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ソビエト障害学 ヴィゴツキーの時代
グラチョーワ著『重度障害児の教育と教授』(1923)への序文として書かれた。グラチョーワ(1866-1934)は、重度障害児の教育にあたったロシア最初の障害学者とされている。ヴィゴツキーは、グラチョーワの著作が、悲観主義的な最小限要素主義の理論を論破し、重度障害児に対する教育学的楽観主義の思想を自らの実践の事実に基づいて提起していることを高く評価する。それとともに、重度障害児の発達においても、他の子どもとの交流や協同が重要であり、重度障害児の社会的教育＝集団教育は、伝統的な「生理学的教育」の観点からすれば、まったくのユートピアと思われるような可能性を開くものだとして、本論文でも、集団生活こそが障害児の発達の源泉であるという持論を展開し、強調している。
ヴィゴツキーとダニュシェフスキー編の論文集『知恵遅れの子ども』(1935)のために書かれたもの。ヴィゴツキーが本論文で中心的に取り組んでいる問題は、知恵遅れの子どもたちの情動的障害と知能的障害との間に存在する関連を明らかにすることである。従来の障害学は、知恵遅れの問題をすべて低知能ということで片付ける主知主義か、意志の不足が主要な障害だとする主意主義かに傾いていた。ヴィゴツキーは弟子のザンコフ、ソロヴィエフらの協力を得て低知能児と健常児との実験的比較研究を行い、両者の相違は、知能とか情動そのものの特質よりも、これら二つの精神領域の間に存在する関係の独自性、この情動過程と知的過程との関係が切り開く発達の道筋の独自性のなかにあることを明らかにした。ここでなされている低知能児の心理活動の特徴づけは、知能と情動との関係の可変性に関する命題とともに、その後、知的障害児の研究を進めていくうえでの基本的前提となるものであった。
なお、「ヴィゴツキーの障害学業績目録」も参照のこと。
ソビエト障害学 ルリヤおよび共同研究者、弟子たちによる高次神経活動の特性に関する研究
ヴィゴツキーの同僚であったルリヤは、心理学者、教育学者および医学者として、共同研究者や弟子たちとともに、ヴィゴツキー没後も1977年にいたるまで、幾つかの学問領域の境界を超えた研究活動を継続した。脳の局所的障害のある場合の心理機能(特に言語)の障害とその後の障害機能の再生について研究し、正常児および障害児の高次神経活動の特性を明らかにした。その成果は、補助学校への生徒の選抜の原理と方法の基礎付けに応用された。また、言語障害に関する研究は、障害児の言語発達に関する指導方法の確立に寄与した。
またルリヤらは、知的障害児は胎児期か乳幼児期に脳の重度の病気に罹患し、そのため脳および脳の活動の正常な発達が疎外され、精神発達に重大な障害をきたした子どもである。このため、知的障害児の認識活動や行動の特性は、科学的に分析されるべきであり、精神発達を阻害した脳の重度の病気がある以上、その病気の原因や臨床的形態を注意深く記述し、その脳の働き、すなわち高次神経活動の特性の分析を必要とする。子どもの神経活動を臨床的、病理学的に注意深く研究することによってのみ、教師が記録している知的障害児の基本的特性である心理学的障害を理解することができる、とした。
高次神経過程に病的状態が認められる2つのグループについて比較分析研究がなされた。
ソビエト障害学 ルリヤおよび共同研究者、弟子たちによる高次神経活動の特性に関する研究
1つのグループは、大脳の全般的な中毒ないしは外傷をもつ子どもたちで、脳衰弱シンドロームをもっていた。知的には普通のままであるが、一般的な神経ダイナミックスの著しい障害を呈していた。すなわち衰弱状態、極度の疲労状態にあった。極度の疲労状態は、興奮過程と制止過程のバランスの明確な破壊として現われ、ある子どもたちには衝動性や一般的な不安を、ほかの子どもたちには行動の制止されやすさや行動の茫然性をもたらしたのである。これらの子どもたちの以後の心理発達が、彼らの神経ダイナミックスの不安定性や不平衡性のゆえに阻止されたことは容易に察せられた。
1つのグループは、知的障害の子どもたちで、これらの子どもたちの神経ダイナミックスの諸過程は、一定の強さや平衡性を保持できたか、あるいは弱さや不平衡性の一定の徴候を表わすことができたか、のどちらかであった。これらの子どもたちすべてにおいて、最もしばしば見受けられたのは基本的な神経諸過程の易動性破壊の明確な徴候、言い換えれば、それらの病的惰性であった。しかし、このグループの子どもたちの基本的特徴は、高次の水準の神経活動の病的な発達不全であり、これこそが、彼らを知的遅滞者へと追いやる可能性を与えたのである。
以上の2つのグループの子どもたちについて、単純な運動反応と複雑な運動反応を究明するという方法によって研究がなされた。
ソビエト障害学 ルリヤおよび共同研究者、弟子たちによる高次神経活動の特性に関する研究
①脳衰弱シンドロームをもつ9～12歳の子どもは、呈示される信号に対し、容易に運動反応をもって応じ、かつ以下のように容易に選択反応を行う。赤い信号に対してはゴム球を押し、青い信号に対してはゴム球押しを控えるのである。だが、子どもにとってより難しい別の条件下でこの実験を行うならば、例えば、信号の継続時間も信号間のインターバルも短くするなら（言い換えれば、速いテンポで短い信号を呈示するなら）、事態は変化し、新しい条件は、衰弱した神経諸過程をもつ子どもには難しいことがわかる。教示はよく覚えていても、子どもたちは素早く変化する信号に対して適切な反応で応ずることができない。陽性の信号に対して応答反応を省いたり、制止信号に対して衝動的反応により答えたりし始めるのである。彼らの特徴は、自分の誤りを明確に自覚していることである。誤りを犯すと、「ああ、
ぬかしちゃった!……」とか、「またまちがえちゃった!」とか、誤りに見合う申し立てをする。興奮過程及び制止過程の平衡性、易動性は破壊されていて、当該の教示の適切な遂行は不可能になり、誤反応数はしばしば40～60％にまで達する。
ソビエト障害学 ルリヤおよび共同研究者、弟子たちによる高次神経活動の特性に関する研究
だが、これらの子どもたちの言語教示の調節機能を強化し、そのことにより彼らの神経ダイナミックスの障害を補償することはできないだろうか。そこで、追加実験を実施。子どもの運動反応は一時的に除去され、彼は、呈示される信号に対して言語反応をもって応ずるよう、つまり赤い信号に対しては「押せ!」を、青い信号に対しては「押すな!」を発するよう教示された。結果、これらの子どもにおいては、言語反応の基礎にある神経ダイナミックスは、普通、運動反応のダイナミックスに比べ、著しくよく保持され、短い信号が素早く呈示される条件の下でも、運動反応の場合はその誤りが40～50％にまで達するのに、言語的応答の方は一貫して正しかった。
ソビエト障害学 ルリヤおよび共同研究者、弟子たちによる高次神経活動の特性に関する研究
言語系の基礎にある神経過程の易動性のこのような保持は、次のような疑問の提起を可能にした。刺激の信号的意義を強化するために、並びに運動反応の障害を補償するために、この保持されている言語系を利用できないだろうか。ここで、運動的反応と言語的反応の両者を合体させた。つまり、赤い光に対しては「押せ!」を発するよう、ただしその場合運動反応を同時に行うよう、また青い光に対しては「押すな!」を発するだけで運動反応は控えるよう、子どもたちは指示された。結果、この場合、教示の遂行が著しく改善された。速いテンポで行われる実験では、この子どもたちの誤りは40～50％にまで達していたのに、この場合には、不適切な運動的応答はわずか5～10％に過ぎなくなり始めた。子ども自身の言語行為の保持された調節機能が挿入されることにより、彼の直接的な運動的応答の破壊された神経ダイナミックスが補償されたのである。特徴的なのは、この調節的影響が、言語行為の特異的な、信号的機能により補償されたことである。さらなる試みとして、子どもの選択的な「信号的」応答（「押せ!」ないしは「押すな!」）と、一つの応答の単調な繰り返しである「見える!」「見える1」とを取り代えてみると、言語行為の調節的影響は姿を消してしまった。これらの実験を総括すると、脳衰弱シンドロームをもつ子どもたちの中には、複雑な（言語的な）水準の心理過程の神経ダイナミックスが、運動過程の神経ダイナミックスに比べてよりよく保持されており、従って、このよりよく保持されている高次水準の神経活動を、病的状況を補償するのに利用できるような事態が存在する、ことになる。
ソビエト障害学 ルリヤおよび共同研究者、弟子たちによる高次神経活動の特性に関する研究
②一方、知的障害の子どもたちの場合には以下のことが認められた。知的障害児の単純な運動反応と、脳衰弱シンドロームをもつ子どもたちの運動反応との間には本質的な違いはなかった。最も重い知的障害児においてのみ、病的な惰性的反応が認められた。つまり、彼らはなんら信号が呈示されていないのにゴム球を押し、また、時間に対する原始的反射として評価できるような単調な運動反応を行った。より複雑な形態の選択反応へと移行してはじめて、彼らにおいて、深刻な病態がしばしば観察された。与えられる言語教示（例えば、赤い信号に対してはゴム球を押し、青い信号に対しては押さない）を保持していても、実際には、彼らは、呈示される信号とは関係なく行われる陽性反応と陰性反応との単調な交替と、運動的応答の選択的系とを取り替えた。あるいはまた、彼らはあらゆる信号に対して運動反応をし続けた。だが、運動反応から、言語的応答を必要とする実験へと移行するや否や、このグループの子どもたちの本質的な特殊性が現われた。これらの実験の結果、知的障害児の言語反応は、運動反応と同じく惰性的であるのがわかった。つまり、子どもは、赤い光に対しては「押せ!」を、青い光に対しては「押すな!」を発するように、という教示を保持しているにもかかわらず、実際には、それらの信号的意義には関係なく、あらゆる信号に対してステレオタイプ的に、「押せ!」、「押すな!」と、極めて安易に応答し始めたのである。ここでは言語行為の信号的機能が深刻に破壊されているが、言語過程の基礎にある神経ダイナミックスの障害は、運動反応の神経ダイナミックスの障害に比べて、はるかに鋭く表現された。
ソビエト障害学 ルリヤおよび共同研究者、弟子たちによる高次神経活動の特性に関する研究
これらの条件の下では、言語行為による調節機能はまったく働かないことは容易に理解できる。実験して、運動反応と言語反応を合体させる課題（赤い光に対しては「押せ!」と自分に命令し、同時にゴム球を押すが、青い光に対しては「押すな!」と発するだけでゴム球は押さない）が知的障害児には難しかった、ないしは必要な効果をもたらさなかったことを確認した。
これらの子どものあるものたちは、言語的反応と運動的反応とを一つの機能系に統一する状態にはなく、「押せ!」は発するのだが、同時に、必要なゴム球押しをすることができなかった。また、ほかのものたちは、「押すな!」といいながら、同時に、言語インパルスの直接的な影響に屈してゴム球を押した。これらの子どもでは、言語行為の信号的、調節的機能が深刻に破壊されていることがわかった。この種の病態こそが、以上に述べたような脳衰弱シンドローム児と知的障害児とを本質的に区別したのである。
ソビエト障害学 レオンチェフおよび共同研究者、弟子たちによる精神発達原則と知的未発達の問題に関する研究
ヴィゴツキーの同僚であったレオンチェフは、発達心理学者として、ルリヤその他の共同研究者やウクライナ精神神経学アカデミー（ハリコフ学派）およびモスクワの全ソ連実験医学研究所、モスクワ大学心理学研究所・実験的病院、教育科学アカデミー付属心理学研究所の弟子たちとともに、ヴィゴツキー没後も1979年にいたるまで研究活動を継続した。
1959年、イタリアのミラノで開催された世界保健機関（WHO）により組織された知的未発達の問題についての国際セミナーにおいてレオンチェフらが報告した知的未発達児に対する教育における3つの原則を呈示する。
1 人類の経験の習得過程としての子どもの知的発達
子どもの発達はかれを取り巻く人間的な事物や現象の世界に適応する過程としてではなく、それらを獲得する過程として生じる。
主体の種としての特性や能力および生得的行動が環境の要求によって変化するという適応過程ではなく、歴史的に形成された人間の特性、能力および行動様式を個人が再生産する、種の発達の結果得られたものが個体に伝達される過程が、子どもの中に生じる。
子どもの発達過程を特徴づける主要な過程は、先行する世代が発展させてきた成果を子どもが習得、あるいは獲得するという特異な過程である。その成果は動物の系統発生的な発達における成果と違って形態学的に固定されないし、また遺伝によって伝達されないものである。
ソビエト障害学 レオンチェフおよび共同研究者、弟子たちによる精神発達原則と知的未発達の問題に関する研究
この過程は、人類のこれらの成果が具象化されている周囲の世界の事物や現象に対して、子どもが活動するときに実現される。しかし、このような活動は子どもひとりでは形成できない。周囲の人々との実践的な、また言語的なコミュニケーションにおいて、それらの人々との共同活動において形成される。このような活動がとくに子どもに一定の知識、技能を伝えることを目的とするとき、われわれは、子どもが学習するといい、一方おとなが教えるという。
子どもの人間的能力はこの過程で形成される。
2 機能的脳組織の形成過程としての能力の発達
パヴロフ、アノーヒン、ウフトムスキーらによる高次神経活動生理学の発展、そして、ヴィゴツキーらによる人間の複雑な心理機能の形成にかかる心理学的研究により、人間の高次心理機能が形態ー生理学的な基礎をもち、かつその機能は形態的に固定されず、社会的な遺伝によって伝えられるという事実が説明できるようになった。
ソビエト障害学 レオンチェフおよび共同研究者、弟子たちによる精神発達原則と知的未発達の問題に関する研究
子どもにおいて高次の、人間特有の心理過程が形成されると同時に、その過程を実現する脳の機能的器官もまた子どもに形成される。それは一定の作用を成就するのに役立つ、強固な反射の連合あるいは体系である。このような機能的な脳組織が後天的に形成され得るということはすでに高等動物において見出されているが、さらに人間においてのみ、これらの組織は人間の精神発達において生ずる真の新生構造を実現する組織となる。この新生組織が形成されることは、個体発生過程のもっとも重要な原則となる。
かかる後天的に生ずる機能的器官をより詳しく特徴づけてみる。
機能的器官の第一の特徴は、いったん形成されたら、それ以後それは単一の器官として働くということである。それゆえそれにより実現される心理過程は、例えば空間的、量的あるいは論理的な関係を直接洞察する要素的な生得的な能力のあらわれのように見える。
第二の特徴は、それらの器官が相対的に強固なものであることである。器官の機能系は条件反射性結合の形成法により形成されるが、ふつう条件反射が消去するようには消去しない。例えば触角で知覚される形態を視覚化する能力は後天的に形成される。それゆえ生まれながらの盲目児には、その能力はまったく欠けている。しかしこの能力ができてから視力を失った者では、皮膚―光結合を強化することはできないと考えられるにもかかわらず、その能力は数十年も保持される。
ソビエト障害学 レオンチェフおよび共同研究者、弟子たちによる精神発達原則と知的未発達の問題に関する研究
第三の特徴は、それらの器官が再編成できることである。器官の個々の成分は他の成分により置き換えることができ、しかも全体として与えられた機能系は保持される。いいかえれば、それらの器官はもっとも高度の補償能力をもつ。
この機能的器官の再編成はいかにして生じるかを示すために、それがいかにして形成されるかを考察する。これは条件結合形成の一般的なメカニズムにしたがって形成されるが、通常の条件反射の連鎖、あるいはステレオタイプの形成とは異なるメカニズムによる。この機能的器官を形成する結合は、単に外部刺激の秩序を再生するばかりでなく、その展開された運動効果やフィードバックをもつ、比較的独立のいくつかの反射作用を単一の系に統合する。このとき、それらの反射作用の統合は、それらの運動効果の統合を通して生ずる。このような新しい「組み立てられた」行為の形成過程で、これらのこれらの反射作用の運動効果は互いに結合しあう。機能的な運動系であるこのような行為は、はじめつねに最大限に展開された外的形態をもつ。その後、形成されつつある行為の個々の外的運動成分は漸次弱まり、それらの成分の結合は、脳髄内的、中枢的結合としてのみあらわれる。全体としての行為は短縮され、縮小し、そして自動的に流れ始める。
ソビエト障害学 レオンチェフおよび共同研究者、弟子たちによる精神発達原則と知的未発達の問題に関する研究
かつて独立であった個々の反射作用が新しい行為の成分に含まれるとき、その外的な運動環は弱化され、そのため、これらの反射作用はその適応的な意義を失う。それゆえ、ある行為が強化されるかあるいは強化されないかは、今では行為全体の終局的な効果のいかんにのみ関係をもつようになる。このことはかかる機能系に独自のダイナミックスを創出する。この機能系は、系の終局の強化が系の中のますます多くの環を抑制し、その系をさらに短縮させるという特徴をもつ。強化の除去は、反対に、多くの環の脱抑制を呼び起こす。これは、系の最後の環の抑制が、誘導の法則により、抑制されていた環の興奮を呼び起こすことによるのである。
外的にはこの独自のダイナミックスは次の点に表れている。もし機能系をなす行為が困難に出会うならば、その行為は展開される傾向をもつという点に。それらの行為が必要とされる終局の効果へ導く場合には、それらはますます短縮され、必要な効果を与えなくなるまで短縮される。効果を与えなくなったとき、最後の環によって抑制されていた諸々の環は脱抑制され、系は再び有効なものとなる。
ソビエト障害学 レオンチェフおよび共同研究者、弟子たちによる精神発達原則と知的未発達の問題に関する研究
子どもは生まれてくるときには、人々の歴史的発達の産物であり、かつその歴史的経験を後天的に獲得することにより発達する機能をかれが直ちに発揮できるような器官をもってはいない。これらの機能を果たす器官は、特異な過程で形成される機能的な脳組織、ウフトムスキーによれば、変化しやすい脳の生理学的器官である。
それらの脳組織はすべての子どもに一様に形成されるのではない。子どもの発達過程がどのように構成されるか、どのような条件でそれが経過するかに応じて、脳組織は適切に形成されないこともあるし、まったく形成されないこともある。以上のような場合、対応の過程の構造を熱心に分析することにより、その過程の基礎にある機能系、機能的器官を能動的に再建し、また新たに形成することができる。純粋の運動系や感覚系だけでなく、言語により調節される系にも、言語そのものにも当てはまる。
3 知的行為の形成過程としての子どもの知能の発達
ソビエト障害学 レオンチェフおよび共同研究者、弟子たちによる精神発達原則と知的未発達の問題に関する研究
子どもの内的な思考操作の形成過程は複雑である。子どもの精神発達の過程は初めは実践的なコミュニケーションの過程で生ずる。しかし子どもはすでに極めて早い時期に、周囲との言語的なコミュニケーションに加わる。言葉に出会い、その意味を理解し、能動的にそれを自分の言語活動に利用し始める。言語習得は、知的発達のもっとも重要な条件である。なぜならば、人間の歴史的経験の内容、つまり社会的―歴史的実践の経験は、物質的な形式に定着されているばかりではなく、語形式に、言語的な形式に一般化され、反映されている。この形式において、人間により蓄積された周囲の世界についての豊かな知識や概念が子どもの前に提示される。子どもはこれらの知識や概念を習得するという課題に直面する。そのためには、所与の概念が生み出された過程に適合する認識過程、むろん前者とは同一の過程ではない過程を実現しなければならない。
ソビエト障害学 レオンチェフおよび共同研究者、弟子たちによる精神発達原則と知的未発達の問題に関する研究
以上の認識過程、知的過程は子どもにおいてどのように形成されるのか。子どもの思考過程は比較的わずかな個体経験を基礎に形成され、かなり急速に形成される。子どもがすでに一般化された形で経験を習得するからである。しかし、いかなる一般化も、いわゆる既製品として子どもに伝えられはしない。例えば、子どもに3＋4＝7、5-2=3などのような連合を形成することはできる。しかしそれは決してそれに対応する算数操作や数概念を習得させはしない。それゆえ、算数教育はこうしたことから始めずに、外的な事物の操作、事物をある数だけ取り出したり、全体を合計したりする操作を積極的に形成することから始める。その後、この外的操作は、次第に、声に出して数えるなどの言語的操作に変形され、短縮され、ついには暗算などの内的操作の性格を帯びるようになり、自動化され、単純な連合作用として経過するようになる。しかし、今やその背後には、われわれが以前子どもに作っておいたところの、例の数量に対する展開された行為が隠されている。それゆえ、この作用はいつでも展開され得るし、外的行為として具体化され得る。
ソビエト障害学 レオンチェフおよび共同研究者、弟子たちによる精神発達原則と知的未発達の問題に関する研究
概念、一般化、知識の習得には、適切な知的操作が子どもに形成されることが必要である。一方、そのためには、それらの操作は子どもにおいて能動的に作られなければならない。初め、それらの操作は外的行為という形 ―― それを子どもに形成するのはおとなである ―― をとって発生し、のちに初めてそれは内的な、知的操作に変化する。
ガリペリンとその共同研究者の研究を示す。その過程は子どもを課題に対して予め定位させることから始まる。子どもに行為とその産物を示すことにより、それは子どもが学ぶ最初の行為の「定位的基礎」を構成する。最初の行為は、おとなの直接的な援助を伴い、外的事物を外面的に扱うという形で遂行される。すでにこの段階で、行為の変化が始まる。子どもはそれを独立で行うことを学び、その行為はより一般的な性格を帯び、そこ行為は短縮される。
次の段階では、行為は言語的次元に移行し、言語化される。子どもは外的事物に援助を求めず、声に出して数え始める。この段階で、行為は理論的行為としての性格を帯びる。いまやそれは、言葉に対する、言語的な概念に対する行為として生ずる。この段階でも行為は前に指摘した方向において一層変化し、しだいに自動化されていく。
ソビエト障害学 レオンチェフおよび共同研究者、弟子たちによる精神発達原則と知的未発達の問題に関する研究
次の段階において、初めて行為は知的次元に移行し、ここで一層の変化を受け、ついに内的な思考操作に特有なあらゆる特徴をもつようになる。この段階においても、行為はおとなにより訂正を受け得るし、また支配され得る。しかしそのためには、行為を再び外部へ持ち出す必要がある。例えば、声を出して言うという次元にまでそれを移すことが必要である。
以上の過程について、2つの注意事項がある。
第一に、過程は必ずしも指摘した3つの段階をすべて通るとは限らない。最初から直ちに言語的次元において形成されることもあり得る。それは子どもの知的発達がいかなる段階にあるかに依存する。
第二に、この過程の全体を経過するうちに、種々のタイプの知的行為が形成される。このことと関連して、子どもの知的発達の遅れという問題について、次のことが指摘されねばならない。もし子どもを教育するものが、子どもにあれこれの知識を与えることを自分の先ず第一の目的とするとき、このとき子ども自身がどのような道を歩んでいるのか、与えられた課題を子どもがどのような操作により解こうとしているのか、にあまり注意せず、しかもそれらの操作がその後適当な時期に変化するようにうまく支配できないならば、操作の発達過程は障害を受けることになるだろう。
知的障害児の学校における小さな試みについて。
生徒たちが暗算で加算するとき、ひそかに指を使っていることに注目した。ここで、幾つかの受皿を用意し、各生徒に二個ずつ与え答えを考えているとき、それを机の上で少し持ち上げているようにと言った。そうするとかれらの多くは、全く数を加えることができなくなった。さらに詳しく分析すると、加算にあたって、これらの生徒は、実際には外的な「一つずつ加えていく」操作の段階に留まり、次の段階へ移行していなかった。それゆえ、かれらは特別な助けがなければ、10までの数についての操作より上の操作を行うことができなかった。これを解決するためには、かれらの操作を次の段階へと導くのではなく、反対に、先ず初期の、展開された外的操作の段階へと戻してやり、これらの操作を正しく「短縮し」ついでそれを言語的次元に移し、言葉によって数を扱うようにさせ、最後に再び新しく「暗算」の能力を作ってやる必要がある。
このような再編成により、実際にひどい知的障害児でも良い効果をあげている。とくに重要なのは、わずかな知的な遅滞の場合には、この方法により、その知的な遅滞は、完全に取り除かれることである。
種々の知的操作の形成過程に対するこのような介入は、適当な時期になされなければならない。なぜなら、その反対の場合には「、所与の過程の形成段階がたまたま形成されなかったり、あるいは誤って形成されたりするために、その過程はその後正常に発達することができず、その結果その子どもたちは知的に未発達ではないかという印象が作られてしまうからである。
子どもの知的発達の研究方法に関する問題も、以上のすべてのことに対応して解決されなければならない。子どもがいかなる課題を解決し、いかなる課題を解決しないかということを確認するだけで、心理過程そのものの特質を明らかにしないテストは、子どもの知的可能性を評価するためには全く有効でない。わずかな知的な遅滞の場合には、とくにこのことは当てはまる。
他に3つの重要な問題についても併せて注意喚起がなされた。
第一に、社会的条件の影響に関する問題。子どもはその社会的条件において発達するのであり、子どもが積極的な教育指導をどの程度受けることができるか、また、必要なときに特別な教育上の援助をどの程度受けることができるかは、その社会的条件に依存している。
第二に、子どもの生物学的素養および個人的特質、とくに高次神経活動のタイプの特質がどのような役割をもっているかという問題を考慮しなくてはならない。
第三に、子どもの感情的な特質や動機の特質に関する重要な問題がある。
ソビエト障害学 シフおよび共同研究者、弟子たちによる知的障害児の知的発達における言語と思考の特質に関する研究
ヴィゴツキーの同僚であったジョゼフィーナ・シフは、発達心理学者として、レニングラード教育学研究所や教育科学アカデミー障害学研究所の共同研究者、弟子たちとともに、ヴィゴツキー没後も1978年にいたるまで研究活動を継続した。
1965年、『補助学校生徒の知的発達の特性』に呈示された知的障害児における言語と思考に関する特質について簡略に示す。
1.言語
子どもの発達を示す重要な指標である、生後1年の終わりから2年の初めにかけて最初の有意味語が発生することや、その後の言語獲得の進行に関して、知的障害児の場合には、これとは異なる状況が観察される。言語発達の特異性と不十分さが言語活動の多局面にわたり現れる。発達の第一段階において、能動的話し言葉には異常が認められ、その後の発達段階においても継続される。国語の音の局面と意味的文法的構造の獲得、独力による表現、話し言葉の発達に独特な進行がある。また、話しかけられた言葉の理解においても著しい困難が伴う。書き言葉の獲得とその利用においても交錯がある。
ソビエト障害学 シフおよび共同研究者、弟子たちによる知的障害児の知的発達における言語と思考の特質に関する研究
自主的言葉に見られる障害、他人の言葉の理解の困難などは周囲の人々との交流を歪め、思考過程および精神の他の局面すべてにその影響が現れる。それは子どもの認識活動を損ない、人格形成を困難にする。
しかし、知的障害児の言語はその障害の存在にもかかわらず、教授・学習や訓育に対して大きな可能性を開く。もし、教師がこれらの児童の初歩的能力や習熟だけでなく、児童の発達過程で徐々に主導的役割を演じ始める複雑な心理過程を組織化するならば、その可能性はより増大する。
2.思考
ソビエト心理学において、思考は実際活動および言語や獲得知識に媒介され、人間により一般化された現実の反映と定義づけされている。思考の発達は、間断なき人間と環境の相互作用や恒常的に人間に発生し解決を要求する課題によって規定される。人間の認識活動のもっとも高い水準にある思考は、直接は知覚されない、事物のもっとも本質的な特徴を摘出する可能性を人間に与える。人間は、分析、総合、比較、抽象化、一般化、具体化といった思考操作を遂行しながら、新知識を獲得していく。言語手段の利用は、感性的認識の限界を超え、概念体系を獲得するのを可能にする。
ソビエト障害学 シフおよび共同研究者、弟子たちによる知的障害児の知的発達における言語と思考の特質に関する研究
人間は思考のおかげで自分の知覚体験の材料を新しく意味づけたり、諸現象間の因果関係を明らかにしたり、結論を下し、事件の経過を予知し、実践を変化させ完全化することができる。実践は思考活動を惹起し、思考の真実性の規範となる。
知的障害児の思考は、劣性な感性的認識、言語的未発達、限定された実践活動の条件下で形成される。そのため、思考操作の発達は遅滞し、独特な特質を有する。ことばの不十分さは、知的障害児にとって、現象の本質と諸現象間の結びつきを摘出する可能性を困難にする。それがもっとも明瞭に現れるのは、言語的論理的思考の未発達の深さにおいてである。
ソビエト障害学 ソビエト障害学者たちによるソビエト障害学に対する自己批判と結果
1963年、障害学研究所のペヴズネルとルボウスキーによって書かれた『知的障害児の発達過程』において示された、進行しつつある障害学研究の総括評価の実例を示す。
知的障害児の高次神経活動の研究により、知的障害児には基本的神経過程の一連の特性が標準から著しく偏っていることが明らかにされた。興奮ととりわけ抑制の過程の強さが低下しており、これらの過程の均衡性つまり正しい相互関係の乱れが認められ、それらの生理学的可変性つまり変化しやすさ、が著しく通常と異なる。これらの変化によりこの子らの高次神経活動、とくに新たな結合が形成されるときに、数多くの病的現象が現れる。
病的に広い神経過程の拡延、分化の形成の困難、古い困難な結合、とくに言語性結合が惰性的にすぐ出現するのが認められる。
ソビエト障害学 ソビエト障害学者たちによるソビエト障害学に対する自己批判と結果
生理学的可変性の概念は、ヴヴェデンスキーとウフトムスキーの学派の末梢神経の研究において初めて持ち出された。高次神経活動における生理学的可変性の概念はパヴロフの実験室で研究された。中枢神経系の一般的特性の完成は、進化という面からみると、まず第一に神経過程の生理学的可変性の増大という方向に進むことが明らかにされた。知的障害児の高次神経活動の実験的研究の結果や数多くの臨床的事実から次のように考える基礎が与えられる。知的障害児に認められる高次神経活動のあらゆる通常とは異なる状態の中でとくに重大な役割を果たすのは基本的神経過程の生理学的可変性の通常とは異なる障害であり、これは基本的神経過程の弱さとその広汎な拡延ということを背景として現れて、人の高次神経活動においてもっとも重要な位置を占める複雑な機能の系が形成される可能性を阻止するのである。すなわち、知的障害の主要な症候の基礎には病的な不活発性があるということができる。
神経学的研究により、とくに皮質性の拡散した後遺症候が明らかにされるのに対し、脳電図のデータは皮質ノイロンの機能状態の著しい通常とは異なる障害を示す。また高次神経活動の研究が神経過程のダイナミックスの病変の存在を検証するのに対し、臨床像においてはこの皮質性の欠陥はもっとも複雑な形の心理活動未発達に現れる。
ソビエト障害学 ソビエト障害学者たちによるソビエト障害学に対する自己批判と結果
一連のソビエトの研究者による数多くの研究より明らかにされたことは、知的障害者の心理活動や行動全般の研究により一番前景に出てくるのは、抽象と一般化の能力に欠けることだという点である。
ヴィゴツキーは、抽象的思考の未発達は知的障害児の基本的特徴であると指摘した。知的障害児の思考が具体的な場面にとらわれるという性格は、知的障害児の研究をしたあらゆる心理学者が指摘している。あらゆる臨床像と実験的生理学的データや心理学的研究の諸成果とを比較して、次のように結論しよう。複雑な機能系の形成を困難にし、またその結果、知的障害の基本的症候の基礎に横たわる知的障害の高次神経活動の基本的病変は、神経過程の生理学的可変性の通常とは異なる障害であると。知的障害の病因論、症候学および病態生理学のさらに掘り下げた研究により、提出された命題の正しさを検証することができたし、また、知的障害特有の基本的特徴を持ちながら、二次的な病因的要因によるところの、障害の4つの基本的臨床型を明らかにすることができた。興奮型知的障害、制止型知的障害、聴力障害および聴覚性言語系障害の知的障害、パーソナリティに著しい未発達のみられる知的障害である。
ソビエト障害学 ソビエト障害学者たちによるソビエト障害学に対する自己批判と結果
しかし、知的障害の臨床像の基本的特徴や知的障害児の高次神経活動の特徴を知るだけでは、幼年期における知的障害のダイナミックスに関する問題を間違いなく考察することはできない。この問題の解決は発達過程の正しい理解に基づくとき可能である。
ヴィゴツキーは以下の指摘も行った。発達の過程が他の諸過程に異なる特異性を決定している点は、この過程の進行中に新たな特性や質が出現することである。子どもの発達の特徴というべきことは、単に心理の個々の特性や質の量的成長ということばかりでなく、発達の各段階において新たな質、新たな特性が出現することである。子どもの発達における後続段階のおのおのは、先行段階と結びついているが、これはその特有の特色をもち、先行各段階と質的に異なるものである。発達のテンポはいつも一定しているのではない、と。さらにヴィゴツキーは、知覚、能動的記述、有意的注意、論理的思考のような基本的心理機能は、発達の過程で現れてくるだけの内在的特性ないしは能力とみなしてはならないことを明らかにした。一連の観察や実験で次のことが確認された。これらの複雑な過程は子どもの発達の途上に形成され、かつそれらの実現の基礎には天性の素質があるというよりは、むしろ子どもの対象的活動の過程において、またおとなとの交渉により、子どもに形成され獲得されるような活動方法や活動様式が存在するということである。
ソビエト障害学 ソビエト障害学者たちによるソビエト障害学に対する自己批判と結果
ルリヤ、レオンチェフ、ザポロージェツ、ガリペリンらにより行われたその後の一連の研究は、以前は先天的なものと考えられていたある種の心理の特性は、実は長期の形成の経路を通ることを明らかにした。能動的記銘、論理的思考などの機能の基礎には、コミュニケーションの過程で子どもに形成される、展開された形の物質的行為が存在する。この物質的行為は、ただ段階的にのみ圧縮され、初めは外的言語に頼り、次には内的言語に頼り、そして最後には知的行為へと転化する。このように、心理の生得的な単純な特性であると間違って考えられてきたものは、子どもの長い発達の過程で形成された複雑な機能系の系列なのである。しかし、多くの先天的素質は、この複雑な機能系の発達へのもっとも重要な条件であることには疑う余地がない。
ソビエト障害学 ソビエト障害学者たちによるソビエト障害学に対する自己批判と結果
障害児の発達は、障害が正常な心理活動にとって必要なある環の障害の結果起るところの複雑な過程であると考えられる。通常とは異なる発達の型のあれこれは、この機能が子どもの
全体的な心理発達中に占める位置によるものであり、また発達のどの段階に障害が訪れたかに左右される。ある場合にはこの障害の環は、強さ、均衡性あるいは生理学的可変性という神経過程の基本的特性の現われであることもある。これは子どものその後の積極性の発達に対する大きい障害になり、子どもの全般的発達を低下させる。他の場合には、この通常とは異なる障害は、ある部分的な心理機能例えば視知覚とか聴知覚に関したものであることがある。この部分的障害は、体系的な通常とは異なる障害を呼び起こす可能性があり、そうなるとこれは子どもの全体的な心理的発達を阻止する。
以上のようなアプローチは、発達経路の理解を不当に単純化するものではなく、反対に、さまざまの型の障害に伴う発達の特異性を明らかにしてくれることによりこの理解をかえって豊かにするのである。このアプローチは、臨床医・心理学者や障害学者が遭遇する病理的症候の分析を要求する。あれこれの症候のこうした検定や意味の規定に関する考え方は新しいものではない。すでに過去に、クルト・ゴールドシュタインは、患者の活動の病変を分析するにあたっては、一連の二次的症候を引き起こす主たる通常とは異なる障害を探らねばならないと提唱した。このような体系的な発達障害の分析方法が真の発達をとげたのは、ソビエトの病態心理学および障害学においてであった。こうしたアプローチは、研究者をあれこれの障害の外的現象の記述に留まらせず、また、障害の複雑な構造全体を遺伝子的特徴で説明したり、あるいはすべてを一次的障害から誘導することを許さない。それは一次的障害の分析に基づいて、その結果として起こる二次的あるいはさらに三次的事態を分離することを要求する。このような因果的力動的なアプローチは、通常とは異なる発達の特異性が通常とは異なる機能の部位と意味に依存し、また障害が発生した時期、障害の度合い、拡がりの度合いに依存することを明らかにするのである。
ソビエト障害学 スザンナ・ルビンシュテインによる知能遅滞児心理学の紹介
結果としてソビエト後期となった時期である1970年、心理学者、精神病理学者であったルビンシュテインによって書かれた『知能遅滞児の心理学』において示された、知能遅滞児心理学紹介の一端を示す。
知能遅滞児心理学は特別な対象である補助学校の生徒を研究する心理学の部門の一つである。障害学の学生のうち、知的障害教育の学生の特殊心理学の科目は知能遅滞児の心理学である。知能遅滞児の心理発達の特性およびそのさまざまなグループの発達の特徴を研究の対象とする。
科目の第一の部分は、a《知能遅滞》という概念の定義、b知能遅滞児の心理の発達、c補助学校生徒の心理的特徴、d知能遅滞児の高次神経活動の病理、e子どもの実験的―心理学的研究の方法、といった一般心理学にはない領域を内容とする。
第二の部分では、知能遅滞児の感覚、知覚、記憶、思考およびその他の心理過程の特性を学習する。
第三の部分では、知能遅滞児の情意面、性格、パーソナリティの特性が述べられる。
一般心理学および児童心理学が隣接科学となる。心理発達の研究は多くの新しいデータにより豊かになってきた。データの多くは理論的な論文集に依存するものであり、心理学の教科書には入ってきていない。にもかかわらず、知能遅滞児の心理的発達の特性を正しく理解することは心理発達の一般的法則性を考慮することなしには不可能である。
ソビエト障害学 スザンナ・ルビンシュテインによる知能遅滞児心理学の紹介
人間は可変的で、複雑な機能が形成される基礎となる構造を継承する。この際、さまざまな心理的特性の発生は個体発生における子どもの生活の様式、養育によって決定される。
脳の継承された構造は、ある程度、新しい機能の形成の成否に影響する。影響するがその特質、その内容的性格を決定づけはしない。のみならず、個体発生の中で生ずる機能はそれ自体その後の脳の形成に影響を与える。さらに、セルゲイ・ルビンシュテイン著『一般心理学の基礎』によれば、器官の構造とその機能の間の依存関係は一定ではなく、機能が構造に依存するばかりではなく、構造が機能に依存する。特に、新しい器官に対する機能の形成的影響は大きく、それは発達のきわめて早い段階で現れる。生活の過程でこどもには複雑な条件反射的結合、ウフトムスキーによれば機能的器官が形成される。動物では継承された本能的な種類の行動が決定的な役割を演ずるが、人間ではこの役割が個体発生において形成され、養育された種類の行動に従属する。従って、これら技能、習熟、能力に関係する事項は、子どものパーソナリティの特性、情意領、要求、興味に非常に関係している。
ソビエト障害学 スザンナ・ルビンシュテインによる知能遅滞児心理学の紹介
ヴィゴツキーによって始められ、レオンチェフによって完成された高次心理機能の発生に関する命題は、その後レオンチェフやガリペリンによって心理的な過程と特質の個体発生的形成のメカニズムの解明へと継承された。すなわち、おとなにより組織される外からの、実際的な働きかけが徐々に内面化され、すなわち短縮され、思考的、理論的次元で発現し始め、知的動作の全体を形成する。子どもの要求、体験、感情、情緒はこのように形成される。原始的な種類の感覚も、人類の複雑な、高次の感情で示される。習熟、技能、能力、性格の特質などは遺伝するのではなく、個体発生の中でつくられ、形成される。レオンチェフ、ガリペリン、タルィズィナは個体発生の中での心理の形成過程を、特別な社会的遺伝であると考えている。
子どもは、対象的動作、ことば、役割遊びを習得する過程で、普通教育学校の教授の過程
で、人類の経験を継承する。正常における心理発生の法則性の知識は、知能遅滞児の心理的発達の通常ではない状態を、脳の障害あるいは発達不全が心理的発達の進行に与える影響を、よりよく理解する可能性を与える。
ソビエト障害学 スザンナ・ルビンシュテインによる知能遅滞児心理学の紹介
子どもの心理発達の問題は、まず児童心理学の科目から学ばねばならない主要なものである。そして、知能遅滞児心理学に隣接する第二の科学は、子どものさまざまな精神の病気、その原因、症状、予後、治療の方法を研究する児童精神医学である。しかし、知能遅滞児心理学は病気あるいはその発作にかかっている子どもの心理発達の特性と法則性を研究し、児童精神医学は病気そのものの原因、経過の法則性、治療の方法を研究する。
知的障害教育者にとって、病理的徴候、即ち原因、病気の経過の形態によって心理的に不完全な子どもをできるだけ分化するために、現代ソビエトの児童期精神医学の基本的傾向を考慮することがきわめて重要である。知能遅滞児心理学と知的障害教育学との間にはきわめて密接な結びつきと相互関係がある。
ソビエト障害学 スザンナ・ルビンシュテインによる知能遅滞児心理学の紹介
知能遅滞児の教授と養育にあたってかれらに対する個別的扱いの必要性はきわめて大きい。例えば、教材の習得が悪いとき、ある生徒には追加学習を与えるのがよく、他の生徒にはもっと休むように勧めるのがよいことがある。書く学習での生徒の間違いを分析するとき、正字法の規則の不十分な習得によって生じた間違いと、病気の結果によって生じた間違いを区別できなければならない。宿題の量の決定にあたっても、教材の繰り返しにあたっても、知能遅滞児の知覚の特性を考慮しなければならない。少し見ただけでは理解できない、生徒の行動における、閉鎖性、怒りっぽさ、興奮の激発、他の性癖などの多くの奇妙さを、教師は知能遅滞児の情意領の特性を知れば理解することができるし、必要ならば、除くことができる。補助学校の教師にとって、知能遅滞児心理学の実践的意義はきわめて大きい。知的障害教育者はその仕事のほとんどすべての部分でこの科目の学習で得た知識を利用している。しかし、知能遅滞児心理学の知的障害教育学との関係は決して一方的な性格ではない。補助学校の生徒の教授と養育の困難性を特徴づける教師の多くの実際的な経験資料を一般化し、こうした生徒の心理発達のさまざまな特性を明確にし、その後の発達を制約しているものを明らかにすることができる。
ソビエト障害学 ソコリャンスキー、メシチェリャコフおよび共同研究者、弟子たちによる視覚・聴覚・言語重複障害児の教育内容の紹介
1974年、障害学研究所の心理学・教育学的実験の結果を体系づけて一般化した成果が、メシチェリャコフによって書かれた『視覚・聴覚・言語重複障害児教育 ―― 行動の形成過程における精神発達 ――』において示された。この研究は、1960年まではソビエトの視覚・聴覚・言語重複障害教育学の創始者であるソコリャンスキーの指導のもとで、それ以来は、弟子のメシチェリャコフにより続けられた。
視覚・聴覚・言語重複障害児の教育（訓育および教授）は、ソ連邦教育科学アカデミー障害学研究所視覚・聴覚・言語重複障害教育研究室が作成した教育計画と教育課程に基づいて進められ、準備段階と学校過程に分かれていた。
1969年の学年度には、16歳以上の生徒による生産学習グループが組織された。このグループの生徒は、知的ならびに身体的能力に応じて職業教育を受けることとなった。
視覚・聴覚・言語重複障害児園には、この他に、普通学校の5-10年生用教育課程に基づいて教育を受ける生徒のグループがあり、そのなかには、教職員会議の決定、障害学研究所視覚・聴覚・言語重複障害教育研究室の助言、ザゴルスク視覚・聴覚・言語重複障害児園を管轄するロシア共和国社会保障省の許可に基づいて、18歳になってからも、後期中等教育の課程を終えて高等教育機関に入学できるようになるのに必要な期間は在園していた者もあった。
ソビエト障害学 ソコリャンスキー、メシチェリャコフおよび共同研究者、弟子たちによる視覚・聴覚・言語重複障害児の教育内容の紹介
そして、もう一つが、重度の知的遅滞にかかっている視覚・聴覚・言語重複障害生徒のグループで、これは、数多くの障害が複雑にからみあっている子どもたちが、どこまで教育を受ける可能性を持っているか、また、その程度はどのくらいか、という点を明らかにすることが在園の目的であった。
視覚・聴覚・言語重複障害児の発達の特徴は、何よりもまず、誰もが病気にかかったことがあって、その結果として視力および聴力を喪失したという点にある。子どもの病気、病気の経過、病後の生活のしかたは異なる。生活のしかたは家庭での接し方により違うし、本人の自立性を見込む程度も異なる。さらに発達の速度、発達全般の特徴が異なっており、一人ひとりの子どもの発達を長期間にわたって追跡調査することを通して臨床的研究を遂行した。この研究の重要な点は、現在すすめている研究の前の段階で形成されたものを検討すること、直接的に観察している過程でおこる精神的変革を分析すること、次の発達段階の中心となる精神的新現象を形成するための前提は何かを決定することなどであった。
ソビエト障害学 ソコリャンスキー、メシチェリャコフおよび共同研究者、弟子たちによる視覚・聴覚・言語重複障害児の教育内容の紹介
視覚・聴覚・言語重複障害児の教育は、そのための独自の教育を行う過程で人間的精神の形成を図るという課題があるので、その教育実践の特殊性のために、視覚・聴覚・言語重複障害の教育という狭い枠をこえて、幾つかの重要な問題をやや新しい観点から考察しなければならない。それは例えば、個体発生における人間的精神の生成、精神（心、心理）の内容の明確化、精神形成の面から見た社会的人間と生物学的人間との対比、などの諸問題である。
子どもに生起する非常に複雑な精神機能や精神過程は、視覚・聴覚・言語重複障害児の場合には2つの基本的な特徴を持つ。1つは、外界についての表象のすべてを触覚を通じて形成するということである。1つは、通常の方法で周囲の人たちと交流することができないので、特別の手立てを講じて交流することができるようにしむけていかなければ、絶対的孤独を運命づけられるということである。そうなると、その子の精神は発達していかない。従って、教育の主要な困難点と特殊性は、多様・豊富・複雑な人間的行動および精神のすべてを考究する必要があること、特別に考案した教育方法で行動および精神を形成・発達させていく技能が要求されることである。
視覚・聴覚・言語重複障害者には通常、先天的な者と後天的な者とがある。この定義は、正しいが、教育学的観点からは不充分である。教育学的には、視覚・聴覚・言語重複障害学校での教育を受けられるかどうかという点も含めて、視覚・聴覚・言語重複障害者とは何かを決定すべきである。
ディエゴ・カスティーヨ (投手)
ディエゴ・カスティーヨ（Diego Castillo, 1994年1月18日 - ）は、ドミニカ共和国マリア・トリニダー・サンチェス州カブレラ出身のプロ野球選手（投手）。右投右打。現在は、フリーエージェント（FA）。愛称はコーディエ（Cordier）。
ディエゴ・カスティーヨ (投手) 経歴
2014年3月にタンパベイ・レイズと契約してプロ入り。契約後、傘下のルーキー級ドミニカン・サマーリーグ・レイズでプロデビュー。18試合に登板して3勝3敗2セーブ、防御率3.96、26奪三振を記録した。
2015年はA-級ハドソンバレー・レネゲーズとA級ボーリンググリーン・ホットロッズでプレーし、2球団合計で18試合に登板して1勝2敗5セーブ、防御率3.03、28奪三振を記録した。
2016年はA級ボーリンググリーンとA+級シャーロット・ストーンクラブズでプレーし、2球団合計で38試合に登板して3勝6敗10セーブ、防御率2.98、67奪三振を記録した。オフにはアリゾナ・フォールリーグに参加し、ピオリア・ハベリーナズに所属した。
2017年はAA級モンゴメリー・ビスケッツとAAA級ダーラム・ブルズでプレーし、2球団合計で51試合（先発1試合）に登板して4勝5敗15セーブ、防御率2.76、90奪三振を記録した。オフの11月20日にルール・ファイブ・ドラフトでの流出を防ぐために40人枠入りした。
ディエゴ・カスティーヨ (投手) 経歴
2018年は開幕をAAA級ダーラムで迎えた。6月6日にメジャー初昇格を果たし、同日のワシントン・ナショナルズ戦でメジャーデビュー。この年はリリーフとしてだけでなく、本来リリーフの投手が先発するいわゆるブルペン・デーの「オープナー」としても起用されている。最終的にメジャーでは43試合（先発11試合）に登板して4勝2敗、10ホールド、防御率3.18、65奪三振を記録した。
2019年はクローザーやオープナーとして起用された。6月23日に、肩の張りで10日間の故障者リストに入った。65登板（6先発）でシーズンを終えた。68.2回で、81奪三振、8セーブで防御率3.41を記録した。ポストシーズンでは、2019年のアメリカンリーグワイルドカードゲームのオークランド・アスレチックス戦で2回を無失点に抑えた。2019年のアメリカンリーグディビジョンシリーズでは、3登板（1先発）で3.2回を投げ無失点だったがヒューストン・アストロズに敗れた。
ディエゴ・カスティーヨ (投手) 経歴
2020年はオープナーから外れた。7月24日に、育児休暇に入った。22登板で4セーブを記録し、防御率1.66で23奪三振、11四球を記録した。ポストシーズンでは、レイズリード時に登板し回跨ぎもありながら0.2回を無失点に抑えた。2020年のアメリカンリーグディビジョンシリーズのニューヨーク・ヤンキース戦で2回を投げ、その後マイク・ブロッソーが8回に勝ち越し本塁打を打ったため、勝ち投手になった。2020年のアメリカンリーグチャンピオンシップシリーズのヒューストン・アストロズ戦にも3登板を記録した。6試合目で初の失点を記録した。
2021年はクローザーとしても起用され、レイズでは37試合に登板して、14セーブを記録した。
2021年7月29日にJ.T.シャギワ、オースティン・シェントンとのトレードで、シアトル・マリナーズへ移籍した。この年は2球団合計で61試合に登板して、5勝5敗16セーブ、防御率2.78、75奪三振を記録した。
2022年は59試合に登板して、7勝3敗7セーブ、防御率3.64、53奪三振を記録した。
2023年はシーズン開幕前の3月に開催された第5回WBCのドミニカ代表に選出された。この年は8試合に登板して防御率6.23と不振で、5月1日にマイナー契約となった。オフの10月9日にFAとなった。
2023年12月26日にテキサス・レンジャーズとマイナー契約を結んだが、2024年3月27日にFAとなった。
2024年3月29日にミネソタ・ツインズとマイナー契約を結んだ。5月28日にメジャー契約を結んでアクティブ・ロースター入りした。9月29日にDFAとなり、レギュラーシーズン終了後の10月4日にFAとなった。オフには第3回プレミア12のドミニカ共和国代表に招集された。
ディエゴ・カスティーヨ (投手) 選手としての特徴
カットボールとシンカーを中心としており、シンカーの平均球速は97.3mph（約156.6km/h）を計測する。
不可触民の娘
『不可触民の娘』（ふかしょくみんのむすめ、原題：Achhut Kannya）は、1936年に公開されたインドの映画。フランツ・オステンが監督を務め、アショーク・クマール、デーヴィカー・ラーニーが出演している。ボリウッドの初期におけるヒット作品であり、不可触民の少女の社会的地位を題材にしている。
地方税共同機構
地方税共同機構（ちほうぜいきょうどうきこう、英語: Local Tax Agency, LTA）は、地方税に関する事務の合理化、納税者などの利便の向上を目的として日本の地方公共団体が共同で運営する法人（地方共同法人）。地方税法第9章（第761条～第803条）により設立された。eLTAXの運営を一般社団法人地方税電子化協議会から引き継いだ。同時に、全国地方税務協議会とOSS都道府県税協議会の業務も引き継いだ。
地方税共同機構 業務
日本全国の都道府県・市町村・特別区が共同で運営する。
従来、地方税の手続をオンラインで受け付けるeLTAXは、全国の都道府県・市町村・特別区が会員となった地方税電子化協議会が運営していた。この協議会は、一般社団法人という民間法人の組織形態であるため、総務大臣の監督に服しない、役員・職員の守秘義務が法定されていないなど、eLTAXを安全かつ安定的に運営するためには法的に不十分な点があった。
そこで、地方共同法人として地方税共同機構を設立し、eLTAXの運営を地方税電子化協議会から引き継ぐこととした。第196回国会による平成30年度税制改正による地方税法改正により成立し、2019年4月1日に施行された。 地方税共同機構については、総務大臣の監督権限、役員・職員等の守秘義務・罰則、役員・職員をみなし公務員とすることなどの規定が整備された。
地方税共同機構 業務
2019年10月1日からは、地方税共同機構が地方税共通納税システムを提供している。従来、給与等の支払者（個人住民税の特別徴収義務者）は、役員の報酬・従業員の給与から天引きした住民税を、役員・従業員の住む市町村・特別区別に納入しなければならず、事務負担が大きかった（役員・従業員の住所が10市町村に分散している場合、10市町村への納入手続が毎月、必要であった）。地方税共通納税システムを利用すれば、地方税共同機構に全役員・従業員分の住民税を一括で支払えば済むようになる。
2023年４月からは、自動車税・軽自動車税の種別割、固定資産税、都市計画税をはじめとする全税目についてeLTAXを通じた電子納付が可能な仕組みになるとともに、地方税統一QRコード（eL-QR（エル キューアール））を用いた仕組みも導入され、地方団体から送付される納付書に印刷されたeL-QRを読み取ることで、eLTAX内の特設サイト（地方税お支払サイト）やスマートフォン決済アプリ、金融機関窓口などを通じた納付が可能となった。
地方税共同機構 役員
地方税共同機構は、定款役員として、理事長1人及び監事2人以内を置き、更に副理事長1人又は理事3人以内を置くことができるとなっている。2019年（平成31年）4月1日の発足時には、理事長、副理事長各1名（常勤）と監事2名（非常勤）が置かれた。
2025年（令和7年）7月1日現在の役員は、次のとおりである。
リトル・ビッグ
リトル・ビッグ（Little Big）は、2013年に結成されたロシア・サンクトペテルブルク出身のレイブバンドである。イリヤ・プルシーキン、セルゲイ・ゴック・マカロヴ、ソーニャ・タユルスカヤ 、アントン・リッソヴ により構成されている。元メンバーにアンナ・カストゥ、オリンピア・イヴレヴァがいる。