voit la difficulté très réelle de ces exercices et le soin qui doit présider à leur choix. Mais pourquoi ne nous arrêterions-nous pas d'abord aux choses les plus familières, qui, précisément parce qu'elles sont familières, échappent la plupart du temps à l'attention de ceux qui les côtoient journellement ? A qui sait voir et observer, il y a autant de mystère et de beauté dans la germination d'un haricot ou dans la structure d'une fleur que dans n'importe quel phénomène naturel si grandiose qu'il puisse paraître. c) Le contrôle de l'observation : dessin, exercices
puisse paraître. c) Le contrôle de l'observation : dessin, exercices d'observation. — Il faut donc expérimenter et observer. Mais comment s'assurer que la démonstration aura été comprise ? Les moyens ne nous manquent pas. Ce sont d'abord et tout naturellement les interrogations; mais la leçon morale ne peut pas durer très longtemps, surtout dans nos écoles mixtes à l'emploi du temps si chargé. Nous avons le dessin dont l'emploi est nettement indiqué ici. Un avantage considérable de cet exercice est qu'il sollicite l'activité propre de l'enfant, il l'oblige à mieux regarder, à préciser la vision qu'il a des choses. Des
regarder, à préciser la vision qu'il a des choses. Des images dont les contours resteraient flottants, indécis, acquièrent par le dessin une netteté qui est un profit pour l'intelligence : l'emploi de la couleur est un attrait de plus. « On n'exigera pas de dessins finis avec soin, mais simplement exacts : si grossiers qu'ils soient, si éloignés de la représentation artistique, ils sont la traduction d'un effort vers la vérité ». Notons encore qu'ils sont un excellent moyen d'auto-émulation pour l'enfant et de contrôle pour le maître, qui, l'un et l'autre, peuvent suivre les progrès acquis dans la collection
et l'autre, peuvent suivre les progrès acquis dans la collection que chaque semaine enrichit. Il y a aussi le cahier d'observation, dont la conception peut varier à l'infini, mais dont le principe est le suivant : permettre à l'enfant de consigner par écrit, à sa façon, tout ce qui a pu le frapper soit en classe, soit surtout à la maison ou en promenade. J'ai sous les yeux un cahier d'observation qui a été tenu dans un cours élémentaire, première année, d'une de nos écoles de ville; je transcris au hasard : — « J'ai remarqué que lorsqu'on va à
hasard : — « J'ai remarqué que lorsqu'on va à la cave en hiver il semble qu'il fait chaud, et en été qu'il fait frais. » — « J'ai remarqué que les poiriers et les pruniers fleurissent blanc et que les pêchers fleurissent rose. » — « J'ai remarqué qu'un petit marronnier poussait près d'un tas de cailloux; je l'ai arraché et j'ai vu qu'il y avait un gros marron en-dessous. » — « J'ai remarqué que le chien se défend avec sa bouche et le chat avec sa patte. » — « J'ai remarqué qu'il y a des chèvres
» — « J'ai remarqué qu'il y a des chèvres qui ont des cornes et d'autres qui n'en ont pas. » — « J'ai remarqué que quand il y a un bec de gaz près d'une maison, on dirait qu'il y a de la neige sur le toit, etc. » N'est-ce pas charmant ? Et si des fillettes de 8 à 9 ans arrivent à ce résultat, que ne peut-on attendre d'enfants de 10 à 13 ans ? Nos maîtres l'ont bien compris qui signalent presque tous l'emploi constant de l'observation dans leur enseignement. Mais pour créer vraiment cet esprit
l'observation dans leur enseignement. Mais pour créer vraiment cet esprit d'observation, il ne suffit pas de se borner aux constatations qui ont pu être faites pendant les leçons de sciences, il faut habituer l'enfant à regarder attentivement autour de soi, à la maison, dans les rues où il passe, dans les champs qu'il côtoie, et à faire sur un même sujet des observations prolongées. Au lieu des fastidieux « devoirs à la maison » — grammaire, problèmes ou copie — pourquoi ne proposerait-on pas aux enfants des questions sur lesquelles ils réfléchiraient et qui les amèneraient à examiner attentivement les
ils réfléchiraient et qui les amèneraient à examiner attentivement les phénomènes météorologiques les plus ordinaires, la pluie, le brouillard, le vent, la neige, ou bien l'apparition des fleurs, des feuilles, les mœurs des animaux domestiques, le vol des oiseaux, c'est-à-dire le milieu même dans lequel ils vivent et dont les impressions sont devenues inconscientes par suite de leur répétition ? d) Musées scolaires et classes-promenades. — La matière donc ne manquera pas. Encore ne faut-il pas être par trop assujetti aux caprices d'une nature que nos programmes ne peuvent pas toujours suivre pas à pas. Et pour simples qu'elles soient,
toujours suivre pas à pas. Et pour simples qu'elles soient, nos expériences exigeront l'usage d'un petit matériel. C'est le rôle du musée scolaire de fournir ce matériel et les spécimens conservés que la nature ne peut pas toujours donner en temps utile. Et ici je ne puis m'empêcher de déplorer l'état actuel de nos musées scolaires. À part quelques écoles favorisées par une municipalité généreuse ou par l'ingéniosité d'un maître d'élite, on peut dire que dans l'ensemble les musées scolaires n'existent que de nom. À cela quels remèdes ? J'ai déjà signalé (Bulletin 1923, page 281) que l'École normale pouvait
déjà signalé (Bulletin 1923, page 281) que l'École normale pouvait fournir un certain nombre d'objets simples pour des expériences élémentaires. Combien ont fait des demandes ? On se plaint parfois de l'indifférence des municipalités : a-t-on fait les démarches nécessaires pour attirer leur attention ? A-t-on toujours cherché à s'ingénier pour construire soi-même, avec quelques planchettes et quelques morceaux de fil de fer, le petit matériel nécessaire aux quelques expériences indiquées sur le programme, pour récolter les échantillons simples de plantes, d'insectes, de fossiles qui permettraient d'illustrer telle ou telle leçon d'histoire naturelle ? Là encore, il ne s'agit pas
leçon d'histoire naturelle ? Là encore, il ne s'agit pas d'appareils compliqués ni de spécimens étranges, mais d'un matériel très simple : quelques flacons, quelques tubes et bouchons, quelques ballons et une petite lampe à alcool, quelques collections enfin, que chaque maître peut constituer avec l'aide de ses élèves et qui lui donneront le moyen d'intéresser ses enfants aux leçons qu'il leur fera. Le compendium scientifique peut avoir ses avantages, mais je persiste à croire qu'un bon maître préférera toujours son « musée sur mesure » à ce « musée de confection ». Il aura d'ailleurs, pour guider son choix,
de confection ». Il aura d'ailleurs, pour guider son choix, le musée-type départemental qui, dès Pâques 1926, sera définitivement installé à Besançon, et à la visite duquel je convie les maîtres soucieux d'indications précises et pratiques. Mais, quels que soient les avantages de ces musées, ils ne nous apportent encore qu'une idée bien sèche, bien morte, de la nature environnante. Cette idée doit être complétée par l'observation de la vie elle-même, dans le cadre même où elle s'épanouit si merveilleusement. Faut-il que le métier nous ait si profondément marqué que nous ne puissions plus concevoir l'apprentissage de la vie et
nous ne puissions plus concevoir l'apprentissage de la vie et de la nature qu'entre quatre murs nous isolant aussi parfaitement que possible de toute activité extérieure ? Je sais bien ce que nos maîtres objectent aux classes-promenades. Il n'est certes pas toujours facile d'y assurer une discipline comparable à celle de la classe; et dans nos écoles mixtes, les tout-petits suivent difficilement l'allure des plus grands. Les risques d'accidents deviennent aussi plus nombreux et enfin les parents conçoivent mal ce genre d'enseignement ou même y sont hostiles. Toutes ces raisons ont leur valeur, mais elles me paraissent surtout convaincre ceux
ont leur valeur, mais elles me paraissent surtout convaincre ceux qui ne sont pas fâchés d'être convaincus. C'est qu'en effet la classe-promenade n'a besoin ni d'être très longue, ni très périlleuse; on peut voir à la sortie du village mille choses que le musée scolaire le mieux garni ne pourra jamais offrir : feuilles, fleurs, insectes, images, talus de route, ruisseau, culture, etc. Arrive-t-il quelque accident, le maître voit sa responsabilité entièrement dégagée s'il surveille normalement son petit monde : il est là en service commandé, et s'il doit se dépenser un peu plus, n'a-t-il pas la grande joie de
dépenser un peu plus, n'a-t-il pas la grande joie de voir sa classe vivre un peu plus intensément que dans sa classe ? L'inspecteur peut venir pendant ce temps : Il n'y a qu'à prendre la précaution d'écrire au tableau noir l'indication de l'itinéraire projeté : le rapport n'en sera que meilleur si l'inspection se fait en plein air. Quant à l'opinion publique, elle ne doit pas nous ligoter au point de nous faire abandonner un moyen d'éducation que tous les grands pédagogues ont reconnu excellent. Je signale simplement la naïveté de certaines réponses de maîtres au questionnaire annuel :
naïveté de certaines réponses de maîtres au questionnaire annuel : comment, n'ayant fait aucune classe-promenade, peuvent-ils savoir que la population y est hostile ? Faut-il chercher la vraie raison, inconsciente parfois, de cette résistance ? Je serais presque tenté de la trouver dans l'aveu d'une excellente maîtresse d'ailleurs : « On ne fait pas de classes-promenades parce qu'on craint de ne pas savoir les préparer. » Je m'empresse d'ajouter que, si cette crainte est parfois justifiée, j'ai toute confiance en nos maîtres pour que cette modestie fasse place à une plus juste conscience de leur valeur : les témoignages que
plus juste conscience de leur valeur : les témoignages que j'en ai reçus cette année encore ne me laissent aucun doute à cet égard. La classe-promenade doit entrer dans nos mœurs scolaires; si dans certains endroits on hésite et l'on tâtonne, dans d'autres, au contraire, l'expérience est faite, et les résultats sont trop encourageants pour que tout le monde ne s'engage pas délibérément dans cette voie si riche en découvertes. e) Enseignement agricole. — Brochure de M. Garapoh, directeur des Services agricoles du Doubs. Car enfin, il serait inouï que pendant les 7 ou 8 années que l'enfant restera entre
pendant les 7 ou 8 années que l'enfant restera entre nos mains, il ne soit convié qu'à l'extraordinaire voyage dans le temps et dans l'espace qui le sortira de son village pour le promener de Vercingétorix à Guillaume II ou de l'Amérique à l'Asie. On se plaint de l'exode rural : faisons-nous tout ce que nous pouvons pour attacher l'enfant d'abord à sa terre, à son village, à sa Comté si riche d'histoire et de merveilles naturelles ? Faisons-nous notre possible pour lui faire aimer le métier de cultivateur et pour lui en faire comprendre l'utilité, le profit et la
pour lui en faire comprendre l'utilité, le profit et la beauté. C'est par là que je voudrais terminer ces quelques remarques sur l'enseignement scientifique dans notre département : l'aboutissement logique doit en être dans nos écoles rurales l'enseignement agricole. M. Garapon, directeur des Services agricoles du Doubs, a bien voulu composer pour nos écoles une petite brochure à laquelle la quasi-unanimité de nos maîtres se plaît à rendre un juste hommage. Ceux qui se réservent n'ont pas encore eu le temps de l'étudier complètement. Pourtant, dès maintenant, chacun a pu se rendre compte de ses mérites essentiels : ils se
se rendre compte de ses mérites essentiels : ils se trouvent non seulement dans le choix et l'ordre des connaissances, mais encore dans l'esprit même qui doit présider à leur distribution. Disons d'un mot qu'il est exactement le même que celui qui doit régner dans nos leçons de sciences proprement dites. Expérimentation, observation, contrôle par le dessin et les exercices oraux ou écrits, voilà tout le secret de l'utilisation de cette précieuse petite brochure. Certains maîtres m'objectent la nécessité du champ de démonstration : j'en suis enchanté, car c'est là un auxiliaire indispensable. Faut-il rappeler dans quel esprit le règlement
un auxiliaire indispensable. Faut-il rappeler dans quel esprit le règlement recommande aux communes l'acquisition d'un jardin scolaire ? Si l'expropriation pour cause d'utilité publique ne peut être prononcée qu'au cas où le jardin à établir doit être affecté à usage du champ de démonstration pour les élèves, si l'acquisition de ce jardin n'est subventionnée par l'Etat qu'à cette condition, c'est que la volonté du législateur est nette et que le maître doit faire une petite place dans son jardin au terrain d'expériences. Là encore, je retrouve les mêmes objections que pour les classes-promenades, mais je répondrai de la même façon
pour les classes-promenades, mais je répondrai de la même façon et je dois dire qu'à la vérité la quasi-totalité des maîtres est convaincue de la nécessité de faire servir à l'enseignement le jardin de l'école. En résumé, ce que nous attendons de l'enseignement scientifique, c'est qu'il reprenne contact avec la vie, qu'il se fonde sur l'expérience et l'observation, qu'il forme des hommes sachant s'évader de la routine quand l'expérience leur en a prouvé les inconvénients, qu'il prépare enfin nos écoliers à connaître leur futur métier, à le perfectionner si possible et par là même à l'aimer. II. — Enseignement de
et par là même à l'aimer. II. — Enseignement de la grammaire et de l'orthographe Si important et si éducatif que puisse être l'enseignement scientifique, il suppose au moins la connaissance et l'usage d'une langue précise et correcte et par là s'entrelie étroitement à l'étude du français. Les instructions ministérielles ayant mis cette étude à l'ordre du jour des conférences pédagogiques de 1925, nous avons cru bon de consacrer à l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe une première série de conférences dites de printemps. Là encore j'ai fait le plus large appel à la collaboration des maîtres qui avaient
plus large appel à la collaboration des maîtres qui avaient à réfléchir sur un questionnaire aussi précis que possible (Bull, départemental 1924, pages 320-322) et qui devaient envoyer leurs réponses à leur inspecteur primaire. Il s'agissait là, pour les inspecteurs primaires et pour moi, d'une documentation indispensable, non pas tant pour la doctrine elle-même que pour les procédés habituels de chaque maître : c'est d'ailleurs le principe général de toutes ces consultations, qui me paraissent constituer la partie préliminaire absolument nécessaire de toute conférence pédagogique. Nous avions déjà préparé ce travail par la publication (Bull, départemental 1924, pages 149-167) d'une
travail par la publication (Bull, départemental 1924, pages 149-167) d'une étude sur la nomenclature grammaticale destinée non seulement à rappeler et commenter les arrêtés ministériels du 26 février 1901 et du 25 juillet 1910, mais encore à unifier la terminologie en usage dans les écoles du département. La tâche restait pourtant complexe, car, en plus des règles générales d'une saine pédagogie grammaticale ou orthographique, il nous fallait songer à leur adaptation aussi pratique que possible à nos écoles rurales, mixtes ou non, dont les cours multiples groupés dans la même classe rendent à peu près impossible l'application stricte des programmes
classe rendent à peu près impossible l'application stricte des programmes officiels. Nous avons essayé d'atteindre ce double but en demandant à MM. les Inspecteurs primaires d'insister sur les règles essentielles d'un enseignement vivant, intéressant, vraiment moderne de la grammaire et de l'orthographe, et en leur fournissant, pour les écoles rurales à une seule classe, un projet d'adaptation spéciale du programme officiel. A. — La méthode dans l'enseignement de la grammaire et de l'orthographe. — Si solidaires que puissent nous apparaître les enseignements se proposant l'acquisition et le bon usage de notre langue maternelle, il n'est pas inutile de revenir sur
notre langue maternelle, il n'est pas inutile de revenir sur la distinction entre des exercices qui doivent évidemment se compléter, mais non se confondre. L'étude du français nous paraît donc comprendre deux grandes catégories d'exercices : exercices d'acquisition, exercices de mise en œuvre. Dans les premiers, nous rangerions les leçons de vocabulaire ou d'acquisition des mots, et les leçons de grammaire qui donnent la connaissance des lois régissant la forme et l'agencement de ces mots en vue de l'expression de la pensée. Dans les seconds nous verrions surtout la mise en œuvre de ces connaissances — oralement par la lecture,
en œuvre de ces connaissances — oralement par la lecture, qui non seulement traduit un texte écrit en parole vivante, mais encore le fait comprendre par le ton de cette parole, — par écrit dans la composition française qui est l'exercice de création personnelle par excellence. Enfin tous ces exercices supposent ou préparent l'étude de l'orthographe dont l'étymologie indique assez clairement l'objet. b) La grammaire. — Entre tous ces enseignements, celui de la grammaire est peut-être l'un des plus difficiles. Si le mot, en effet, n'est déjà qu'une abstraction difficile à séparer de l'objet ou de l'acte qu'il symbolise, que
à séparer de l'objet ou de l'acte qu'il symbolise, que dire de la classification des mots, de la dénomination des catégories auxquelles on les fait appartenir, des règles qui président à leurs rapports ? Si, dans l'enseignement des sciences ou des mathématiques même, le maître peut animer son enseignement par des expériences ou des manipulations d'objets visibles, comment concrétiser une leçon de grammaire ? Comment faire apprendre et réciter les leçons ? Dans quelle mesure user des exercices écrits si longs et si fastidieux parfois ? Autant de points sur lesquels avait été attirée l'attention des maîtres. D'un commun accord,
lesquels avait été attirée l'attention des maîtres. D'un commun accord, il fut reconnu que le mal qui guette l'enseignement grammatical, c'est l'abstraction, l'éloignement de la vie, l'abus des règles trop souvent considérées comme étant leur propre fin à elles-mêmes, alors qu'elles ne doivent être que des moyens en vue d'une fin supérieure. Et cette fin, c'est la connaissance du bon usage national : toute technique d'enseignement grammatical doit être avant tout, dans nos écoles primaires, un moyen économique d'assurer cette connaissance. Sans revenir sur le détail des questions traitées dans les conférences de printemps, je tiendrai à souligner l'importance de
les conférences de printemps, je tiendrai à souligner l'importance de certains principes généraux qu'il me paraît difficile de négliger. Et d'abord tenir compte de la langue dont se sert l'enfant et qui seule d'abord l'intéresse. Cette langue concerne les objets et les actes qui lui sont familiers, qui sont sa vie même : c'est d'elle qu'il faut partir si l'on ne veut pas risquer de s'égarer. Mais la route est difficile et longue et, si rien ne vient solliciter l'intérêt de l'enfant, celui-ci risque fort d'oublier le chemin parcouru. Or, cet intérêt ne peut être excité que par la découverte
cet intérêt ne peut être excité que par la découverte d'un aspect nouveau dans des faits déjà familiers. Le nouveau, ce sera la dénomination nouvelle de mots employés presque inconsciemment jusqu'alors, ce seront les règles qui président aux rapports de ces mots entre eux : encore faut-il que ces mots eux-mêmes soient familiers et connus des élèves ! Faisons donc rentrer la vie dans la leçon en travaillant sur des faits scolaires, sur les noms mêmes des enfants, sur les bonnes actions ou même les tours dont ils sont les auteurs. En tout cas ne comptons pas sur le manuel