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humaines, s’est-il organisé de lui-même et a-t-il opéré les grands changements que signale l’histoire. « Les sociétés sont stationnaires quand la somme de ce qui doit être appris reste la même; elles rétrogradent quand cette somme diminue; elles avancent quand cette somme grossit. « L’esprit collectif de l’humanité avait à produire inconsciemment (et voyez combien l’inconscience a réussi dans une opération aussi compliquée) tout un organisme de civilisation. Cet organisme a commencé petitement, il a grandi lentement, et désormais il s'entretient et croît par le labeur incessant de tout ce qu’il y a de meilleur dans l’humanité. Il est tout
qu’il y a de meilleur dans l’humanité. Il est tout entier dans l’enchaînement nécessaire qui le porte de la satisfaction des plus humbles besoins aux hauteurs de la morale, de l’art et de la science. » Lorsqu’on se propose de transformer une partie quelconque de l’ordre existant, il y a lieu non seulement de justifier la nécessité de cette transformation, mais aussi de démontrer la valeur scientifique de la solution qu’on propose. En ce qui concerne la nécessité de transformer notre enseignement national, toute démonstration serait superflue. Il n’en était pas de même quant à la solution proposée. Actuellement, le
pas de même quant à la solution proposée. Actuellement, le nombre des novateurs est considérable. Mais les innovations portent toutes le cachet personnel de leurs promoteurs ; tandis que la solution que nous présentons ici porte le cachet impersonnel de la science. Il est reconnu scientifiquement, d’une part, que chaque évolution individuelle reproduit les différentes phases de l’évolution collective de l’humanité, et, d’autre part, que cette évolution a suivi un enchaînement continu depuis la satisfaction des plus humbles besoins jusqu’aux hauteurs de la morale, de l’art et de la science. L’école doit donc être industrielle, morale, esthétique et scientifique, ainsi
L’école doit donc être industrielle, morale, esthétique et scientifique, ainsi que Comte l’a établi dans sa douzième leçon de sociologie. L’application d’une loi abstraite, dès qu’elle passe dans le domaine de la pratique, entraîne à une complication de détails que la spéculation ne saurait déterminer a priori, et que l’action se seule est amenée à réaliser en une série d’inventions appropriées aux besoins qui se manifestent successivement. C’est ainsi que la loi de la force élastique des vapeurs et des gaz a produit toute l’industrie des transports mécaniques, terrestres, fluviaux, maritimes, et que les lois des phénomènes électriques ont donné
maritimes, et que les lois des phénomènes électriques ont donné naissance à tous les prodiges de la fée électricité, qui est en train de transformer le monde matériel. Il en sera de même de l’application de la loi sociologique que je viens de vous énoncer, après Comte et Littré. Cette loi transformera le monde intellectuel, moral et social. Il importe donc de favoriser toutes les tentatives qui auront pour but de bâtir l’application de cette grande loi; c’est pourquoi j’ai cru devoir la signaler à l’attention des puissances maçonniques. C’est cette loi que la Convention nationale avait pressentie sans avoir
cette loi que la Convention nationale avait pressentie sans avoir pu la connaître, lorsqu’elle décréta, il y a un siècle, la fondation des Ecoles centrales, destinées à remplacer tous les anciens établissements d’enseignement secondaire et d’enseignement supérieur. C’est encore le sentiment confus de cette même loi qui a guidé M. Duruy dans l’organisation de l’enseignement secondaire spécial. Aujourd’hui, ce n’est ni un pressentiment génial ni un sentiment confus des besoins sociaux, c’est la vue claire et nette d’une loi de sociologie scientifiquement établie qui doit guider les novateurs en matière d'éducation et d’instruction. J’estime que c’est l’œuvre de tout un
d'éducation et d’instruction. J’estime que c’est l’œuvre de tout un siècle. Espérons que ce sera l’œuvre du XXe siècle, et que c’est en France qu’elle s’accomplira. Actuellement les préjugés relatifs aux questions d’enseignement sont tellement enracinés et défendus avec tant de talent, que ce serait user inutilement ses forces de vouloir les combattre directement. Il suffit de faire remarquer que tout notre enseignement actuel n’est qu’une simple modification de l’enseignement théologique institué par les jésuites et par leurs prédécesseurs. C’est le bloc tout entier qu’il faut envisager, et non pas tel détail particulier, qui semble rationnel lorsqu’on le rapporte à
tel détail particulier, qui semble rationnel lorsqu’on le rapporte à l’ensemble, et qui a, de plus, l’avantage de ne pas nous choquer, parce que nous y sommes accoutumés. Mais il serait facile de montrer que même les plus récentes créations pédagogiques ne sont que des transformations des habitudes théologiques. C'est ainsi que le certificat d’études primaires est une sorte de certificat laïque de première communion, après l’obtention duquel doit commencer l’apprentissage. Pour la même raison, on ajourne, dans les écoles professionnelles, le travail manuel jusqu’après l’obtention du certificat d’études primaires, toujours par suite des habitudes théologiques. Au contraire, l’application de
toujours par suite des habitudes théologiques. Au contraire, l’application de la loi sociologique consisterait à faire précéder, dans l’école primaire, tout travail intellectuel par un travail matériel, conformément à l’ordre de l’évolution collective de l’humanité. De même, l’action devrait y précéder la spéculation, et la pratique, la théorie. A cette marche naturelle, historique et logique de l’esprit humain, on substitue une marche artificielle, antiscientifique et antisociale, dirigée en sens inverse, dans laquelle le travail intellectuel précède le travail matériel, la spéculation précède l’action, et la théorie la pratique. C’est le triomphe du psittacisme. A tous les degrés de l’enseignement, l’élève
triomphe du psittacisme. A tous les degrés de l’enseignement, l’élève récite, comme un perroquet, les règles d’une doctrine intellectuelle et morale, qu’on le suppose apte à pratiquer, parce qu’il la sait par cœur. C’est la doctrine du catéchisme de Bossuet, transformée, entre les mains de l’Université, en une prétendue doctrine générale, bien qu’elle soit presque exclusivement littéraire, étrangère aux principaux éléments sociaux, aux arts techniques, aux beaux-arts, aux sciences, et dominée par une morale théologique. Ce n’est pas une transformation de détails, c’est une transformation d’ensemble qu’il faut faire subir à l’enseignement, tel qu’il est organisé. L’enseignement ne sera réellement
à l’enseignement, tel qu’il est organisé. L’enseignement ne sera réellement social que lorsqu’il contiendra les éléments essentiels et constitutifs de toute société, c’est-à-dire les arts techniques, la morale, les beaux-arts et les sciences. Malgré mon désir d’abréger des indications forcément sommaires, je dois répondre à une objection qui se présente naturellement à l’esprit de ceux qui entendent pour la première fois l’exposé de la nouvelle doctrine pédagogique. L’objection est celle-ci : le nouvel enseignement sera une encyclopédie trop vaste pour être mise à la portée de tous. Ici encore, l’habitude théologique remplit son office ordinaire. Toute doctrine rappelle l’idée d’une
théologique remplit son office ordinaire. Toute doctrine rappelle l’idée d’une bible, d’un livre ou plutôt d’une série de livres. Sans doute, c’est l’acception théologique, ce n’est pas l’acception scientifique. La connaissance d’une science, d’un art, d’un métier résulte non pas de la lecture ou de la récitation d’un livre, mais de la pratique de cette science, de cet art ou de ce métier. La connaissance sera superficielle ou approfondie, suivant que la pratique durera plus ou moins longtemps et qu’on aura le cerveau plus ou moins bien fait. En aucun cas, elle ne sera intégrale. Cette expression se rapporte à
cas, elle ne sera intégrale. Cette expression se rapporte à un état mental différent du nôtre. Comment, à une époque si riche en acquisition de connaissances, pourrait-on prétendre à la connaissance intégrale du savoir, et même d’une science unique ? Personne ne peut se flatter de connaître intégralement tous les mots d’un dictionnaire français, même du plus petit dictionnaire. Littré n’avait pas cette prétention. Le supplément de son grand Dictionnaire le prouve, ainsi que la nécessité de mettre ce supplément constamment au courant. La plus grande œuvre philosophique du siècle dernier a été l’encyclopédie entreprise par Diderot, d’Alembert et leurs
dernier a été l’encyclopédie entreprise par Diderot, d’Alembert et leurs collaborateurs. Lorsqu’on achète une encyclopédie, ou même un simple dictionnaire, on ne se propose pas d’en faire la lecture intégrale, encore moins de l’apprendre par cœur. On se borne à consulter l’encyclopédie ou le dictionnaire lorsqu’on en a besoin. Le but que se sont proposés les auteurs de l’encyclopédie ou du dictionnaire se trouve ainsi atteint. Ce but, dans le cas d’une œuvre tout intellectuelle, est le même que celui des grandes entreprises matérielles ou industrielles, comme les chemins de fer, les bateaux à vapeur, les grandes usines, les grands
fer, les bateaux à vapeur, les grandes usines, les grands magasins. Chacun voyage comme il veut, ou comme il peut, suivant ses besoins et suivant ses ressources. C’est le même principe qui règle l’acquisition et la consommation des marchandises. Les écoles de l’avenir n’auront pas d’autre règle. L’école du XXe siècle sera l’encyclopédie vivante et agissante, mise à la portée de tous pour la plus complète divulgation des connaissances, sans aucune réglementation oppressive. Il suffit d’avoir étudié, en biologie et en sociologie, l’influence des milieux, et les lois de l’imitation exposées par M. Tarde, pour être pénétré de l’idée qu’il
exposées par M. Tarde, pour être pénétré de l’idée qu’il se produira dans les questions d’éducation et d’instruction ce qui s’est déjà produit dans les questions de morale. La morale sans obligation ni sanction a été exposée théoriquement par M. Guyau, longtemps après sa réalisation pratique. Hommes faits, nous sommes dominés et gouvernés par les mœurs, par la coutume, par la mode, par les préjugés de tout ordre, et nous craindrions que nos enfants ne fussent laissés dans l’école sans guide ni frein d’aucune sorte, alors qu’ils auront les mêmes guides et les mêmes freins naturels qui maintiennent l’ordre dans
guides et les mêmes freins naturels qui maintiennent l’ordre dans toute société, bien plus sûrement que n’importe quel gouvernement? L’enfant apprendra dans l’école ce qu’il pourra, autant qu’il pourra. Il possédera une instruction générale naturelle, et non pas artificielle, pour peu qu’il se meuve, si peu que ce soit, dans chacun des quatre grands domaines qui embrassent toute l’activité de l’homme, suivant la belle conception de Comte et de Littré. Chaque enfant voudra certainement pénétrer dans chacun de ces domaines, entraîné irrésistiblement par la force de l’imitation, à laquelle il obéit dès sa plus tendre enfance. Guidé par ses facultés
obéit dès sa plus tendre enfance. Guidé par ses facultés et par l’exercice qu’il en fera, c’est-à-dire par l’expérience, et non par une règle arbitraire, établie en vue de l’élève normal ou abstrait, il s’instruira naturellement, sans surmenage, comme il grandit physiquement, sans fatigue et sans même y songer. Faites soulever des poids à des enfants, et même à des hommes, chacun soulèvera le plus fort poids que ses forces lui permettront. Il en est de même de l’instruction. Il suffit que chacun ait le droit et la liberté de s’instruire plus ou moins pour que chacun s’instruise le plus
s’instruire plus ou moins pour que chacun s’instruise le plus qu’il pourra. La liberté seule est féconde. Je n’insiste pas. Les déductions sont antiscientifiques dans les applications des sciences sociales. Cependant il est un dernier point sur lequel je crois devoir appeler votre attention. Outre l’action indirecte que l’école exercera sur la société en élevant mieux, c’est-à-dire scientifiquement et non plus empiriquement, les nouvelles générations, il est un mode d’action direct très important, malheureusement délaissé aujourd’hui, qui me paraît nécessiter ce que j’appellerai l'émancipation des instituteurs et l’affranchissement des écoles. En précisant la contradiction sociale qui existe à cet égard,
En précisant la contradiction sociale qui existe à cet égard, chacun pourra sentir l’urgente nécessité de la faire cesser. Ce qui manque à notre société, ce sont des guides intellectuels et moraux. Ce besoin est si vif, que chacun en cherche partout, et prend, pour se guider dans ses opinions, le journal qu’il trouve, ou plutôt qui s’offre. LA REVUE OCCIDENTALE. Les journaux, voilà les guides intellectuels et moraux de la grande majorité des Français. Les petits journaux, comme la Croix et le Petit Journal, font un mal incalculable à la France et à la République. Il serait nécessaire de
la France et à la République. Il serait nécessaire de lutter énergiquement contre cette détestable influence. Pour cela, il se présente un moyen bien simple, c’est l'Emancipation des instituteurs. Que l’armée soit muette, ce doit être son rôle. L’armée est faite pour combattre, et non pour parler. Une bien douloureuse expérience nous l’a prouvé. Le maréchal Lebœuf était un beau parleur, Trochu également. La plupart des généraux du second Empire étaient des courtisans. Il ne pourrait pas en être autrement. Les temps sont changés, fort heureusement pour nous. Il est à souhaiter que ce changement persiste, malgré les efforts persévérants
à souhaiter que ce changement persiste, malgré les efforts persévérants de la coalition cléricale et césarienne ou royaliste. On a dit que l’instituteur avait rendu l’Allemagne victorieuse. Je croirais plutôt à l’action pacificatrice de l’instituteur; d’ailleurs, c’est à celle-là seule que je voudrais faire appel. A notre époque troublée, où l’on peut craindre qu’on n’ait pas encore trouvé le moyen de gouverner sans mentir, il est nécessaire que la vérité pénètre partout, comme l’air et la lumière, dans la plus petite commune de France. Or, il y a précisément dans chaque commune un instituteur qui est chargé d’instruire la jeunesse
chaque commune un instituteur qui est chargé d’instruire la jeunesse locale et de lui enseigner la vérité. Pourquoi le même homme n’aurait-il pas la liberté d’enseigner la vérité aux adultes, non pas la vérité officielle, mais simplement la vérité ? Le Gouvernement ne veut pas ou n’ose pas la dire; les représentants du peuple, au lieu d’éclairer leurs électeurs, vivent de leur ignorance, laissant le champ libre à l’action démoralisante des mauvais petits journaux. Il faut que l'instituteur puisse dire la vérité impunément, sans rien craindre pour sa position. Il suffit, pour cela, de l’émanciper et de le rendre libre,
suffit, pour cela, de l’émanciper et de le rendre libre, c’est-à-dire inamovible. Le curé de canton est inamovible. Pourquoi l’instituteur ne le serait-il pas? On a libéré l’instituteur de la tyrannie du curé; il faut le soustraire à la tyrannie du maire, à celle de sa femme et de ses amis, à la tyrannie des hommes politiques, petits et grands. Il faut rendre inamovibles les directeurs de tous les établissements d’instruction publique. Si l’on avait pris cette mesure plus tôt, on n’aurait pas à déplorer la suspension du doyen Stapfer. On ne saurait, dans une grande ville, et à Paris
On ne saurait, dans une grande ville, et à Paris moins que partout ailleurs, se rendre compte de la tyrannie d’un maire de village, et même d’un maire de sous-préfecture. Il y a de ces tyranneaux de province qui subordonnent à leur despotique autorité tous les autres pouvoirs, la loge maçonnique, le sous-préfet, les tribunaux, les administrations, les sociétés et les cercles, tous les fonctionnaires, tous les commerçants, tous les débitants, toute leur commune. Malheur à qui refuse de se laisser ainsi domestiquer ! Il devient l’ennemi de M. le Maire et, par suite, l’ennemi de la République. J’en parle
Maire et, par suite, l’ennemi de la République. J’en parle par expérience. A côté de la tyrannie d’aujourd’hui, tyrannie locale, incessante et insupportable, il y a la possibilité de la tyrannie de demain, émanant d’un pouvoir central réactionnaire. Aucune précaution n’a été prise contre une pareille éventualité. L’inamovibilité des chefs des établissements d’instruction publique serait une mesure de préservation sociale, surtout si l’on y joignait une autre mesure, complémentaire de la première, l’affranchissement des écoles. L’école de l’avenir doit être une personne morale. Elle doit avoir la personnalité civile, afin de bénéficier des legs et donations. L’école doit devenir riche,
de bénéficier des legs et donations. L’école doit devenir riche, afin de devenir puissante, indépendante, à l’abri de toutes les insuffisances budgétaires, nationales, départementales et communales, qui croîtront sans cesse. Lorsque les historiens futurs apprécieront notre époque, ils feront sans doute remarquer la contradiction sociale actuelle : d’une part, la presse jouit de la liberté illimitée et chaque journaliste peut tout écrire, sans offrir la moindre garantie de savoir et même de moralité; et, d’autre part, l’esclavage intellectuel et le silence sont imposés au personnel de l’enseignement public, à l’élite intellectuelle et morale de la nation. Un journaliste n’a pas
intellectuelle et morale de la nation. Un journaliste n’a pas le droit d’enseigner l’A B C à des enfants de six à sept ans dans une école primaire; mais il peut impunément attaquer la République et ses institutions. Un instituteur, le chef d’un établissement d’instruction publique, un doyen de Faculté ont le droit d’enseigner certaines vérités à leurs élèves; mais ils ne peuvent pas leur enseigner toute la vérité nécessaire, ni surtout l’enseigner au public, sans s’exposer à la révocation ou à la suspension. La liberté illimitée laissée à l’ignorance et à la passion des journalistes exige, comme correctif, qu’on
et à la passion des journalistes exige, comme correctif, qu’on laisse la même liberté aux savants et à l’élite intellectuelle et morale. Par ce moyen, on parviendra à organiser un enseignement réellement social, s’adressant non seulement à la jeunesse, mais à tous les âges, et destiné à favoriser l’évolution pacifique du pays, à le préserver des utopies et des actes antisociaux, et à le mettre à l’abri de toute tentative rétrograde. Emile Rigolage. APPENDICE CHAMBRE DES DÉPUTÉS (Commission de l’enseignement). — Président : M. Ribot. Déposition faite par M. Rigolage, le 15 mars 1899. M. le Président. — Monsieur Rigolage,
le 15 mars 1899. M. le Président. — Monsieur Rigolage, vous avez demandé à être entendu par la Commission. Vous avez été principal de collège ? M. Rigolage. — Oui, Monsieur le Président, pendant vingt-six ans. M. le Président. — Vous nous avez envoyé des publications sur l’éducation ; au point où nous en sommes de l’enquête, qui a été très laborieuse pour nous, nous ne pourrions pas entrer dans toutes les questions un peu théoriques et générales. Nous vous demanderons simplement de vous expliquer sur ce que votre pratique de principal de collège vous suggère. M. Rigolage. —Ma pratique
de principal de collège vous suggère. M. Rigolage. —Ma pratique de principal de collège me suggère ceci : c’est un métier qu’on ne peut pas faire bien, on le fait mal. On est obligé de rester tout le temps sur la brèche, jour et nuit, et même pendant les vacances; et alors, si on s'intéresse à son œuvre, on souffre forcément en pensant qu'on ne peut pas tout faire. Le principal de collège n'a pas les mêmes ressources qu'un proviseur de lycée : il n'a pour aides que sa femme et des maîtres d'étude. J'ai eu un collège en régie
et des maîtres d'étude. J'ai eu un collège en régie à Cognac pendant sept ans, après la guerre ; j'ai eu un collège à Morlaix, pendant quatre ans, à mon compte, et pendant quinze ans à Sourcelle. M. le Président. — Vous ne concluez pas à la suppression des collèges ? M. Rigolage. — Non, mais je déclare leur situation extrêmement pénible. M. le Président. — Le principal n’est-il pas plus libre que le proviseur? N’est-il pas moins enserré dans le règlement? M. Rigolage. — Oui, à ce point de vue-là; mais le principal est pris tout le temps, il
vue-là; mais le principal est pris tout le temps, il succombe sous la responsabilité. M. le Président. — Que suggérez-vous comme remède? M. Rigolage. — La suppression de l’internat. M. le Président. — Même dans les collèges? M. Rigolage. — Je voudrais qu’il y eût deux sortes d’établissements : la maison où l’on vit et la maison où l’on travaille. M. le Président. — Vous aviez des internes? M. Rigolage. — J’en ai eu quatre-vingts et plus; ils m’ont même donné beaucoup de soucis. M. le Président. — Quel enseignement donne-t-on dans ces collèges-là — l’enseignement classique? M. Rigolage. —
donne-t-on dans ces collèges-là — l’enseignement classique? M. Rigolage. — J'ai fondé à Cognac un collège d’enseignement spécial, organisé suivant les principes de M. Duruy; j'avais débuté à l’école de Cluny; étant l’un des fondateurs de cette école, et comprenant l’éducation comme une œuvre d’ensemble, j’ai voulu être chef d’établissement. On m’en a dissuadé, on m’a dit qu’un chef d’établissement n’a pas d'autorité, mais j’ai voulu essayer. À Cognac, on devait ne faire que de l’enseignement spécial, mais un des conseillers municipaux de la ville m’a fait remarquer que c’était injuste, qu’il était obligé de mettre son fils dans un
injuste, qu’il était obligé de mettre son fils dans un établissement religieux, et qu'étant contribuable comme les autres, il devait pouvoir faire apprendre le latin à son fils dans mon collège. Sa réclamation m’a semblé juste, j’y ai fait droit; j’ai donc fait enseigner le latin par mes professeurs d’enseignement spécial. J’avais des licenciés, mais je n’avais officiellement aucun professeur de latin. Il en est résulté que mes élèves, classiques et spéciaux, étaient tous réunis pour les lettres, pour les sciences, pour le français, pour l’histoire, et n’étaient séparés que pour certains cours accessoires, les travaux graphiques, le latin et
pour certains cours accessoires, les travaux graphiques, le latin et les langues vivantes. Arrivés à la fin de leurs études, ayant fait des lettres et des sciences tout le temps, ils avaient obtenu des résultats excellents, et ils allaient jusqu’en philosophie. M. le Président. — Vous en concluez qu’on pourrait donner une part moins importante au latin et arriver à des résultats. M. Rigolage. — Absolument. L’enseignement scientifique devrait commencer dès le début des études, et s’il ne commence pas à ce moment-là, c’est pour ne pas gêner la première communion, pour que la notion de miracle puisse rester dans
communion, pour que la notion de miracle puisse rester dans l’esprit de l’enfant. M. le Président. — Vous croyez qu'on peut enseigner les sciences avant l’âge de douze ans? M. Rigolage. — Dès le tout jeune âge; je l’ai fait pendant sept ans à Cognac, et si on a supprimé l’enseignement spécial pour le remplacer par l’enseignement moderne, c’est pour ne mettre les sciences que dans les classes supérieures. M. le Président. — Vous voudriez que l’enseignement ait une base plus scientifique? M. Rigolage. — Je voudrais que les sciences eussent leur part comme les lettres, comme les différents genres
eussent leur part comme les lettres, comme les différents genres de culture de l’enfant; je voudrais que l’enseignement fût social, et il ne l’est pas. M. Couyba. —C’est l’idée d’Auguste Comte. M. Rigolage. — C’est l’idée scientifique. M. le Président. — Pour en revenir aux collèges, ils sont aujourd’hui menacés par le développement de l’enseignement primaire supérieur. M. Rigolage. — Tant mieux! M. le Président. — Vous les verriez disparaître avec plaisir? M. Rigolage. — Les collèges ne progressent pas : les professeurs ne travaillent pas assez, ils ont un métier de paresseux, ils ont quatre ou cinq élèves, ils