ინტელექტის კოეფიციენტი

} –) — ქულა, რომელსაც ცდის პირი იღებს ადამიანური ინტელექტის შემფასებელი რომელიმე სტანდარტიზებული ტესტირების სისტემის ერთ-ერთ კითხვარზე მის მიერ გაცემული პასუხების საფუძველზე. ტესტი მეტწილად ლოგიკური შეკითხვებისგან შედგება. შემოკლება შემოტანილი იქნა გერმანელი ფსიქოლოგის, ვილიამ შტერნის მიერ გერმანულ ტერმინზე, "-"-ზე დაყრდნობით. ამ ტერმინით იგი აღწერდა ბავშვების ინტელექტის ტესტირების შედეგების (ქულების) ინტერპრეტაციის სისტემას, რომელიც 1912 წ. გამოაქვეყნა თავის წიგნში. როდესაც თანამედროვე ტესტებს ადგენენ, ნორმალური ნიმუშის მედიანური ქულა განისაზღვრება, როგორც 100 და თითოეული სტანდარტული დევიაცია ამ ქულაზე მაღლა ან დაბლა განისაზღვრება 15 ქულით უფრო მეტით ან ნაკლებით, თუმცაღა, ისტორიულად ეს კანონზომიერება ყოველთვის დაცული არ ყოფილა. ამგვარი განმარტებით, მოსახლეობის დაახლოებით ორი მესამედის -ტესტირების ქულები 85-სა და 115-ს შორის ნაწილდება და მხოლოდ მოსახლეობის დაახლოებით 5% ახერხებს 125-ზე მეტი ქულის დაგროვებას.

კვლევებმა აჩვენა, რომ სიდიდე ასოცირდებოდა იმგვარ ფაქტორებთან, როგორიცაა ავადობა და სიკვდილიანობა, მშობელთა სოციალური სტატუსი და, მნიშვნელოვანწილად, ბიოლოგიურ მშობელთა . მიუხედავად იმისა, რომ უკვე დაახლოებით ერთი საუკუნეა, რაც იკვლევენ ამ მაჩვენებლის მემკვიდრეობითობის საკითხს, ჯერ კიდევ სადავო რჩება მემკვიდრეობითობის შეფასებების მნიშვნელობა და დამემკვიდრების მექანიზმები.

 ტესტირების შედეგები (ქულები) გამოიყენება საგანმანათლებლო მიღწევების, სპეციალური საჭიროებების, სამუშაოზე მოსწრებისა და შემოსავლის პროგნოზირებისათვის. მათ ასევე იყენებენ კვლევებში, რათა შეისწავლონ მოსახლეობის განაწილება შედეგების მიხედვით, ასევე ტესტირების შედეგების (ქულების) და სხვა ცვლადების კორელაციები. ტესტირების შედეგები (ქულები) მე-20 საუკუნის დასაწყისის შემდეგ მრავალი ქვეყნის მოსახლეობისათვის იზრდებოდა დეკადაში სამი ქულის საშუალო სიჩქარით. ამ ფენომენმა ფლინის ეფექტის სახელწოდება მიიღო. ამ ზრდის სუბტესტური მექანიზმების და პატერნების შესწავლა მნიშვნელოვანია ადამიანური ინტელექტის თანამედროვე კვლევისათვის.

ისტორია
 ტესტირების წინამორბედები
ისტორიულად, ჯერ კიდევ მანამდე, სანამ გამოგონილი იქნებოდა ტესტები, იყო მცდელობები, რომ მოეხდინათ ადამიანების კლასიფიკაცია ინტელექტის კატეგორიებად უბრალოდ ყოველდღიურ ცხოვრებაში მათ ქცევაზე დაკვირვებით. ქცევითი დაკვირვების ეს სხვა ფორმები ჯერ კიდევ მნიშვნელოვანია იმისათვის, რომ გადავამოწმოთ ტესტირების შედეგებზე (ქულებზე) დამყარებული კლასიფიკაციები. ინტელექტის ორივე ამ მეთოდის კლასიფიკაცია დამოკიდებულია, ერთის მხრივ, ინტელექტის განმარტებაზე, მეორე მხრივ კი, კლასიფიკაციის პროცედურის სანდოობაზე და შეფასების ცდომილებაზე.

ინგლისელმა სტატისტიკოსმა ფრენსის გალტონმა პირველად სცადა სტანდარტიზებული ტესტის შექმნა ადამიანის ინტელექტის შესაფასებლად. იგი იყო ფსიქომეტრიკის და ადამიანთა მრავალფეროვნების კვლევაში სტატისტიკური მეთოდების გამოყენების პიონერი. ასევე, იგი ერთ-ერთი პირველთაგანი იყო ადამიანის ნიშან-თვისებათა დამემკვიდრების მეცნიერულ შესწავლაში. მას მიაჩნდა, რომ ინტელექტი მნიშვნელოვანწილად ექვემდებარება დამემკვიდრებას (რითაც ის არ გულისხმობდა გენებით დამემკვიდრებას, თუმცა მან კი განავითარა მემკვიდრეობითობის რამდენიმე პრე-მენდელური თეორია). მან წამოაყენა ჰიპოთეზა, რომ არსებობდა კორელაცია მაღალ ინტელექტსა და სხვა სასარგებლო თვისებებს შორის, როგორიცაა კარგი რეფლექსები, კუნთური ძალა და თავის (ქალას) გარშემოწერილობა. მანვე დააარსა მსოფლიოში პირველი მენტალური ტესტირების ცენტრი 1882 წ. და გამოაქვეყნა ნაშრომი "გამოკვლევები ადამიანის ეფექტურობასა და მის განვითარებაზე" 1883 წ., რომელშიც თავისი თეორიები ჩამოაყალიბა. მას შემდეგ, რაც მან შეკრიბა დიდძალი მასალა სხვადასხვა ფიზიკური ცვლადების შესახებ, სასურველი კორელაციები დაიკარგა და საბოლოოდ მან კვლევა მიატოვა.

ფრანგი ფიზიოლოგი ალფრედ ბინე, ვიქტორ ანრისთან და თეოდორ სიმონთან ერთად უფრო წარმატებული აღმოჩნდა და მათ 1905 წ. გამოაქვეყნეს ბინე-სიმონის ტესტი, რომელიც ფოკუსირდებოდა ვერბალურ უნარებზე. ეს ტესტი გამიზნული იყო სკოლის ბავშვებში მენტალური ჩამორჩენილობის დასადგენად, ასევე იმისათვის, რომ გაექარწყლებინათ ფსიქიატრების მიერ წამოყენებული პრეტენზიები, რომ ამგვარი ბავშვები იყვნენ "ავადმყოფები" (და არა "ჩამორჩენილები") და, მაშასადამე, მათთვის უნდა ემკურნალათ თავშესაფრებში. ბინე-სიმონის ტესტის ქულები გამოავლენდა ბავშვის მენტალურ ასაკს. მაგალითად, ექვსი წლის ბავშვი, რომელიც თავს გაართმევდა საშუალო ექვსწლიანებისთვის დაძლევად ყველა დავალებას, მაგრამ ვერაფერს ამის მეტს, ჩაითვლებოდა მისი ქრონოლოგიური ასაკის შესაბამისი მენტალური ასაკის, ანუ 6,0 მქონედ (ფანშე, 1985). ბინე ფიქრობდა, რომ ინტელექტი მრავალწახნაგოვანი ფენომენია, მაგრამ ექვემდებარება პრაქტიკული მსჯელობის კონტროლს.

ბინეს თვალსაზრისით, მის სკალას გააჩნდა შეზღუდვები და იგი ხაზს უსვამდა, რომ მან ტესტის მიღმა დაინახა ინტელექტის შესანიშნავი მრავალფეროვნება, რომელიც, მისი თვალსაზრისით, უნდა ყოფილიყო თვისებითი და არა რაოდენობითი ზომებით შესწავლილი (უაითი, 2000). ამერიკელმა ფსიქოლოგმა ჰენრი გოდარდმა გამოაქვეყნა მისი ნაშრომების ინგლისური თარგმანი 1910 წ. ასევე ამერიკელმა ფსიქოლოგმა ლუის ტერმანმა სტენფორდის უნივერსიტეტში გადასინჯა ბინე-სიმონის სკალა, რამაც საბოლოოდ მოგვცა სტანფორდ-ბინეს ინტელექტის სკალა (1916). იგი ათწლეულების განმავლობაში რჩებოდა ამერიკის შეერთებულ შტატებში ერთ-ერთ ყველაზე უფრო პოპულარულ ტესტად.

გენერალური ფაქტორი (-ფაქტორი)
 ტესტების ბევრი განსხვავებული სახე იყენებს მეთოდების ფართო სახესხვაობებს. ზოგიერთი ტესტი ვიზუალურია, ზოგი _ ვერბალური, ზოგში გამოყენებულია მხოლოდ აბსტრაქტული აზროვნების ამოცანები, ხოლო ზოგიერთი ტესტი კი კონცენტრირდება არითმეტიკაზე, სივრცით წარმოსახვაზე, კითხვის უნარზე, ლექსიკონზე, მეხსიერებაზე ან ზოგად განათლებაზე.

ბრიტანელმა ფსიქოლოგმა ჩარლზ სპერმანმა 1904 წ. ჩამოაყალიბა ტესტებს შორის კორელაციების პირველი ფორმალური ფაქტორული ანალიზი. მან შენიშნა, რომ ბავშვების მოსწრება თითქოსდა ერთმანეთთან არამსგავს სასკოლო საგნებს შორის დადებითად კორელირებდა და ივარაუდა, რომ ეს კორელაციები მოდიოდა ზოგადი (გენერალური) მენტალური უნარის ფაქტორიდან, რომელიც ყველა სახის მენტალურ ტესტებზე ახდენდა გავლენას. აქედან გამომდინარე, მან წამოაყენა თეორია, რომ მთელი მენტალური უნარები უნდა დაყოფილიყო ერთ გენერალური უნარის ფაქტორად და მრავალრიცხოვანი ვიწრო-სპეციფიკის მქონე უნარების ფაქტორებად. სპერმანმა ამ ფაქტორებს უწოდა (გენერალური) და (სპეციფიკური). ტესტების ნებისმიერ კოლექციაში, განმარტების ძალით, ის ტესტი, რომელიც საუკეთესოდ ზომავს -ფაქტორს, არის იგივე, რომელსაც გააჩნია კორელაციების უმაღლესი დონე ყველა დანარჩენ ტესტებთან. ამგვარი, -ფაქტორთან იდენტიფიცირებადი ტესტების უმეტესობა გულისხმობს აბსტრაქტული აზროვნების რაღაც ფორმას. შესაბამისად, სპერმანმა და მისმა თანამშრომლებმა -ფაქტორი ინტელექტის საფუძვლად მიიჩნიეს.

ეს არგუმენტი ჯერ კიდევ პრინციპულად ჭეშმარიტადაა მიღებული მრავალი ფსიქომეტრისტის მიერ. დღევანდელი ინტელექტის ფაქტორების იერარქია უკვე კოგნიტიური უნარების სამი დონის ფაქტორებად არის წარმოდგენილი. იერარქიის ძირში იმყოფება ვიწრო-სპეციფიკური ფაქტორების დიდი რაოდენობა, შუალედურ დონეზე იმყოფება რამდენიმე ფართო, უფრო ზოგადი ფაქტორი და მწვერვალზე კი ძევს მხოლოდ ერთი ფაქტორი, რომელსაც ჯერ ისევ -ფაქტორს უწოდებენ. და მაინც, ეს თვალსაზრისი ბოლომდე უნივერსალურად არაა მიღებული; შესაძლებელია სხვაგვარი ფაქტორულ-ანალიზური ინტერპრეტაციებიც. ზოგიერთი ფსიქომეტრისტი -ფაქტორს მხოლოდ სტატისტიკურ არტეფაქტად თვლის.

ამერიკის შეერთებულ შტატებში 1-ლი მსოფლიო ომის დროს განხორციელებული სამხედრო შერჩევა
პირველი მსოფლიო ომის დროს საჭირო იყო მეთოდი, რომ არმიის ახალწვეულები შეეფასებინათ და გაენაწილებინათ სათანადო ამოცანებზე. ამ მოთხოვნამ მიგვიყვანა რამდენიმე მენტალური ტესტის სწრაფ განვითარებამდე. ტესტირებამ წარმოშვა წინააღმდეგობანი და გამოიწვია დიდი საჯარო დებატები. არავერბალური ანუ "პერფორმანსის" ტესტები შემუშავებული იქნა მათთვის, ვინც არ ლაპარაკობდა ინგლისურად ანდა ეჭვმიტანილი იყო თაღლითობაში. ომის შემდგომ არმიის ფსიქოლოგიური ტესტირების დადებითი პოპულარობა დაეხმარა ფსიქოლოგიას, რომ დაფასებულ დარგად ჩამოყალიბებულიყო. შესაბამისად, ამერიკის შეერთებულ შტატებში ფსიქოლოგიის დარგში სამუშაოთა რიცხვმა და დაფინანსებამ იმატა. ჩამოყალიბებულ იქნა ინტელექტის ჯგუფური ტესტირების სისტემები და დაიწყო მათი ფართო გამოყენება სკოლებსა და ინდუსტრიაში.

ლ.ლ. თერსტოუნი განიხილავდა ინტელექტის მოდელს, რომელიც შედგებოდა შვიდი ერთმანეთთან დაუკავშირებელი ფაქტორისაგან (ვერბალური ანალიზი, მეტყველება, თვლა, სივრცითი ვიზუალიზაცია, ასოციატიური მეხსიერება, აღქმის სიჩქარე, მსჯელობა და ინდუქცია). მიუხედავად იმისა, რომ ამ მოდელს ფართო გამოყენება არ მიუღია, მან გავლენა მოახდინა უფრო გვიანდელ თეორიებზე.

დეივიდ უექსლერმა თავისი ტესტირების სისტემის პირველი ვერსია მოგვცა 1939 წ. იგი თანდათანობით იქცა ყველაზე უფრო პოპულარულ სისტემად და შეცვლა ბინეს ტესტი 1960-იან წლებში. იგი რამდენიმეჯერ იქნა გადასინჯული, რაც ხშირია ტესტების შემთხვევაში, რათა შესაბამისობაში მოსულიყო ახალ კვლევით მონაცემებთან. ამ ტესტის წარმატების ერთ-ერთი ახსნა ისაა, რომ განათლების მუშაკებს და ფსიქოლოგებს სჭირდებოდათ უფრო მეტი ინფორმაცია, ვიდრე მხოლოდ ბინეს ქულები. უექსლერის 10-ზე მეტი სუბტესტი იძლეოდა ამის საშუალებას. ბინე ფოკუსირდებოდა ვერბალურ უნარებზე, მაშინ როდესაც უექსლერმა ტესტში არავერბალური უნარებიც ჩართო. ბინეს ტესტიც რამდენიმეჯერ იქნა გადასინჯული და ახლა იგი ძალიან დაემგვანა უექსლერის ტესტს რამდენიმე კუთხით, მაგრამ უექსლერი ჯერ კიდევ ყველაზე პოპულარულ ტესტად რჩება ამერიკის შეერთებულ შტატებში.

კატელ-ჰორნ-კაროლის თეორია
რეიმონდ კატელმა 1941 წ. შემოგვთავაზა კოგნიტიური უნარების ორი ტიპი, გადასინჯა რა ამით სპერმანის ზოგადი ინტელექტის კონცეფცია. დენადი ინტელექტი , მისი ჰიპოთეზის მიხედვით, წარმოადგენს ახალი პრობლემების გადაწყვეტის უნარს მსჯელობის საფუძველზე, ხოლო კრისტალიზებული ინტელექტი წარმოადგენს ცოდნაზე დაფუძნებულ უნარს, რომელიც დიდად არის დამოკიდებული განათლებასა და გამოცდილებაზე. დამატებით, დენადი ინტელექტი, მისი ჰიპოთეზისვე მიხედვით, იკლებს მოცულობაში ასაკთან ერთად, ხოლო კრისტალიზებული ინტელექტი ასაკის მიმართ მედეგია. თეორია თითქმის დავიწყებას მიეცა მალევე, მაგრამ იგი გააცოცხლა კატელის სტუდენტმა ჯონ ლ. ჰორნმა 1966 წ., რომელმაც შემდეგში დაასკვნა, რომ და იყო მხოლოდ ორი ფაქტორი რამდენიმე ფაქტორის სიმრავლიდან და მანვე შემდეგ 9 ან 10 ამგვარი ფაქტორი დააზუსტა. თეორიას კი დღესაც - თეორია ჰქვია.

ჯონ ბისელ კაროლმა 1933 წ., მას შემდეგ, რაც თვალსაჩინოდ გადააანალიზა უფრო ადრინდელი მონაცემები, შემოგვთავაზა სამშრიანი თეორია, რომელიც წარმოადგენს სამი დონის მქონე იერარქიულ მოდელს. ქვედა შრე შედგება ვიწრო უნარებისაგან, რომლებიც ძლიერ სპეციალიზებულია (მაგალითად, ინდუქცია, სიტყვების ასოების ანბანის მიხედვით ჩაკითხვის უნარი). მეორე შრე უფრო ფართო უნარებს მოიცავს. კაროლმა რვა ამგვარი უნარი ჩამოთვალა. მესამე, ყველაზე უფრო ზედა შრისათვის კაროლი დაეთანხმა სპერმანის ზოგადი ინტელექტის კონცეფციას მის უმეტეს ნაწილში.

1999 წ. კატელის და ჰორნის - თეორიისა და კაროლის სამშრიანი თეორიის შერწყმამ მიგვიყვანა კატელ-ჰორნ-კაროლის თეორიამდე. ამ თეორიამ დიდი გავლენა მოახდინა დღევანდელ ფართო ტესტებზე.

დღევანდელი გადმოსახედიდან შეიძლება ჩავთვალოთ, რომ ეს უკვე ასახავს იმის უმეტესობას, რაც კვლევებიდან ცნობილია ინტელექტის შესახებ. აქ გამოყენებულ ფაქტორთა იერარქია ამგვარია: ყველაზე ზემოდანაა. მის ქვეშ არის 10 ფართო უნარი, რომლებიც, თავის მხრივ, 70 ვიწრო უნარებად იყოფიან. ფართო უნარებს შორისაა:
დენადი ინტელექტი , რომელიც თავის თავში მოიცავს მსჯელობა-აზროვნების, კონცეფციების აგების და უჩვეულო ინფორმაციის ან ახლებური პროცედურების საშუალებით პრობლემების გადაწყვეტის უნარს.
კრისტალიზებული ინტელექტი მოიცავს პიროვნების მიერ შეძენილი ცოდნის მთელ სიფართეს და სიღრმეს, მის საკუთარ ცოდნასთან კომუნიკაციის უნარებს და წინათ ნასწავლი გამოცდილებისა ან პროცედურების საშუალებით მსჯელობა-აზროვნების უნარს.
რაოდენობრივი მსჯელობა-აზროვნება წარმოადგენს რაოდენობრივი კონცეფციებისა და ურთიერთობების გაგებისა და ციფრული სიმბოლოებით მანიპულირების უნარს.
წერა-კითხვის უნარი მოიცავს ბაზისური კითხვისა და წერის უნარ-ჩვევებს.
ხანმოკლე მეხსიერება წარმოადგენს ინფორმაციის მიღებისა და დაკავების უნარს მისი უშუალო გაცნობის მომენტში, ხოლო შემდეგ კი მისი გამოყენების უნარს რამდენიმე წამის განმავლობაში.
ხანგრძლივი შენახვა და მოძიება არის ინფორმაციის გრძელვადიანი შენახვის და მოგვიანებით, აზროვნების პროცესში, მისი სწრაფი მოძიების უნარი.
მხედველობითი პროცესინგი არის მხედველობითი პატერნების აღქმის, ანალიზის, სინთეზისა და მათი აზროვნების პროცესში გამოყენების უნარი, მათ შორის, მხედველობითი წარმოდგენების შენახვისა და აღდგენის უნარებიც.
სმენითი პროცესინგი არის სმენითი სტიმულების ანალიზის, სინთეზის და ურთიერთგარჩევის უნარი, მათ შორის, საუბრის ხმების გარჩევისა და დამუშავების უნარი, რომლებმაც შეიძლება საკმაოდ შეცვლილი სახით მოაღწიოს.
დამუშავების სიჩქარე წარმოადგენს ავტომატური ცნობიერი სამუშაოების შესრულების უნარს, განსაკუთრებით, როდესაც იგი იზომება სხვა მიმართულებით ფოკუსირებული ყურადღების წნეხის ქვეშ.
გადაწყვეტის/რეაქციის დრო (სიჩქარე) ასახავს იმ სისწრაფეს, რომლითაც ინდივიდს აქვს გარე სტიმულზე ან დავალებაზე რეაგირების უნარი (ჩვეულებრივ, იზომება წამობით ან წამების ნაწილებით; იგი არ უნდა აგვერიოს ხანმოკლე მეხსიერებაში, რომელიც 2-3 წუთის ინტერვალით განიზომება). იხილეთ მენტალური ქრონომეტრია.

თანამედროვე ტესტებს არ სჭირდებათ აუცილებლად ყველა ამ ფართო სპექტრის უნარების განსაზღვრა. მაგალითად, და შეიძლება განვიხილოთ, როგორც საგანმანათლებლო მიღწევების საზომი და არა როგორც ტესტების კომპონენტი. -ის განსაზღვრა შეიძლება რთული იყოს სპეციალური აპარატურის გარეშე. ადრეულ კლასიფიკაციებში ხშირად იყოფოდა ხოლმე მხოლოდ და მდგენლებად, რაც, როგორც ფიქრობდნენ, შეესაბამებოდა არავერბალურ და ვერბალური სუბტესტების შესრულებას უექსლერის პოპულარული ტესტების ადრეულ ვერსიებში. უფრო ახალმა კვლევებმა აჩვენა, რომ რეალური სიტუაცია უფრო რთულია. თანამედროვე ტესტები უკვე აღარ იძლევა ერთ ანგარიშს. კი, ჯერ კიდევ ხდება საბოლოო ქულებად დაჯამება, მაგრამ ახლა პასუხს შიფრავენ ხოლმე სუბტესტური ქულების მითითებით, რითაც მოცემული ინდივიდის ძლიერ და სუსტ მხარეებს განსაზღვრავენ.

სხვა თეორიები
ჯ. პ. გილფორდის მიერ 1967 წ. შემუშავებული მოდელი უკვე სამივე განზომილებას იყენებდა და სულ 120 ტიპის ინტელექტუალურ უნარს ასახავდა. იგი პოპულარული იყო 1970-იან წლებში და 1980-იანი წლების დასაწყისში, მაგრამ მალე გაუფერულდა მრავალ პრაქტიკულ პრობლემასთან და თეორიულ კრიტიკასთან შეჯახების შედეგად.

ალექსანდრე ლურიას ადრინდელმა შრომამ ნეიროფსიქოლოგიური პროცესების შესახებ მიგვიყვანა 1997 წ. თეორიის ჩამოყალიბებამდე. ამ თეორიის მიხედვით, მხოლოდ ერთი გენერალური ფაქტორის ძიება არადამაკმაყოფილებელია იმ მკვლევარებისა და კლინიკოსებისათვის, რომლებიც მუშაობდნენ სწავლასთან დაკავშირებულ პრობლემებზე, ყურადღების დეფიციტებზე, ინტელექტუალურ უუნარობებზე. მოდელი 4 ტიპის პროცესებს მოიცავს ( , / , , _ დაგეგმვის პროცესი, ყურადღების გამახვილების/გამოფხიზლების პროცესი, ერთდროული დამუშავება და თანამიმდევრული დამუშავება _ ამ ტერმინების აკრონიმებისგან მიიღება მოდელის სახელწოდება). ყურადღების გამახვილების/გამოფხიზლების პროცესი მოიცავს სელექციურ რეაქციას რომელიმე სპეციფიკურ სტიმულზე, ყურადღების გამფანტავი სტიმულების იგნორირებას და სიფხიზლის შენარჩუნებას. ერთდროული დამუშავება (პროცესინგი) მოიცავს სტიმულების ინტეგრაციას ერთ ჯგუფად და საჭიროებს კავშირურთიერთობათა იდენტიფიკაციას. მიმდევრობითი პროცესინგი გულისხმობს სტიმულთა ინტეგრაციას სერიულ მწკრივად. დაგეგმვა და ყურადღების გამახვილების/გამოფხიზლების კომპონენტები გამომდინარეობენ ფრონტალურ წილში მოთავსებული სტრუქტურებისაგან, ხოლო ერთდროული და მიმდევრობითი პროცესინგის კომპონენტები კორტექსის უკანა რეგიონებში მოთავსებულ სტრუქტურებს ეყრდნობიან.

მეცნიერების მიერ ამ ინფორმაციის მოპოვებამ გავლენა მოახდინა უფრო გვიანდელ ტესტებზე და იგი ჩამოყალიბდა, როგორც დამატება ზემოთ აღწერილი კატელ-ჰორნ-კაროლის თეორიაზე.

თანამედროვე ტესტები
ინგლისურენოვანი ინდივიდებისათვის დღესდღეობით არსებობს ინდივიდუალურად გასავლელი ტესტების რამდენიმე სახესხვაობა. ყველაზე უფრო ხშირად გამოყენებადი ინდივიდუალური ტესტების სერიები არის: ვექსლერის ზრდასრულთა ინტელექტის სკალა და ვექსლერის ინტელექტის სკალა ბავშვებისათვის, ეს მეორე — უკვე საშუალო სკოლის ასაკის ბავშვებისათვის. სხვა ხშირად გამოყენებულ ტესტებს შორის არის სტანფორდ-ბინეს თანამედროვე ვერსიები, ვუდკოკ-ჯონსონის კოგნიტიური უნარების ტესტები, კაუფმანის შეფასების ბატარეა ბავშვებისათვის, კოგნიტიური შეფასების სისტემა და დიფერენციალური უნარების სკალები.

 სკალები რიგობითი რიცხვებით გამოიხატება. მაშინ როდესაც ერთი ერთეულის ტოლ სტანდარტულ გადახრას შეესაბამება 15 ქულა, ხოლო 2 სტანდარტულ დევიაციას — 30 ქულა და ა.შ., ეს არ გულისხმობს იმას, რომ გონებრივი უნარები წრფივადაა კორელირებული მაჩვენებელთან და 50 სულაც არ ნიშნავს 100-თან შედარებითი განახევრებულ კოგნიტიურ უნარებს. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ქულები არ შეესაბამება პროცენტულ ქულებს.

კორელაცია ტესტების შედეგებსა და მიღწევების ტესტის შედეგებს შორის დაახლოებით 0,7-ს შეადგენს.

სანდოობა და ძალმოსილება
ფსიქომეტრიის სპეციალისტები ძირითადად მიიჩნევენ ტესტებს მაღალი სტატისტიკური სანდოობის მქონედ. მაღალი სანდოობა ან საიმედოობა გულისხმობს იმას, რომ თუმცა ტესტს დაქვემდებარებულმა პირებმა შეიძლება ერთსა და იგივე ტესტში სხვადასხვა შემთხვევებში სხვადასხვა ქულები დააგროვონ და შესაძლოა მათ დააგროვონ განსხვავებული ქულები განსხვავებულ ტესტირების სისტემებშიც იგივე ასაკში, მაინც ქულები ძირითადად ეთანხმება ერთმანეთს და უძლებს დროის გამოცდას. ისევე, როგორც ყველა სხვა სტატისტიკურ სიდიდეს, რომელიმე კერძო შეფასებას გააჩნია მასთან ასოცირებული სტანდარტული შეცდომა, რომელიც ზომავს ამ შეფასებასთან დაკავშირებულ განუსაზღვრელობას. თანამედროვე ტესტების შემთხვევაში, გაზომვის სტანდარტული ცდომილება სამ ძირითად საკითხს ეხება. კლინიკური ფსიქოლოგები ძირითადად შედეგებს მიიჩნევენ ხოლმე კლინიკური მიზნებისათვის საკმარისი სტატისტიკური ძალმოსილების მქონედ.

ფლინის ეფექტი
მე-20 საუკუნის დასაწყისიდან მოყოლებული, ტესტების შედეგებმა ზრდა დაიწყო მსოფლიოს უმეტეს ქვეყნებში.

როდესაც ტესტის ახალი ვერსია ნორმირდება, სტანდარტული შედეგი იმგვარად შეირჩევა, რომ მოსახლეობის საშუალო შედფეგები იძლეოდეს 100 ქულის ტოლ შედეგს. შედეგების ზრდის ფენომენი ნიშნავს იმას, რომ ერთი და იგივენაირი ნორმირების პირობებში ტესტების შედეგების საშუალო მნიშვნელობა გაიზრდებოდა დაახლოებით სამი ქულის სისწრაფით დეკადაში. ამ ფენომენმა მიიღო ფლინის ეფექტის სახელწოდება წიგნში ბელის მრუდი აკადემიკოს ჯეიმზ რ. ფლინის მიხედვით, რომელმაც ყველაზე ბევრი იმუშავა, რათა ეს ფენომენი ფსიქოლოგების ყურადღებამდე მიეტანა.

მკლვევარები იკვლევდნენ იმ საკითხსაც, ფლინის ეფექტი თანაბრად ეხება ტესტების ყველა ელემენტს, ასევე, ხომ არ გაქრა ეს ეფექტი რომელიმე განვითარებულ ერ-სახელმწიფოში, ანდა თუა გამოყოფილი სოციალური ქვეჯგუფები ამ ეფექტის მიხედვით, ცალკე კვლევები ეხებოდა ამ ეფექტის შესაძლო გამომწვევ მიზეზებსაც.

1998 წლის სახელმძღვანელოში, და ადამიანის ინტელექტი, რომლის ავტორია ნიკოლას მაკინტოში, აღნიშნულია, რომ ფლინმა თავისი მთავარი სტატიები მაშინ გამოაქვეყნა, როდესაც ფსიქოლოგთა უმეტესობა თვლიდა, რომ ზოგადად ადამიანთა პოპულაციაში ინტელექტის დონე თანდათან მცირდებოდა. თვლიან, რომ ამ ხნის განმავლობაში გარემო ფაქტორების ცვლილებებს არ შეიძლება ჰქონოდათ დიდი ეფექტი -ზე. მაკინტოში აღნიშნავდა, რომ ფლინის დაკვირვებებმა მოიტანა ფსიქოლოგიაში ბევრი ახალი კვლევის ჩატარების საჭიროება, "დაანგრია ზოგიერთი ხანგრძლივად არსებული ცრურწმენა და წამოჭრა ძალიან საინტერესო კითხვები." მიუხედავად ამისა, ერთ კვლევაში 17 და 18 წლის ასაკში დაკვირვებადი საშუალო შედეგები კორელირდებოდა =0.86 სიდიდით ხუთი, ექვსი და შვიდი წლის ასაკში ტესტირების მონაცემებთან და = 0,96 სიდიდით 11, 12 და 13 წლის ასაკში ტესტირების მონაცემებთან.

ათწლეულების განმავლობაში პრაქტიკოსთა სახელმძღვანელოებში მოცემული იყო ინფორმაცია, რომ მცირდება ასაკთან ერთად მას შემდეგ, რაც ადამიანი ზრდასრული ხდება. მიუხედავად ამისა, უფრო მოგვიანებით მკვლევარებმა აღნიშნეს, რომ ეს ფენომენი დაკავშირებულია ფლინის ეფექტთან და წარმოადგენს ნაწილობრივ კოჰორტულ ეფექტს, ნაცვლად იმისა, რომ იყოს დაბერების თანმდევი ჭეშმარიტი ეფექტი. ინტელექტის კოეფიციენტისა და დაბერების რამდენიმე კვლევა იქნა ჩატარებული მას შემდეგ, რაც ვექსლერის პირველმა სკალამ გაითვალისწინა კორელაციური სხვაობები მოზრდილთა სხვადასხვა ასაკობრივ ჯგუფებში. დღეს თანხმდებიან, რომ დენადი ინტელექტი ძირითადად მცირდება ასაკთან ერთად ადრეული ზრდასრულობის შემდეგ, მაშინ როცა კრისტალიზებული ინტელექტი შეუცვლელი რჩება. ორივე კოჰორტული ეფექტი (ტესტირებულთა დაბადების წელი) და პრაქტიკის ეფექტები (ტესტირებულები, რომლებიც განმეორებით ასრულებენ ერთი და იგივე ფორმის ტესტს) უნდა იქნას მხედველობაში მიღებული, რათა მონაცემები აკურატული იყოს. მთლიანად ცხადი არაა, რაიმე სახის ცხოვრების სტილს შეუძლია თუ არა დენადი ინტელექტის შენარჩუნება შედარებით უფრო ხანდაზმულ ასაკამდეც.

დენადი ინტელექტისა და კრისტალიზებული ინტელექტის მაქსიმუმის ზუსტი ასაკი ბუნდოვანი რჩება. სელექციული გამოკვლევები აჩვენებს, რომ დენადი ინტელექტი შედარებით უფრო ახალგაზრდა ასაკში (ხშირად, ადრეული ზრდასრულობის ასაკში) აღწევს პიკს, მაშინ როდესაც განგრძობითი მონაცემები უმეტესად მიუთითებსმ რომ ინტელექტი მუდმივი რჩება შუა ზრდასრულობამდე ან უფრო გვიანდელ ასაკამდეც. შესაბამისად, ინტელექტი, როგორც ჩანს, ნელა ქვეითდება ზრდასრულობის ასაკთან მიმართებაში.

გენეტიკა და გარემო
გენეტიკა და გარემო ფაქტორები დიდ მონაწილეობას იღებს განსაზღვრაში. მათი ხვედრითი წილი -ის ჩამოყალიბებაში დიდი ხანია, კვლევისა და დებატების საგანია.

მემკვიდრეობითობა
მემკვიდრეობითობა განისაზღვრება, როგორც ბიოლოგიური ნიშნის ვარიაციული რიგი, რომელიც მიეწერება გენოტიპს, რომელიც ეკუთვნის სპეციფიკურ გარემოში მოთავსებულ განსაზღვრულ პოპულაციას. რამდენიმე შტრიხის გათვალისწინებაა საჭირო, როდესაც მემკვიდრეობითობაზე ვსაუბრობთ. მემკვიდრეობითობა, როგორც ტერმინი, ეხება პოპულაციურ გენეტიკას, ხოლო პოპულაციებში ერთი და იგივე ნიშნის მიხედვით არსებობს ვარიაციული რიგები ინდივიდებს შორის. მემკვიდრეობითობა ზომას ვიმას თუ ამ ვარიაციის რა ნაწილის მიზეზია გენეტიკა. მემკვიდრეობითობის სიდიდემ შეიძლება შეიცვალოს თუ მნიშვნელოვანწილად შეიცვლება გარემოს ან გენების ძირითადი მასის გავლენა პოპულაციაზე. მოცემული ნიშნის მაღალი მემკვიდრეობითობა არ ნიშნავს იმას, რომ საქმეში არაა ჩართული გარემოს ეფექტებიც, თუნდაც იმგვარი, როგორიცაა დასწავლა. რადგანაც მემკვიდრეობითობის გავლენა იზრდება ბავშვობასა და მოზარდობის ასაკში, ყოველთვის ფრეთხილად უნდა ვიყოთ გარემოსა და გენეტიკის როლის შეფასებაზე დასკვნების გამოტანისას იმ კვლევებში, რომლებიც მონაწილეებს თვალს ზრდასრულ ასაკამდე არ მიადევნებს.

მთავარი სიდიდე, რომელიც ინტელექტის კოეფიციენტის მემკვიდრეობითობას აღწერს, ამერიკის ფსიქოლოგიური ასოციაციის ფრიად ავტორიტეტული ანგარიშის მიხედვით, შეადგენს 0,45-ს ბავშვებისთვის და დაახლოებით 0,75-მდე იზრდება უფროსი მოზარდებისა და ზრდასრულებისათვის. თითქოს ლოგიკურია, რომ გენეტიკური გავლენა იმგვარ ნიშნებზე, როგორიცაა , უნდა შემცირდეს და ნაკლები მნიშვნელობის გახდეს, როდესაც ინდივიდი გამოცდილებას იძენს ასაკის კვალდაკვალ. მიუხედავად ამისა, საპირისპირო რამ ხორციელდება. მემკვიდრეობითობის გავლენა ბავშვობაში 0,2 სიდიდით იზომება, 0,4 სიდიდეს აღწევს შუა ბავშვობაში, ხოლო 0,8-ს — ზრდასრულობაში. ერთი შემოთავაზებული ახსნა ისაა, რომ სხვადასხვა გენების მქონე ხალხი გაუცნობიერებლად იმგვარად იქცევა, რომ აძლიერებს ხსენებული გენების გავლენას მათზე, თუნდაც იმით, რომ ეძებს სხვადასხვა გარემოს, იმგვარს, რასაც გენეტიკა კარნახობს.

საზიარო ოჯახური გარემო
ოჯახის წევრებს გარემოს გარკვეული ასპექტები საერთო აქვთ (მაგალითად, სახლის ან ბინის მახასიათებლები). ეს საზიარო გარემო პასუხს აგებს ინტელექტის კოეფიციენტის 0,25-0,35 სიდიდის ვარიაციაზე ბავშვობის ასაკში. გვიანი მოზარდობის პერიოდში გავლენა საკმაოდ მცირდება (ზოგი კვლევის მიხედვით, ნულამდეც ჩამოდის). საზიარო ოჯახური გარემოს ეფექტი მსგავს დინამიკას ავლენს ზოგიერთი სხვა ფსიქოლოგიური ნიშნისთვისაც. ამ კვლევებში გათვალისწინებული არ ყოფილა ექსტრემალური გარემოს ეფექტები, როგორიცაა ძალადური ოჯახები.

არასაზიარო ოჯახური გარემო და გარემო ოჯახის გარეთ
მიუხედავად იმისა, რომ მშობლები თავიანთ ბავშვებს განსხვავებული მიდგომებით აღზრდიან ხოლმე (ასაკის, სქესის, ინტერესების და ნიჭის მიხედვით), ამგვარი დიფერენცირება მხოლოდ მცირე ნაწილს თუ აგვიხსნის იმ მოვლენისა, რასაც გარემოს არასაზიარო გავლენა უწოდებენ. ერთ-ერთი ვარაუდი ისაა, რომ თავად ბავშვებიც სხვადასხვაგვარად რეაგირებენ ერთსა და იგივე გარემოზე, მათი განსხვავებული გენების გამო. სხვა გავლენებს შორის შეიძლება მნიშვნელოვანი იყოს თანატოლთა გავლენა და ბავშვების მიერ მიღებული სხვა გამოცდილება ოჯახის გარეთა სამყაროში. იმ დროს, როდესაც კვლევები აჩვენებს, რომ ცალკეული გენების საკმაოდ დიდი რაოდენობაა შეჭიდული ინტელექტის კოეფიციენტთან, არცერთ ცალკე აღებულ გენს არ გააჩნია ძლიერი ეფექტი. დიარი და მისი თანამშრომლები (2009) თავიანთ სტატიაში წერდნენ, რომ ვერ მოახერხეს ვერცერთი იმ კვლევის განმეორება, რომელსაც კი პრეტენზია ჰქონდა ერთი გენის ძლიერ ეფექტზე ინტელექტის კოეფიციენტთან დაკავშირებით. გენებისა და ინტელექტის შეჭიდულობის შესაღებ მიღებული შედეგების უმეტესობა გადამოწმებისას ცრუ პოზიტიური შედეგები აღმოჩნდება ხოლმე. შედარებით ბოლოდროინდელი კვლევები, სადაც შეისწავლებოდა ცალკეული გენების კორელაცია მოზრდილთა ინტელექტის კოეფიციენტთან გვაჩვენებს საკმაოდ სუსტ ეფექტს ცალკე აღებული ნებისმიერი გენისათვის; იგივე მოვლენას ვხედავთ ბავშვებშიც.

გენეტიკისა და გარემოს ურთიერთქმედება
დეივიდ როუი აღნიშნავდა გენეტიკური ეფექტების ურთიერთქმედებას სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსთან, კერძოდ, ინტელექტის მემკვიდრეობითობა უფრო მაღალი იყო მაღალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მქონე ოჯახებში და გაცილებით დაბალი _ დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მქონე ოჯახებში. აშშ-ში იგივე ეფექტი დაფიქსირებული იქნა ჩვილებში, დაბალი სასკოლო ასაკის ბავშვებში, მოზარდებში და მოზრდილებში. აშშ გარეთ, ანალოგიურმა კვლევებმა ვერ აღმოაჩინა კავშირები მემკვიდრეობითობასა და სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსს შორის. ზოგიერთი ეფექტი შეიძლება საპირისპირო ნიშნითაც ხორციელდებოდეს აშშ საზღვრებს გარეთ.

დიკენსი და ფლინი (2001) წელს ამტკიცებდნენ, რომ მაღალი ინტელექტის კოეფიციენტის განმსაზღვრელი გენები აინიცირებენ გარემოსთან უკუკავშირის იმგვარ ციკლს, როცა გენეტიკური ეფექტები აიძულებენ ნიჭიერ ბავშვებს, რომ ეძიონ უფრო მასტიმულირებელი გარემო, რაც, თავის მხრივ, იწვევს მათი ინტელექტის კოეფიციენტის კიდევ მეტ ზრდას. პირველი მკვლევარის, დიკენსის მოდელში, გარემოს ეფექტები აგებულია ისე, რომ ისინი თანდათან მცირდება დროის ღერძის გასწვრივ. ამ მოდელის მიხედვით, ფლინის ეფექტი შეიძლება ახსნილი იქნას გარემოსგან წამოსული სტიმულაციით. ავტორები გამოთქვამენ მოსაზრებას, რომ ის პროგრამები, რომლებიც მიზნად ისახავს -ს მომატებას, იძლევიან -ს გრძელვადიან ზრდას, თუ ისინი საიმედოდ და გრძელვადიანად ზრდიან ბავშვის მოტივაციას, რომ ეძიოს კოგნიტიური თვალსაზრისით უფრო მომთხოვნი გამოცდილებები.

აღმზრდელობითი ჩარევები
ზოგადად, აღზრდა-განათლების პროცესში მომხდარი ჩარევები, როგორც ქვევით იქნება აღწერილი, მოკლევადიან ეფექტებს ავლენს, მაგრამ ხშირად კვლევებში ვერც ხერხდება გრძელვადიანი ეფექტების გადამოწმება. მაგალითად, აშშ-ში ძალიან დიდმა პროგრამებმა, როგორიცაა, მაგალითად, ჰედ-სტარტ პროგრამა, ვერ მოგვცა ინტელექტის კოეფიციენტის გრძელვადიანი მატება. უფრო ინტენსიურმა, მაგრამ უფრო მცირე მასშტაბის პროექტებმა, მაგალითად, ანბანურმა პროექტმა, მოგვცა გრძელვადიანი ეფექტები, მაგრამ უფრო მეტწილად სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსზე, ვიდრე ინტელექტის კოეფიციენტზე.

უფრო გვიანდელმა კვლევებმა გვაჩვენა, რომ საკუთარი მუშა მეხსიერების გავარჯიშებამ შეიძლება მოგვიმატოს ინტელექტის კოეფიციენტი. მიჩიგანის და ბერნის უნივერსიტეტების ერთობლივი ჯგუფის მიერ ახალგაზრდა ზრდასრულ ინდივიდებზე ჩატარებულმა კვლევამ, რომელიც 2008 წლის აპრილში გამოქვეყნდა, მიგვითითა, რომ შესაძლებელია, დენადმა ინტელექტნა მოიმატოს მუშა მეხსიერების სპეციფიკური წვრთნის ხარჯზე.