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海峡線 概要
北海道新幹線開業に合わせ、DS-ATCの導入や電圧の引き上げといった設備更新がされたため、特急や寝台列車といった従来の電車・電気機関車は海峡線を走行できなくなった。その後木古内駅に残されていた海峡線の旅客ホームも2017年に撤去され、在来線としては事実上貨物専用線となっている。現在海峡線を走行可能な在来線旅客列車は「TRAIN SUITE 四季島」のような団体臨時列車のみとなっている。
在来線としての海峡線の運賃区分は地方交通線である。線路を共用する北海道新幹線については幹線運賃が適用されており、同じ線路に対して2種類の運賃が設定された状態になっている。
運営者（事業種別）：北海道旅客鉄道（JR北海道・第一種鉄道事業者）・日本貨物鉄道（JR貨物・第二種鉄道事業者）
書類上では中小国駅が起点であるが、実際にJR東日本津軽線から線路が分岐しているのは新中小国信号場であり、中小国駅 - 新中小国信号場間 (2.3 km) は津軽線との重複区間である。なお、中小国駅は2027年4月にJR東日本の駅としては廃止される予定だが（「津軽線#存廃問題」も参照）、JR北海道としての中小国駅ならびに当該重複区間の扱いについては現時点で公表されていない。
海峡線 概要
駅数：3駅（起終点駅含む）
旅客駅：3駅
ただし、奥津軽いまべつ駅では駅構内の待避線を通過するのみで、海峡線の旅客ホームは存在しない。木古内駅の海峡線ホームも、津軽海峡線の在来線定期列車運行終了に伴い2017年に撤去された。
貨物駅：0駅
信号場：2か所
津軽今別駅の廃止以降、海峡線には所属駅が存在しない。中小国駅は当初から津軽線所属である。2016年（平成28年）3月25日までは江差線所属であった終点の木古内駅も、翌日から江差線が道南いさりび鉄道へ移管され、JRとしての定期旅客営業も新幹線のみとなるため、新設の奥津軽いまべつ駅とともに北海道新幹線の所属駅として計上されるようになった。新中小国信号場は設置当初から海峡線所属であるが、新幹線開業後の湯の里知内信号場の所属線は不明。
電化区間：
中小国駅 - 新中小国信号場間（交流20,000 V・50 Hz）
新中小国信号場 - 木古内駅間（交流25,000 V・50 Hz）
交流20,000 V・50 Hz 電化の当線中小国駅 - 新中小国信号場間（および津軽線）・道南いさりび鉄道線とのき電区分所（交交セクション）はそれぞれ、新中小国信号場の青森方（中小国駅三厩方）、木古内駅の函館方にある。北海道新幹線開業前の2016年3月21日までは、新中小国信号場 - 木古内駅間も交流20,000 V・50 Hz 電化だった。
海峡線全線が北海道旅客鉄道函館支社の管轄である。ただし、中小国駅 - 新中小国信号場（構内除く）間の施設は東日本旅客鉄道盛岡支社の管理下に置かれている。
旅客輸送密度は以下の通り。
※2016年度以降は、臨時列車のみ輸送密度に計上されている。
収支（営業収益、営業費用、営業損益）と営業係数は以下の通り。いずれも管理費を含めた金額である。▲はマイナスを意味する。
海峡線 運行形態
北海道新幹線開業後は、基本的に貨物輸送のみで、在来線としての旅客列車は団体臨時列車を除き運行されていない。海峡線単独の列車はなく、すべての列車が青森駅および五稜郭駅以遠から発着する。なお、起点の中小国駅は海峡線の全列車が通過する。
旅客列車は、1988年（昭和63年）3月13日の海峡線開業時から在来線として、当路線と津軽線、江差線、函館本線を経由する津軽海峡線として運行されてきたが、2016年3月の北海道新幹線開業に伴い、全ての在来線旅客列車が定期運行を終了した。
本州と北海道を結ぶ物流の動脈として、日本貨物鉄道（JR貨物）による貨物列車が多数設定されている。津軽海峡を越える道路はなく、航空機や船舶と比較して天候に左右されにくい貨物の安定輸送は本路線の大きな存在意義である。
なお、1994年（平成6年）3月1日改正時より海峡線を通る貨物列車の完全コンテナ化を完了し、車扱輸送は甲種輸送を残してほぼ消滅した。現在はコンテナ列車が中心で、危険物など一部の貨物は安全対策のため青函トンネル経由の輸送が制限される（青函トンネル#走行車両も参照）。
海峡線 北海道新幹線開業前の試運転と地上設備の事前確認と最終切替
海峡線は、2016年（平成28年）3月26日の北海道新幹線開業に向けて、夜間の1時から3時30分頃まで、新函館北斗駅 - 新青森駅間を1日3往復程度、H5系を使用した訓練運転を兼ねた試運転を週に4回実施していた。試運転が行われる時間帯では、架線電圧を20,000Vから25,000Vに、信号保安設備を在来線用のATC-Lから新幹線用のDS-ATCにそれぞれ切替え、この区間における在来線用の運行管理システムを停止させた後に北海道新幹線総合システム (CYGNUS) を立ち上げてJR東日本の新幹線総合システム (COSMOS) と接続することで、全線において新幹線の運行を可能な状態にして行われていた。
海峡線 北海道新幹線開業前の試運転と地上設備の事前確認と最終切替
試運転終了後にはその都度架線電圧・信号保安設備・運行管理システムを在来線用に戻していたが、これでは開業後に運行される在来線 - 共用走行区間（海峡線） - 在来線を走行するEH800形牽引による貨物列車の試運転ができない。そこで、海峡線を通過する在来線の列車を丸々1日以上にわたって運休させ、架線電圧と信号保安設備を25,000VとDS-ATCに切替え、運行管理システムは在来線用とCYGNUSを接続させることで、すべてを開業後の形態に切替えて、貨物列車が在来線から共用走行区間に直通できることと共に、共用走行区間（海峡線）で新幹線と貨物列車の双方を走らせた状態で、開業後の運行システムが24時間安定して稼動することを確認する地上設備最終切替えの事前確認が、2016年（平成28年）1月1日に実施された。
また、北海道新幹線開業の直前にあたる同年3月21日から25日にかけて、架線電圧・信号保安設備・運行管理システムを、開業後の形態にすべて切替える地上設備最終切替えが実施され、数日間にわたって海峡線を通過する在来線列車は運休となったが、貨物列車は切換え後の架線電圧・信号保安設備・運行管理システムに対応しているため、この期間も運行していた。
海峡線 歴史
2015年（平成27年）
4月3日：青函トンネル内を走行していた特急「スーパー白鳥34号」の車両下で発煙する事故が発生し、青函トンネル開業後初めて、乗客・乗員が竜飛定点を経由して地上へ避難する事態になった。同月10日にはこの事故を受け、避難誘導マニュアルの改訂がなされる記者会見がなされた。また、7日に社内委員会を設置したと発表された。
8月10日：北海道新幹線関連工事に伴い、同日限りで津軽今別駅が全列車通過となる。
8月21日：EH800形電気機関車の故障が発生。札幌貨物ターミナル駅行きの貨物列車運行において知内町側の出口まで約5 km地点のトンネル内で緊急停車し、電圧の変換装置を電流停止の応急処置後に運転再開、木古内駅へ到着後にJR貨物社員が故障を確認した。JR北海道の発表では、この故障の障害の影響で特急列車4本が最大53分遅延した。
12月31日：同日深夜から2016年（平成28年）1月2日早朝にかけて、北海道新幹線開業に備えた地上設備最終切り替えの事前確認実施に伴い全面封鎖。そのため、2016年（平成28年）1月1日は貨物列車含めて終日運休。
海峡線 歴史
2016年（平成28年）
3月21日：この日をもって特急「白鳥」・「スーパー白鳥」、急行「はまなす」の運行が終了。
3月22日：架線電圧を交流20,000 V・50 Hzから交流25,000 V・50 Hzに昇圧。
3月22日 - 25日：北海道新幹線の開業準備に伴い、特急「白鳥」・「スーパー白鳥」、急行「はまなす」を全区間運休。貨物列車については平常通り運行。
3月26日：北海道新幹線の新青森駅 - 新函館北斗駅間開業に伴い、新中小国信号場 - 木古内駅間が三線軌条による新幹線・在来線の共用区間となる。津軽今別駅を廃止し、津軽今別駅の位置に奥津軽いまべつ駅が開業。特急「白鳥」・「スーパー白鳥」、急行「はまなす」が廃止され、同線を運行する在来線定期旅客列車が消滅。また、臨時寝台特急「カシオペア」も廃止。
6月4日：「カシオペアクルーズ」より団体臨時列車という形で在来線の旅客列車が運行再開。
海峡線 駅一覧
有人駅は奥津軽いまべつ駅と木古内駅で、中小国駅は無人駅である。
現在も新幹線駅・信号場として使用されているものも含む。
教育
教育（きょういく、英語: education）という語は多義的に使用されており、以下のような意味がありうる。
教育 定義
語源・語義からの定義
漢語としての「教育」は、『孟子』に「得天下英才、而教育之、三楽也」（天下の英才を得て、而して之を教育するは、三の楽しみなり）とあるのが初めである。
語源・語義からの定義の例を挙げると、「英語: education」や「フランス語: éducation」は、ラテン語: ducere（連れ出す・外に導き出す）という語に由来することから、「教育とは、人の持つ諸能力を引き出すこと」とする。
リチャード・ピーターズの定義
リチャード・ピーターズ(en:Richard Stanley Peters)は、「教育を受けた者」という概念の内在的な意味を探求し、自由教育（教養教育）の立場から「教育」を次の3つの基準を満たす活動として限定的に定義した。
高等動物では教育またはしつけに近い行動が見られる例があり、猫などの肉食獣では子供に狩りの練習をさせるために弱らせた獲物をあてがう。以下では、人間社会における教育について述べる。
教育 歴史
教育に関する歴史を教育史と呼ぶ。家庭教育や社会教育も念頭に置けば、教育は人類の有史以来存在してきたものと考えることができる。
教育 歴史
制度化された教育について、西洋では古代ギリシアまで遡ることが一般的である。高等教育機関は古代より世界各地に存在してきたが、現代の大学につながる高等教育機関が成立したのはヨーロッパの中世においてであって、11世紀末にはイタリアのボローニャでボローニャ大学が成立していたという。近代教育につながる教育学の祖形は、17世紀にコメニウスによって作られた。18世紀に入るとジャン＝ジャック・ルソーが「エミール」を著し、この影響を受けたヨハン・ハインリヒ・ペスタロッチによって学校教育の方法論が確立された。またペスタロッチは主に初等教育分野に貢献したのに対し、彼の影響を受けたフリードリヒ・フレーベルは幼児教育に、ヨハン・フリードリヒ・ヘルバルトは高等教育に大きな足跡を残した。19世紀に入ると産業革命以降の労働者の必要性から、民衆に対する教育の必要性が強く叫ばれるようになり、多くの国で公教育が導入され、初等教育については義務化される国が現れ始めた。この義務教育化の流れは産業化された国々を中心に広がっていったものの、多くの国で国民に対する一般教育が公教育として施行されるようになったのは、20世紀に入ってからである。また、特にヨーロッパや南アメリカのカトリック圏諸国においては、初等教育を国家ではなく教会が担うべきとの意見が根強く、19世紀における主要な政治の争点のひとつとなった。この論争は20世紀に入るころにはほとんど国家側の勝利となり、ほとんどの国で初等教育は基本的に国家が担うものとなっていった。第二次世界大戦後に独立したアジアやアフリカの新独立国においても教育は重視され、各国政府は積極的に学校を建設し、教育を行っていった。これにより、世界の識字率は20世紀を通じて上昇を続け、より多くの人々に公教育が与えられるようになっていった。
文献上で確認できる日本で初めて作られた教育制度は、701年の大宝律令である。その後も貴族や武士を教育する場が存在し、江戸時代に入ると一般庶民が学ぶ寺子屋が設けられるようになった。初等教育から高等教育までの近代的な学校制度が確立するのは明治時代である。第二次世界大戦後の教育は、日本国憲法と教育基本法に基づいている。
教育 教育の理論
教育を研究の対象とする学問を教育学と言う。教育学は、哲学・心理学・社会学・歴史学などの研究方法を利用して、教育とそれに関連する種々の事物・理念を研究する。教育哲学・教育社会学・教育心理学・教育史学などの基礎的な分野のほか、教育方法論・臨床教育学・教科教育学などの実践的分野がある。各国における教育学のあり方は、その国の教員養成のあり方とも密接に関わっている場合が多い。
教育の目的（教育目的又は教育目標）をどうとらえるかで2つの立場が存在してきた。
道徳主義の教育目的では、伝統的に、個人の発達・幸福のためとするか、社会の維持・発展のためとするかで論争がある。前者は教養教育・自由教育の立場で、人が一人の人間として豊かで幅広い教養を身につけることで、人が人間らしく生きることができるという考えである。こうした考え方は、一部の中等教育・高等教育でリベラルアート教育として実現している。他方、教育の目的を社会的な必要という観点から捉え、実学を重視する立場もある。専門学校・専門職大学院などはこの現れである。
教育 教育の理論
教育を行う理由のことを、教育の正当性と呼ぶことがある。これには、教育の必要性と教育の可能性の二面から論じられることが多い。
なぜ教育が欠けてはならないのかという問題について、イマヌエル・カントは「人は教育によって人間になる」と述べ、人間らしく生きるために教育が必要であると論じた。学びの意欲を喪失した若者が多いといわれる現代において、なぜ教育が必要かが改めて問われる状況にある。
しかし教育が必要であるとしても、それが人間にとって可能なものでなければ、教育はやはり正当性を失うことになる。例えば、プラトンは「徳は教えうるか」と問い、哲人統治者としての自然的素養を重視した。現在において教育可能性が問題となるのは、「教育がいかに可能か」という教育方法の問題や、「教育がどこまで可能か」という教育の限界の問題としてである場合が多い。
教育 教育の分類
教育の分類方法はいくつもある。
一般に教育は、行われる場に応じて学校教育 / 社会教育 / 家庭教育の3つに大きく分けて把握されている。
年齢による分類もあり、乳児教育（あるいは「保育」とも） /幼児教育 / 児童教育 / 成人教育、に分類する方法もある。
「家庭教育」とは、家庭において行われる教育のこと。家庭というのは家族という社会集団が生活をする場であるが、多機能であるので、教育も行われ得る。学校という制度ができてからは、その教育機能の一部が学校へと分離することになったが、家庭は学校と連携を持ちつつその教育機能を持ちつづけている。「家庭教育」と言っても、家庭という場とともに、ひとりひとりの家族との人間関係が重要な意味をもっていると言える。基礎的な価値観・徳をこどもに示すことはしつけと呼ばれている。
上記の3分類以外にも、企業が従業員（社員）の職業人としての資質を高めるために行う教育・訓練や、（従業員の）人間性を高めたり市民性 en:citizenship（自分が社会・共同体の一員だとの自覚を持ちそれに貢献すること）を育てるために行っている教育は「企業内教育」と呼ばれている。
ひとりの子供が、家庭教育と学校教育の両方を受けている。
教育 教育の分類
従来は、学校教育と社会教育は、行政上の制度としても別になっており、また教育を受ける人も教育を行う人も異なっていたため、それぞれ独自の方針を持つものとして機能したので上記のような概念枠で理解しても特には問題は無かったが、近年では社会が生涯学習社会へと方針を転換してきているため（つまり一旦学校を卒業した人々もその後に本格的に学習を行うようになってきたため）状況が変化してきている。生涯学習が広まってきたことにより、学校が（例えば大学や大学院が）ある程度以上の年齢の人々の生涯学習の場として活用されることが増え、それに伴い、学校側も従来のような（20代までの）若い人だけを念頭に置いた教育では学び手の要求にこたえられなくなってきており、変わりつつあるためである。
なお、離れた場所に居る者に対して行われる教育は、遠隔教育（遠隔地教育）・通信教育という。最近では、世界の一流大学の一流の教授の講義がインターネット経由で公開され、国境を越え各地で受けることができるようになってきている。（MOOK）
教育 教育の分類
学校教育は、特定の集団に対して、一定の様式の学習内容をあらかじめ用意しておいて、組織化され体系化された教育活動を指す。一般的には、フォーマル教育は、生徒（学生）の集団に対して、その分野の教員資格を保持する者によって、授業を施すことを明確に目的とした環境（学校の施設。教室、体育館など）において、行われる。多くの学校制度はすべての教育選択肢、たとえばカリキュラム、物理的な教室設計、教師と生徒の相互作用、評価方法、クラスのサイズ、教育活動、その他多くの点について、理想の値・アイディアを中心に支配的に設定されている。
教育 教育の分類
教育機関などの組織化され構造化された環境で科目など明示的に指定され行われる学習をフォーマル（正式な）学習（Formal learning ）、明示的に学習として指定されているわけではないが、学習サポートの観点から学校教育に組み込まれている学習をノンフォーマル学習、さらに、仕事、家族、余暇に関連する日常の活動から生じる学習を非公式の学習(Informal learning)という。こうした教員資格は、大学の教育学部や師範学校などで教師となるための専門教育を受けたものに与えられるが、教員資格を持たないものを教員として雇用することも、公教育の立ち上げ時や急拡大時など、有資格者の不足する場合においては行われることがある。こうした教員は代用教員と呼ばれ、戦前の日本や独立直後のアフリカ諸国などにおいて、初等教育においては広く行われた。なお、大学の教員になるには、教員資格は必要ない。
学校教育において、その実践上の目的・内容・方法等をまとめたものを教育課程又はカリキュラムと呼ぶ。教育課程は、通例では初等教育・中等教育・高等教育の3段階に分け、この前に保育や幼児教育を位置づけることもある。
教育 教育の分類
職業教育とは、直接的に特定の商業・工業に結び付く訓練志向の教育である。職業教育は職業高等学校や職業大学、専門学校といった学校教育に加え、徒弟制度やインターンシップの体系も取り、大工、農業、工学者、医師、建築家、芸術家などの分野がある。
特別支援教育（Special education）は、障害のために公教育を受ける能力がない者に対しての教育である。
オルタナティブ教育とは、「オルタナティブ」つまり「代わりに用いられる」教育のことで、非主流派教育のことを指し、フリースクール、サポート校、ホームスクーリング（自宅ベース教育）、シュタイナー教育、民主的教育などがこれに含まれる。
社会教育とは、家庭教育と学校教育以外の、広く社会において行われる教育のことである。学校や家庭以外の社会のさまざまな場において行われている多様な教育活動が該当する。例えば、公民館（＝文部科学省所管の国民のための生涯教育のための施設）、図書館、博物館、「文化センター」などの場である。
家庭教育とは、家庭において行われる教育のこと。家庭というのは家族という社会集団が生活をする場であるが、多機能であるので、教育も行われ得る。学校という制度ができてからは、その教育機能の一部が学校へと分離することになったが、家庭は学校と連携を持ちつつその教育機能を持ちつづけている。「家庭教育」と言っても、家庭という場とともに、ひとりひとりの家族との人間関係が重要な意味をもっていると言える。基礎的な価値観・徳をこどもに示すことはしつけと呼ばれている。
教育の対象は他者であるとは限らず、自分自身であることもあり、その場合には自己教育（英: self-education, autodidacticism）と言うことがある。
離れた場所に居る者に対して行われる教育は、遠隔教育（遠隔地教育）・通信教育という。最近では、世界の一流大学の一流の教授の講義がインターネット経由で公開され、国境を越え各地で受けることができるようになってきている。（MOOC）
教育 教育制度
教育に関する制度を教育制度といい、主に学校教育が中心となるが、社会教育など学校外の制度もある。教育制度は、学校制度や義務教育の年限など、国によって異なっている。日本においては初等教育（小学校）ならびに前期中等教育（中学校）が義務教育となっているが、この年限は国によってまちまちで、後期中等教育（日本における高等学校にあたる）までを義務教育としている国家もあれば、初等教育のみを義務教育としている国家もある。しかし総じていえば、義務教育の規定のない国家は非常に少なく、ほとんどの国家においてはなんらかの形で義務教育期間が存在している。
教育に関する行政を教育行政、教育に関する政策を教育政策と呼ぶ。日本の教育政策については、日本の教育政策と教育制度を参照。教育政策の課題は国によって大きく異なっているが、先進国においてはおおむね社会的格差の解消や国際的な経済競争・知識社会化への対応などが、発展途上国の多くでは識字率・就学率の向上が、求められている。
教育 教育制度
教育に関する法律を教育法と言う。条例等も含める場合には、教育法令と呼ぶ。
教育の行われる施設を教育施設又は教育機関と呼ぶ。学校のみならず、図書館・博物館・美術館、公園、劇場、映画館のような娯楽施設も、広く社会において教育的な機能を果す施設を含めて考えられる。基本的な生活態度の養成という観点からは、家庭や地域社会での教育も含まれる。
教育施設の中でももっぱら教育のために設立される施設を学校と呼ぶ。学校において行われる教育を学校教育と呼び、その就業年数や義務の有無など学校に関する制度を学校制度と言う。
教育 教育の課程・内容・方法
教育のために用いられる素材は、教材と呼ばれる。伝統的な教科書や黒板や従来から語学学習などで用いられてきた音声教材に加えて、近年では科学技術の発達に伴い、コンピュータ、マルチメディア、インターネットなどを積極的に活用する動きが高まっている。また、電子黒板やインターラクティブ・ホワイトボードなどの最新機器も用いられ始めている。
知育・徳育・体育の分野がある。正確な知識という共通基盤がなければ正しいコミュニケーションや共同生活すら図れないし、またそうした知識をいかに活用していくかという、思考力・コミュニケーション能力・創造力等の技能も不可欠である。さらに、知識や技能のみならず、社会生活を営む上での基本的な道徳を教育することに価値を置く見解や、社会で生き抜く体力を重視する見解もある。教育の内容について詳しくは、「教科」を参照。また、新しい教育内容として、人権教育、環境教育、国際理解教育、性教育がある。
教育方法に関しては大きく二つの立場が対立している。
一つは、学問の体系的な構造に従って系統的に教育を行うべきだという、系統学習の立場である。これは特に教育段階が上がるにつれて教育内容が学問の体系に近づく。
教育 教育の課程・内容・方法
その一方で、特に幼児・児童への教育を中心として、こどもの自発的な学びを尊重すべきだとする問題解決学習（進歩主義・児童中心主義・経験主義）の考えも強い。日本の小学校における生活科や小中学校の総合的な学習の時間は、この考えに影響を受けたものであると言われている。
なお、現段階の学校教育では成績や課題の提出の有無などを物差しで生徒を測る事で成績を測定するため、個性を伸ばす力がかけている。
教育を受けた個人に起こる変化を「教育効果」と呼ぶ。一般的には学力の向上が思い浮かべられることがある。現在の日本では、学校教育に関わる学力を紙面の試験で測定できるもの、とりわけ偏差値で計る傾向が強く、このことに対して強い批判が長年存在しつつも、受験現場では不可欠となっている実態がある。
教育効果に関する議論は、教育内容や教育方法などを改善する上で欠かせない一方、教育目的を測定可能なもののみに置き換えがちな点には注意が必要である。
教育 教育と社会
教育に関わる問題、とりわけ教育が社会に関わる問題のことを教育問題という。特にその深刻さを強調する場合には、教育病理または教育危機とも呼ぶ。教育活動は複数の人間が集まって行われる以上、そこに必然的に社会が生まれる。学校や学級などはその例である。そこにおいて何らかの問題が生じることがあり、いじめ・不登校・学級崩壊、教員と児童・生徒・学生との権力関係などがここに含まれる。
政治・経済・地域社会・文化などは教育活動に大きな影響を与えているが、こうした影響が問題を生じさせることがある。例えば、国の諸政策やマスコミによる報道などは、学校教育はもちろん家庭教育や社会教育にも大きな影響を与えている。
学校教育を含む教育活動は、社会一般に対しても大きな影響を与える。狭義で教育問題とは、この局面で生じる問題を指すことがある。学歴・管理教育・偏差値・非行・少年犯罪・学力低下など学習者、特にこどもを通じて結果として社会に与える影響の他にも、教師のあり方や学校・大学のあり方、学閥などの問題として、教育問題は広く社会病理の一領域をなしている。
教育社会学では、教育が社会に及ぼす効果として、経済・政治・社会などに与えるものが議論されている。
教育 教育と社会
教育を行った結果としてどのようなことが起こるかについては、個人に与える影響と社会に与える影響の両面がある。エミール・デュルケームは、近代における教育の機能を「方法的社会化」であると捉え、政治社会と個々人の双方が必要とする能力・態度の形成であるとした。なお、教育が適切な効果・機能を果していない場合には、「教育の機能不全」、教育がむしろ否定的な効果・機能を果している場合には「教育の逆機能」と呼ばれることがある。
学校を軍隊・病院・監獄などと同様の近代特有の権力装置であるとしたミシェル・フーコー 、学校教育が近代社会に支配的な国家のイデオロギー装置であると論じたルイ・アルチュセール、教育が文化的・階級的・社会的な不平等や格差を再生産または固定化する機能を果しているピエール・ブルデュー、バジル・バーンスタイン、サミュエル・ボールズとハーバート・ギンタス、教育は家父長制を再生産しているとのフェミニズムからの議論、教育は社会の多数派の文化を押し付けているという多文化主義からの議論、などが有名である。
教育 教育と社会
また、政治面では、開発学においては識字率の上昇が民主化に寄与すると考えられることが多いが、識字率と民主化との間の相関は一般に考えられている程には高くなくむしろその反例も見つかることから、この考えは「西欧市民社会の誤謬である可能性」を指摘する見解がある。そのほか社会的な面においては、教育の普及が男女や階級の平等に寄与するといった主張や、教育水準の上昇が幼児死亡率や衛生状態の改善に寄与するといった主張などがある。
人間の幸福になれる、幸福になれないというのは、知能指数（IQ）ではなく、他の人々の気持ちが分かる、などといった感情指数（EQ）のほうが、影響が大きいということが、近年の研究で明らかになってきている。それどころか、卒業後の人生を追跡調査してみると、IQばかりが高い人は、EQが高い人と比べてその後の人生では、職業や家族などの点で恵まれず、当人も幸福を感じる割合が低かった。端的に言えば、知能ばかりを上げることを目標とした教育を受けても、教育は幸福の役に立つどころか、かえって人を不幸にしてしまう。
政治面では、各国において教育年数が長いほどおおむね個人主義的・革新的価値観を持つ者が増えることが明らかになっている。
教育 教育と社会
アメリカ合衆国の教育機関における教員の政治的傾向の調査によれば、リベラルは保守より優勢であり、特に大学でこの傾向が強く、大学の人文学専攻での割合は共和党支持者1人に対して民主党支持者5人、社会科学系では共和党支持者1人に対して民主党支持者8人にのぼった。アメリカの四年制大学の教授を対象とした調査では、50%が民主党、39%が支持政党なし、11%が共和党支持で、二年制大学を含む全大学教授を対象とした調査では、51%が民主党、35%が支持政党なし、14%が共和党だった。リベラル優勢の傾向は、エリート校になるにつれ高まり、四年制のリベラルアーツ系大学と博士課程を持つエリート大学の方が、コミュニティカレッジよりも、リベラルの割合が高い。また、K-12（幼稚園から高校）の教育でも同様で、K-12の公立校の先生の支持政党は、45%が民主党、30%が共和党、25%が支持政党なしという結果だった。
前節で説明した通り、アメリカの大学教員における政治的傾向では民主党支持者（左派リベラル）が50%で共和党支持者（保守）が11%と、リベラルが優勢である。
これに対して、日本では自民党は学歴問わず最も支持される政党である。ただし、学歴が高いほど自公支持率は低くなる傾向が見られ、支持政党なしが選択される傾向にある。明るい選挙推進協会による2017年（平成29年）10月22日の第48回衆議院選挙の調査、および令和元年(2019年）の第25回参議院議員通常選挙調査でも概ね同傾向にあった。
教育 教育と経済
経済面においては、進学率の上昇による労働者の質的向上が経済成長を押し上げる効果があることが指摘されている（教育の経済効果）。
教育がもたらすこれらの肯定的な機能に対しては疑問の声も一部で上がっている。例えば、発展途上国においては、基礎的な教育の実施で期待される所得・生産性の向上や市場経済への移行などといった経済効果や、政治における民主化の前進、社会における人口の抑制などといった効果が、必ずしも顕著には現れていないことが指摘されている。
国際人権規約は教育を受ける権利を定めている。
教育 教育と経済
フランスでは、教育を受ける権利の理念にもとづいた制度が徹底しており、国・公立の教育施設においては、幼児教育から大学教育まで授業料が一切無料で、教育を受けたい人は、親の経済状態などにかかわらず教育を受けることができる。誰が教育費を捻出するかは、《教育を受ける権利》と大いに関係してくる。教育費を子供が負担するとすると、収入が無い子供は捻出できず。また、親が全て出すとすると、富裕層が教育を受け、貧困層は教育が受けられず、教育を受ける権利が守られず、教育格差が生まれる。子供は親を選んで生まれてくることができない。親の状態によって教育が受けられる/受けられないなどという差が生まれてしまうようでは、本人の素質や努力によってどうにもならない「生まれ」によって人間が根本的に差別されてしまう、ということで、基本的に人道に反した状態であるということになる。つまり、《教育を受ける権利》を守るためには、教育費は公的に捻出されなければならない。すなわち、国家や地方政府が出すということにしなければ、子供が《教育を受ける権利》が守られないことになってしまい、非人道的な状態になってしまうわけである。
フランスでは公共機関が行う教育（国立や公立の　幼稚園から大学まで）の授業料が全て無料である。ドイツも小学校から、大学、大学院に至るまで、公立校ならば学費が無料である。
教育 教育と経済
一方、イギリスではインデペンデント・スクールが運営財源を国に頼らず、授業料、寄付、寄付の投資の利子で補っていおり、政府・国家からの独立・自立を実践している。また、ボーディングスクールはスイス、ドイツ、イギリス、アメリカ、カナダ、香港、中国、日本にもあり、世界の富裕層に支持されている。スイスのル・ロゼは年間学費は1200万円を超える。元英国首相のウィンストン・チャーチルや、インドの首相ジャワハルラール・ネルーらを輩出したイギリスのハロウスクールなどもある。
日本では、教育費のうちで国や自治体が費用を出している比率が（世界の先進諸国の中で比較しても）低く、さらに少子化および少子高齢化が進んでいる。また、日本での教育格差も厳然と存在しており、東京大学生徒の親の収入は平均約1000万円で、東京大学合格者は学費の高額な中高一貫校出身者が多くを占めている。
教育 教育と経済
アメリカの公共経済学教授ブライアン・カプランは、学校教育は教育内容よりも学歴(シグナリング)が重視されるが、その点からいえば、学校教育のほとんどは無駄なシグナリングであり、政府も教育支出を削減すべきであるとする。カプランは、歴史、社会、美術、音楽、外国語などは、社会に出ても役に立つことはなく、学生もすぐに忘れるほどで、単に時間の無駄となっており、必須科目から選択制にしたり、または授業の水準をあげて成績下位の生徒を落第にすれば無駄はなくなるともいえるが、しかし、「税金を使って非実用的な教科を教える授業の廃止」が最も有効であると主張する。カプランは、「なぜ美術を勉強するという選択肢に公費をかけて納税者が負担しなければならないのか。それより、公立大学の非実用的な学部は閉鎖し、政府の助成金やローンを受けられない私立大学に非実用的な専攻の学科を創設すればいい」と提案し、現在問題になっている高額授業料にしても、無益な進学を抑制しているだけでなく、専攻の最適化にも役立っていると述べる。
収入面での効果が、比較的多くの人々の関心を集めている。各国においては、学歴が上がるほど生涯賃金も上がる傾向にある。
しかし日本においては、実際のデータを見てみると学歴による生涯賃金の差は比較的小さいという見解もある。単年度の見かけの給与はともかくとして、学校に通うことで働いて収入を得る年数が減る分、生涯賃金があまり増えない。特に大学院などは、（全日制で）大学院まで進むと、統計的に見て大卒よりもかえって生涯賃金は下がる場合が多い、とのデータもある。一般論として言えば日本の企業は大学院修了者をあまり歓迎していない。日本においては、教育を投資と考える傾向は低い。また、2005年現在の日本の社会では、「勉強して良い大学に入れば、良い企業に入れる」という仕組みはすでに崩れてきたことが幾人かの論者によって指摘されている。例えば関東圏で例を挙げると、東京大学や他の六大学などを卒業していてもフリーターになってしまう可能性もある。
教育の商業化、教育の市場化なども問題とされている。
1950年代からマネタリスト経済学者ミルトン・フリードマンが教育の市場化を目指し、教育バウチャーを提唱した。近年は、元ハーバード大学学長のデレック・ボックが大学の商業化を批判している。ほか、市場原理の大学への導入を「アカデミック・キャピタリズム」として批判されることもある。
日本でも高等教育の市場化が問題とされている。
大学改革において、2004年に国立大学が独立行政法人の国立大学法人に移行したが、有馬朗人元東京大学学長らが失敗であったと批判している。
近年、OECD生徒の学習到達度調査(PISA)事業において、成績の高い先進国がグローバル教育政策市場を開拓し、自国の教育モデルを海外に売る「教育の輸出」現象が生起していると指摘されている。
文字
文字（もじ、もんじ、英: script、writing system）とは、言語を書き記すための記号である。
文字 用語
文字(もじ)と字(じ)は日常語ではほぼ同義だが、文字の研究では使い分ける場合がある。
亀井ほか (1996)では、文字全体には「文字」を用い、個々の字には「字」という術語を用いることもあると述べられている。
木村 (2023)はこれらを踏まえ、「ラテン文字」や「ひらがな」などの字の集合体を「文字」、「A」や「あ」などの個々の字を「字」と定義している。
文字体系（英: script、書記系、用字系、スクリプトとも）とは、同種の表記に使われるひとまとまりの文字の体系のことを言う。特定の文字体系を指すときは、単に「〜文字」と称することも多い。また、同じ系統や同じ類型に属すると考えられる文字体系のグループを「〜文字体系」ないしは「〜文字」と呼ぶこともある。
一般に、言語と文字体系は一対一に対応しない。アラビア文字、漢字、キリル文字、デーヴァナーガリー、ラテン文字のように、複数の言語で表記に使われる文字体系は多い。逆に一つの言語で複数の文字体系が使われている場合もあり、日本語ではひらがな、カタカナ、漢字の 3 つの文字体系が言語の表記に不可欠なものとなっている。セルビア語やボスニア語等にはラテン文字、キリル文字の 2 通りの表記方法が存在し、このように同一言語に複数の文字体系が存在することをダイグラフィアと呼ぶ。
文字 用語
表記体系（英: writing system、文字体系、書記系、書字系、書字システムとも）とは、ある文字体系に加えて、正書法、句読法や、字体、文字、語句の選択基準などの種々の言語的慣習をも含む文字使用の体系のことを指す。同じ文字体系を用いていても、異なる言語では表記体系に違いが見られることもある。現実には、文字体系と表記体系との区別は曖昧であり、両者はしばしば混用される。
コンピュータによる文字情報処理の分野では、複数の言語を同時に扱う際に、文字体系や表記体系に範をとった概念が用いられる。用字系（英: script、スクリプト、または単に用字とも）は、特定の言語（一般に複数）のために用いるためのひとまとまりの文字や記号を指す。書記系（英: writing system）は、ある用字系（一般に複数）を用いて特定の言語を表記するための規則の集合を指す。
文字 用語
文字体系に含まれる記号の最小単位を字母（文字記号とも）と呼ぶ。字母は文字と一致する場合もあるが、文字体系、言語、民族によっては、文字より小さい単位を字母とみなす場合もあるし、補助的な記号（ダイアクリティカルマークやマトラなど）を字母に含めない場合もある。一方、学術的な用語では、ある文字記号を構成する部分のことを書記素（英: grapheme、文字素、図形素とも）と呼ぶ。表音文字では音声の音素（英: phoneme）、表語文字では意味の意義素（英: sememe）あるいは形態素（英: morpheme）に対比される概念である。何を書記素とみなすかは、研究者によって異なることがある。
英語圏では、アルファベットのような単音文字をレター（英: letter）、それ以外をキャラクター（英: character）と区別することがある。いっぽう今から二千年ほど前に中国の許慎によって書かれた『説文解字』という書では、象形や指事によって作られる具象的な記号を「文」、形声や会意などによって構成される記号を「字」などと解説し、「両者をあわせたものが文字である」などと解説されていた時代があった。だがこれは二千年前の主張にすぎず、たとえ今でもそれを真に受けてしまっている人が一部にいるとしても、現代の学者はこうは考えていない。（#影響を受けた文字体系の解説を参照）。
文字 用語
字体（じたい）とは、ある図形を文字体系の特定の一文字と認識でき、その他の字ではないと判断しうる範囲のこと。これに対して、文字体系に含まれる特定の文字の、図形としての具体的な形のことを字形（じけい）と言う。
字体の基準は、文字体系や表記体系によって異なる。逆に言うと、異なる文字体系同士でよく似た文字があっても、それらは別の文字と見なされる。一方の文字体系から他方が派生した場合や、双方が共通の祖先を持つ場合には字形・発音ともによく似た文字が現れやすいが、たとえラテン文字の「A」とキリル文字の「А」のように字形・音価ともほとんど同じ場合でも文字としては別の文字である。漢字の「二」と片仮名の「ニ」のように関係があるとも無いとも言い難いものや、片仮名の「ユ」(弓の部分)とハングルの「그」（ㄱ(ꡂの部分)＋ㅡ）のように全くの偶然の一致によるものも、別々の文字体系に属する別の文字である。字体の基準は、言語や時代によっても変化することがある。たとえば漢字で、「吉」の3画めを1画めより長めにするか短めにするかという違いは字体の違いとなることがあるが、現代の日本の常用漢字ではこの違いを区別しない。
文字コード（後述）では、個々の符号が表しうると考えられる字形を抽象して特にグリフ（英: glyph）と呼ぶことがある。
書体（しょたい）とは、ある文字体系で、字体を一貫した特徴と様式を備えた字形として表現したものをいう。漢字の手書き文字での篆書、隷書、楷書、行書、草書や、活字やフォントの明朝体、ゴシック体、ローマン体、セリフ、サンセリフなどは書体である。
文字 歴史
楔形文字（英: cuneiform）は、現在知られている文字体系で最古のもののひとつである。紀元前3500年頃にメソポタミアで誕生した。粘土板に葦の尖筆を押し当ててできる " くぼみ " を組み合わせて文字とする。尖筆を粘土に押し当てると、ちょうど楔（くさび）のような、長い三角形のくぼみができるので、学術用語の表記言語であるラテン語で（scriptura） cuneiformis（クネイフォルミス） と呼ばれるようになり（ラテン語のcuneus（クネウス）は「くさび」で、formis, forma （フォルマ）は「形、かたち」という意味。つまり「楔形」）、日本語でもそれに倣って楔形文字と呼んでいる。粘土に書いた文字は、粘土が湿って柔らかいうちは簡単に書き直すことができるし、いっぽうで乾かせば書いたものをかなりの期間保存できる。さらに長期の保存が必要な場合や内容の書き換えや改ざんを防止する場合には粘土板を焼いて一種の焼き物にすればよい。現在残っている楔形文字資料の多くは、火災や戦災によって焼かれたものである。
文字 歴史
現在までに発見されている楔形文字のうち、初期のものが表記している言語はシュメール語と呼ばれ、シュメール人の言語である。しかし、楔形文字そのものをシュメール人が作ったというたしかな証拠はいまのところ発見されていない。もっとも古いものはウルク文字（古拙文字とも）で、イラク中部のウルク（現ワルカ）遺跡第4層から出土し、紀元前3100-3000年頃のものである。また、少し後の時代のものとしてジャムダド・ナスル（ジェムデド・ナスル）でも同系統の文字を記した粘土板が発見されている。ほとんどは商取引の記録や目録のような経済文書であり、事物や職名、都市名を表す文字とともに数字を記している。また、書記の養成のためと見られる文字リストも発見されている。一方、ジャムダド・ナスルと同時期の文字資料がスーサで出土しているが、これはエラム語の一種を表記したもので、原エラム文字と呼ばれる。
当初の書字方向は上から下の縦書きで、文字はある程度単純化された線画であり、まだ楔形になっていない。紀元前2600年頃から、書字方向が縦書きから横書き（左から右）に変わり、その結果、すべての文字が左に90度回転した。その後、筆画が直線化し、最終的には楔形の組み合わせで文字を表すようになる（#図4を参照）。
文字 歴史
ウルク文字は、事物そのものを表す表語文字であるが、紀元前2800年頃から、文字を音節を表すものとしても使うようになる。たとえば、「牛」を表す文字を [gu] の音節を表すのに使う。ところが、「糸」を表す文字でも [gu] を表せる。同じ音の語は複数あるから、ある音節を表せる文字も複数ある。これを同音異字性（英: homophony、ホモフォニーとも）と呼ぶ。また、「口」を表す語は [ka] なので、「口」を表す文字は [ka] の音節を表す。ところが、この文字は「叫ぶ」[gù]、「歯」[zú]、「話す」[du] などの語も表すから、それらの音節を表すのにも使う。これを多音性（英: polyphony。ポリフォニーとも）と呼ぶ。同音異字性や多音性は、シュメールの楔形文字を借用した他の楔形文字にも引き継がれる。
文字 歴史
シュメール語の楔形文字は、アッカド語（バビロニア語やアッシリア語を含む）の表記に借用された。しかしシュメール語が膠着語であったのに対し、アッカド語は屈折語のセム系言語であった。セム系言語では語根を3子音（ときに4子音）で表すから、ひとつの語を音声表記するのには複数の文字が必要になる。表記を短縮するためにシュメール語の表語文字を併用することもあった。バビロニア人やアッシリア人の楔形文字は、さらにヒッタイト語、フルリ語（ミタンニ語）、ウラルトゥ語（いずれもインドヨーロッパ語族の言語）などの言語の表記に借用された。
シリアのウガリット（ラス・シャムラ）で発見されたウガリト文字は、紀元前14世紀頃の文字体系である。シュメール起源の楔形文字では文字の数が600あまりに達したのに対し、ウガリト文字は字母がわずか30個のアブジャド（子音文字）になっている。字母の一覧を記した資料では、フェニキア文字やヘブライ文字などの伝統的な順序との一致が見られることから、文字体系の組織は他のアブジャドの影響を受けたと考えられている。
また、古代ペルシア楔形文字は、アケメネス朝ペルシアのダレイオス1世が作らせた楔形文字で、36個の開音節文字（子音-母音の組み合わせを表す文字。ただしうち3個は母音のみの文字）を含む。楔形文字の中では最初に解読された文字体系である。これは紀元前4世紀には使われなくなった。
文字 歴史
今日では、楔形文字を表記に使う言語はない。現在までに知られているもっとも新しい楔形文字の資料は、紀元後1世紀のシュメール語表語文字によるものである。
エジプトヒエログリフのうち、発見されている最古の文字資料は紀元前3100年から3000年ころの先王朝時代末期のものである。エジプトヒエログリフでは、古拙期の文字資料というものがほとんど発見されていない。あたかも、整備された文字体系が突然出現したかのようである。研究者の多くは、数世紀先行するメソボタミアの#楔形文字の影響があると考えるが、両者には字母などに明らかな共通点が見られないため、エジプトヒエログリフが借用したのは「文字という着想」（#借用と発展の節を参照）だけで、文字体系の組織は独自に発達したものだと考えている。
初期にはさまざまな媒体に書かれたが、神官書体（後述）が発達すると、もっぱら記念碑や宗教関係の碑文にのみ使われるようになった。ヒエログリフ（英: hieroglyph、聖刻文字とも）という呼び名は、古代ギリシア語のタ・ヒエログリュピカ（神聖な文字）に由来する。文字の多くは表語文字だが、一部の文字を表音文字にも転用しており、表語文字では表しにくい概念や形態素を表記しやすくなっている。
文字 歴史
表語文字は時代によって字形が変わったり、新たな事物を表す文字が追加されたりしたので、現在までに同定されているものは6000字以上にのぼるが、各時代に実用された数は700から1000程度である。表音文字は子音のみを表記するので、アブジャドであると言える。一子音の文字が24程度、二子音の文字が100ちかく、三子音の文字が40あまりある。一子音文字はもっぱら表音にのみ使うが、そのほかの表音文字は表語文字として使うこともあるため、複数子音の文字に一子音文字を付加して表音文字として使っていることを明確にすることがある（末尾の子音だけを付加することが多いが、複数の子音を付加することもある）。この手法を音声補充と呼ぶ。日本語の送り仮名や漢字の形声にいくらか似た手法だが、送り仮名の場合とはちがい、品詞に関係なく音声補充できるし、形声とはちがい、表音文字にも音声補充をする（#図5 (a) 参照）。
さらに、語に付加して意味範疇を表す限定符がある。漢字の偏旁に似た働きをするが、独立した文字である。エジプト語はセム系言語と近縁のハム語族に属するため、近縁の概念を表す語は同じ3子音（ときに4子音）からなる語根を共有する。表語文字や表音文字と限定符とを組み合わせて同語根の語を区別し、意味を明確にすることができる。器物の材質のような詳細な意味まで限定符で区別することさえある（#図5 (b) 参照）。
文字 歴史
書字方向は比較的自由で、初期には主に縦書き（上から下）、後には主に横書きとなり、ブストロフェドンが行われることも多い。ただし、行内の配列順は審美上の観点から方向を変えることがある。また、王や神などを表す文字はしばしば前のほうに置く。このような現象を字母転移という。
文字はときに、極めて写実的に描かれる（#図6）。ただし、現代の透視図法によるような写実性ではない。たとえば「人」を表す文字では、頭部全体や脚部は横から、眼は正面から描くというように、様々な角度から見た対象の特徴を平面上になるべく忠実に描写しようとする。文字は彩色されることもあるが、色は意味に関係しない。
ヨーロッパでは16世紀から、エジプトヒエログリフの解読の試みが活発になったが、文中の人名などに基づいていくつかの表音文字の音価を決定できたにとどまった。このため、エジプトヒエログリフの大半は象徴的な概念を表現した紋様であり、完全な文字体系ではないとの誤解が生まれた。ヒエログリフが表語文字とともに表音文字としての機能をもち、独自の合理性をもつ文字体系であるということを最初に証明したのは、19世紀のシャンポリオンである。
文字 歴史
神官書体（ヒエラティックとも）は、ヒエログリフを簡略化して筆記用にしたものだが、その原型となる文字資料はヒエログリフと同じくらい古い。まとまった文章が表れるのは第4王朝時代頃からである。神官書体はおもに行政文書や商業文書に用いられた。パピルスや、石片や陶片（オストラカ）に、筆とインクを使って書かれた。石に彫られることはまれだった。
文字体系の組織はヒエログリフと一致し、神官書体で書いたものをヒエログリフに翻字することもできる。ヒエログリフの筆記体であると言える。はじめは縦書き（上から下）だったが、後に横書き（おもに右から左）に変化する。しかし、文字の向きが変わることはなかった。
その後簡略化がいっそう進み、紀元前第1千年紀前半に、神官書体から民衆書体（デモティックとも）が分化した。民衆書体では続け書きや略体が多用され、ヒエログリフとの間で文字ごとの対応づけをすることはもはや不可能である。紀元前600年ころから、宗教文書以外では完全に神官書体にとって代わった。民衆書体は日常的な文書にも用いられた。神官書体と民衆書体の名は、古代ギリシア語のヒエラティカ（神官の）とデモティカ（民衆の）に由来する。
文字 歴史
民衆書体の書字方向は横書き（右から左）である。やはりパピルスやオストラカにインクで書かれたが、プトレマイオス朝時代には、ギリシアから入った葦のペンで書くことが多くなった。このころから、記念碑などの碑文にも使われるようになる。1799年に発見されたロゼッタ・ストーンは、ヒエログリフ、民衆書体、ギリシア文字のギリシア語の 3 種の文字体系で記されている。
今日では、エジプトヒエログリフやその神官書体、民衆書体を表記に使う言語はない。現在までに知られているもっとも新しい資料は、紀元後5世紀の民衆書体によるものである。この後、エジプト語やそれから派生した言語を表記する文字体系はコプト文字だけとなった。
原シナイ文字は、シナイ地方の神殿遺跡から発見されたのでこの名がある。少なくとも23の字母を持つ。解読はまだ十分に進んでいないが、字母の半数は、その字形から見て、エジプトヒエログリフからの借用である。つまり、エジプトヒエログリフから借用して生まれた表音文字体系である。類型としてはアブジャドである。
字母の多くが表している事物が原カナン文字やフェニキア文字の字母の呼称と一致することから、フェニキア文字は原シナイ文字から派生したという説がある。この説が正しいとすれば、エジプトヒエログリフは、今日のほとんどの音素文字体系、つまり今日使われている多くの文字体系の祖にあたることになる（次節も参照）。
メロエ文字は、紀元前2世紀に生まれた。古代ヌビアのクシュ王国で、メロエ語を表記するのに用いられた。23個の字母からなり、大部分がエジプトヒエログリフからの借用であると考えられている。ヒエログリフと筆記体があり、ヒエログリフは縦書き（上から下）、筆記体は横書き（左から右）であった。アブギダに似て子音字母に特定の母音が伴っているが、それ以外の母音は独立した字母を書くことで表す。また、一部の子音-母音結合は独自の文字で表記する。
このほか、クレタやヒッタイトで発見されている「ヒエログリフ」と呼ばれる文字体系も、エジプトヒエログリフの影響を受けていると考える研究者もいる。
「文字」の呼び方の変遷や初出
中国では戦国時代までに、文字を意味する語として「書」「文」「名」などが用いられるようになっていたが、これらは文字以外の意味も持っていた。秦の中国統一にともない、秦の語彙「字」が公式に用いられるようになり、漢代に入って文字を表す語として定着した。
いっぽう「文字」という語のたしかな初出は、前漢の司馬遷による『史記』である。これは、紀元前3世紀に始皇帝を顕彰するために建てられた琅邪台刻石碑文の「車同軌、書同文字」（車の軌幅を統一し、書の文字を統一した）を引用したものだが、碑文では韻律を整えるために「文」に「字」字を付加しただけで、当時は「文字」という熟語は使われていなかった。『史記』以降になってはじめて、「文字」という語が「言語を書き記すための記号」の意味で用いられるようになった。
文字 研究
読み方が分からなくなった文字の解読
文字というのは、一旦その発音のしかた、読み方を知る人がこの世にいなくなってしまうと、解読が困難になってしまう。
古代エジプトの碑文を近代ヨーロッパ人は目にしたものの、何世紀にも渡って発音も意味も分からず、何世紀にも渡り解読が全然できなかったが、たまたま、同一の意味の文章をヒエログリフを含む3言語を並べて彫り込んだロゼッタストーンが発見されたことをきっかけにして、丸い線でぐるりと囲んだ部分は「王の名」が書かれているなどということがわかるようになるなどして、少しずつ解読され、やがてフランスのシャンポリオンが完全に解読することに成功した。
古代エジプトのヒエログリフは、一見すると絵が並んでいて表意文字のように見えるが、実は、基本的にはヨーロッパのアルファベットと同様に「表音文字」である。ただしヒエログリフは、文脈によっては、まれにもとの意味を表す表意文字として使われることもある。
マヤ文字も読み方が分からなくなってしまった時代がとても長く、1970年代まで世界の学者の誰にもほとんど読めず、1980年代ころからようやく解読が進んで、かなり分かってきた。
なお、インダス文字など、世界にはまだ読み方が分かっていない文字がいくつも残っている。最近（2020年代）では、人工知能を未解読文字の解読に役立てようとする動きが出始めている。
文字 分類
視覚的なもの、眼に見える要素の少単位というのはさまざまあるが、学術的には、そのなかでもあくまで言語に直接結び付いたものだけを「文字」と分類している。
やや特殊な文字
やや特殊な文字としては次のようなものがある。
句読点 : 文字の歴史の比較的初期から、語の間に間隔を空けたり線で区切ったりすることが行われていた。文字体系の発展とともに、語や文の意味の区切りを表すさまざま記号、すなわち句読点（約物とも）が使われるようになった。ただし、句読点をほとんど、あるいはまったく使わないで表記する言語もある。句読点は表記体系ごとに特有であるため、それぞれの文字体系の一部であると考えられることが多い。
微妙な位置づけのもの
文字 分類
絵文字（英: pictogram ピクトグラム）は、意味を表すために描かれた図像ではあるが、言語と直接結びついてはいないので、学者からは「厳密には文字ではない」とされる。だが広い意味では文字に入れる場合もある。つまり分類がゆらぐことがある。ピクトグラムは例えば、西部開拓時代以降のアメリカ先住民で、英語の文章が書けない人が絵文字の手紙をやりとりした例がある。現代では、絵文字はUnicodeに収録され、使いやすくなっているので、人によっては文章の中でまるで単語のように扱っている。たとえば「今日は🚙でピクニックに行きましょう。」のようにである。そして読む際は「今日は車でピクニックに行きましょう」などと声にしている。つまりこの文章中の「🚙」という絵文字は言語の記述に用いられているので、文字に分類したほうがよいだろう、ということにもなり、分類がゆらぐ。
文字ではないもの
文字 分類
音符は、楽音（音楽の音）を視覚的に示しているものであり、普通の「言語」と結びついているわけではないので、文字ではないと分類されている。なお音符と楽曲の関係は、文字と文章の関係に類似している。またアフリカのトーキングドラムはドラムの音を言葉として使っているので、もしトーキングドラムの音を音符として表現する場合は、その音符の位置づけは曖昧になる。また、言語音楽の教科書や音楽に関する記述では、音符が文字による文章の中に現れることはある。
文字コードによって、電気通信や電子媒体で文字を扱うことができる。符号の順序や組み合わせかたに取り決めを設けることによって、文字体系や表記体系を扱うこともできる。一般に、文字コードは取り決めた文字だけを利用できるようにするもので、あらゆる文字を扱うことはできない。文字コードについては#電気通信、コンピュータと文字の節で見る。
各種の文字体系を分類するために、様々な基準が存在する。つぎのような分類がありうる。
本節では、類型的な分類について解説する。系統による分類については、#系統の節で見る。言語との関係は文字体系別の言語の一覧を、また時代や地域については各文字体系の解説を参照されたい。文字体系の一覧も参照されたい。
#図1に、ウィキペディア日本語版のカテゴリで用いられる文字体系の類型的分類を示す。また#図2に、世界の文字体系の類型別の分布を示す。