hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
مساعدة الحركة أدوات أخرى للمساعدة على المشي
قد تشمل أدوات المساعدة على المشي أيضًا تقنية تكيفية مثل المصاعد الحاملة أو أجهزة نقل المرضى الأخرى التي تساعد في نقل المستخدمين بين الأَسِرَّة والكراسي أو كراسي الرفع (وأجهزة الجلوس والوقوف الأخرى) أو الكراسي المتحركة أو القابلة للتحويل. كما تساعد الدراجة المخصصة للركبة بعض المستخدمين. مع بدء الناس في العيش لفترة أطول، فإن القدرة على التنقل تعني بالنسبة للعديد منهم استعادة جوانب من الاستقلال التي حرموا منها في السابق.
دراسات الإعاقة في التعليم
دراسات الإعاقة في التعليم هي مجال دراسي أكاديمي يهتم بأبحاث وممارسات التعليم المتعلقة بالإعاقة. يعزز علماء دراسات الإعاقة في التعليم فهم الإعاقة من منظور النموذج الاجتماعي للإعاقة بهدف "تحدي النماذج الاجتماعية والطبية والنفسية للإعاقة كما تتعلق بالتعليم". يضع منظور دراسات الإعاقة في التعليم الإعاقة ضمن السياق الاجتماعي والسياسي ويهتم بحقوق الطلاب ذوي الإعاقة المدنية والإنسانية، بما في ذلك قضايا الإنصاف والوصول والشمول في البيئات التعليمية والمناهج والأنشطة.
دراسات الإعاقة في التعليم
ظهرت دراسات الإعاقة في التعليم كجزء من المجال الأوسع والمتعدد التخصصات لـ دراسات الإعاقة وكناقد تربية خاصة (SPED)، الذي يهدف إلى تحسين أداء الأفراد ذوي الإعاقة من خلال التركيز على تغيير بيئاتهم التعليمية والقيود المفروضة عليهم لتعزيز النمو والفرص. يركز الناقد على تحسين النتائج للأفراد ذوي الإعاقة دون وصمهم، على أمل بناء مجتمع أكثر تقبلاً للأفراد ذوي الإعاقة. على النقيض من ذلك، يجادل مؤيدو دراسات الإعاقة في التعليم بأن التعليم يجب أن يكون شاملاً للطلاب ذوي الإعاقة وغير ذوي الإعاقة لتعزيز الوعي وفهم الإعاقة بشكل أفضل. يفتقر الناقد إلى تحدي النموذج الاجتماعي للإعاقة، وهو ما يظهر في دراسات الإعاقة في التعليم.
تُعد دراسات الإعاقة في التعليم أحد تجليات حركة حقوق المعاقين. جذورها في الولايات المتحدة، لكن آثارها قد تكون محسوسة على مستوى عالمي. مع دخول اتفاقية الأمم المتحدة اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة حيز التنفيذ، يمكن أن تمتد القضايا التي تؤكد عليها دراسات الإعاقة في التعليم إلى الجهود المبذولة لمحاسبة الدول على فشلها في خدمة مجموعة من المجتمعات ذات الإعاقة.
دراسات الإعاقة في التعليم تاريخ
أصبحت دراسات الإعاقة في التعليم أكثر بروزًا في التسعينيات عندما أصبح المربون قادة ضمن جمعية دراسات الإعاقة (SDS) وأصبح البحث أكثر وضوحًا في مجتمع دراسات الإعاقة في الولايات المتحدة. أصبحت الجمعية مكانًا في الولايات المتحدة يُطلق عليه "مركز دراسات الإعاقة"، وعقدت أيضًا مؤتمرات وامتلكت مجلة بعنوان Disability Studies Quarterly. كان في طليعة الجمعية ثلاثة أعضاء من دراسات الإعاقة في التعليم، وهم فيل فيرغسون وسوزان جابل وسوزان بيترز. في التسعينيات، كان هؤلاء الأفراد الثلاثة نشطين للغاية في مجال دراسات الإعاقة، محافظين على ظهور العلاقة بين البحث التعليمي ومجتمع دراسات الإعاقة في الولايات المتحدة. في أواخر التسعينيات، أصبحت دراسات الإعاقة في التعليم أكثر شهرة في أوروبا وأستراليا ونيوزيلندا.
دراسات الإعاقة في التعليم تاريخ
يعتقد البعض أن توسع وتشكيل دراسات الإعاقة في التعليم كان نتيجة لمؤتمر دولي صغير تم تمويله من قبل مؤسسة سبنسر واستضافته ليندا وير. تحدى هذا المؤتمر الذي عقد في عام 1999 الطريقة التي أدت بها الأيديولوجية الحالية إلى تقليص التعليم الشامل وانتقد نظام التعليم الخاص. أيضًا في عام 1999، قدم سكوت دانفورث اقتراحًا بعنوان طرق بناء حياة وإعاقات: حالة الاستفسار المفتوح إلى المؤتمر الوطني لجمعية الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة (TASH). أدى ذلك إلى طرح أسئلة حول أهمية البحث ثم توسع ما يُعتبر بحثًا شرعيًا في مجلات التعليم الخاص والمؤتمرات، وما إلى ذلك. كما أدى ذلك إلى طرق جديدة لتخيل طريقة مختلفة لتعليم الطلاب ذوي الإعاقة. أصرت سوزان جابل وليندا وير على ربط التعليم الخاص بالمجال الأكاديمي لدراسات الإعاقة. ومن هناك، تعززت دراسات الإعاقة في التعليم كأحد التخصصات المستقلة.
دراسات الإعاقة في التعليم الأسس
تستند منح دراسات الإعاقة في التعليم إلى مفهوم اجتماعي للإعاقة يحدد الحواجز والمواقف والإجراءات التي تستبعد الأفراد ذوي الإعاقة بشكل منهجي من المجتمع. قد تشمل هذه الحواجز نقص الموارد للطلاب والمعرفة حول كيفية تعليم الأفراد ذوي الإعاقة بفعالية. هو رد فعل على النموذج الطبي للإعاقة الذي يضع الأشخاص ذوي الإعاقة كأشخاص لديهم قيود تتجاوز الحدود "العادية" أو النموذجية التي تتطلب علاجًا وتدخلًا. قد تشمل أمثلة النموذج الطبي وجود المتخصصين في خطة التعليم الفردي (IEP) كسلطة، وهدفهم هو إصلاح الإعاقة أو "تطبيع" الفرد. تستند دراسات الإعاقة في التعليم إلى النظريات الاجتماعية حول الانحراف (علم الاجتماع)، الوصمة ونظرية الوصم كإنشاء اجتماعي. بحلول عام 1970، ظهرت انتقادات للتسمية في التعليم الخاص، والتي تعرف الآن بـتمييز ضد ذوي الاحتياجات الخاصة. يتم مكافحة التمييز ضد ذوي الإعاقة في المدارس من خلال إدراك المربين وتحدي فكرة الطبيعي، بالإضافة إلى دمج برامج فردية تعترف بالإعاقة بينما تخلق فرص التعلم لتعزيز المشاركة في الصف مع الزملاء. تشير كاسترودال إلى الحاجة إلى فحص المناهج الدراسية وطرق التدريس التي تعزز المعايير المميزة ضد الأشخاص المصابين بأمراض عقلية وذوي الإعاقة من خلال الابتكار التربوي والأساليب المؤكدة لتعليم وتعلم المواضيع المعاقين - مستمدة من معارف الأشخاص ذوي الإعاقة أنفسهم لتحويل التعليم.
دراسات الإعاقة في التعليم الأسس
يضع النموذج الاجتماعي للإعاقة التفاوتات الجسدية والعقلية والنفسية والحسية والعاطفية كظواهر طبيعية، وبالتالي يتطلب تغييرات اجتماعية في الاستجابة لتلك التفاوتات. وبالتالي، لا تكمن المشكلة في الفرد ذي الإعاقة، بل في المواقف تجاه ومعاملة الأشخاص ذوي الإعاقة. تنطلق وجهة نظر دراسات الإعاقة في التعليم من الاعتقاد بأن الاستجابة الاجتماعية الجماعية للإعاقة أدت إلى عدم المساواة المنهجي، الاستبعاد الاجتماعي، التمييز، والقمع. هناك أيضًا اعتراف بأن الإعاقة هي شكل من أشكال الفردية والهوية الجماعية. نظرًا لأن الهويات الفردية معقدة وتقاطع أشكال التمييز (مثل العرق، الجنس، الطبقة الاجتماعية، التوجه الجنسي)، فإن هناك طرقًا متنوعة قد يعرّف بها الأفراد أنفسهم كأشخاص ذوي إعاقة. يمكن دعم دراسات الإعاقة في التعليم بقوانين تجعل التمييز ضد الأشخاص ذوي الإعاقة غير قانوني (مثل الفقرة 504 من قانون إعادة التأهيل).
دراسات الإعاقة في التعليم القضايا
تتعلق دراسات الإعاقة في التعليم بالقضايا الحاسمة المتعلقة بتعليم الأشخاص الذين يُعرفون على أنهم ذوي إعاقة. الأسئلة المركزية التي تهم الباحثين في هذا المجال هي:
دراسات الإعاقة في التعليم القضايا
يدعم علماء دراسات الإعاقة التعليمية النشاط الأكاديمي من خلال سعيهم لمواجهة الخطاب السائد الذي يصور الطالب المعاق على أنه يعاني من نقص وغير طبيعي. ينتقدون التربية الخاصة باعتبارها استجابة غير كافية للإعاقة، حيث تسعى إلى تعديل الفرد ليتماشى مع المعايير السائدة. إنهم يروجون لمنظور عدالة اجتماعية حيث يكون الهدف من التعليم هو قبول ورعاية جميع الطلاب. تحديد ما هو مناسب وما هو غير مناسب يمكن أن يكون صعبًا بدون معرفة التعريف. يمكن تعريف التعليم المناسب للطلاب ذوي الإعاقة وفقًا لـ قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة كـ تعليم حكومي ملائم مجاني (FAPE). يشمل ذلك خدمات تعليمية تلبي احتياجات الفرد بنفس المستوى الذي يتلقاه الطلاب غير المعاقين. التركيز على احتياجات الطفل هو أمر ضروري في إنشاء خطة تعليمية مناسبة. يشمل ذلك أيضًا أن يكون في البيئة الأقل تقييدًا الممكنة. عند تصميم خطة تعليمية مناسبة للطلاب ذوي الإعاقة، يجب أن تكون الخدمات مصممة لتلبية احتياجاتهم التعليمية، مع عدم استبعادهم جسديًا من البيئة التعليمية العامة. وهذا يعني أيضًا أن الطالب ذي الإعاقة يجب أن يتلقى نفس جودة الخدمات التعليمية التي يتلقاها الطالب غير المعاق. يجب عقد اجتماعات دورية لـ برنامج التعليم المنفرد (IEP) مع فريق الـ IEP لإجراء إعادة تقييم. يحق للوالدين أو الأوصياء القانونيين المشاركة في هذه الاجتماعات، مراجعة السجلات، وتحدي القرارات المتعلقة بالبرنامج التعليمي الفردي أو أماكن التعليم. وأخيرًا، يجب أن يكون للطلاب ذوي الإعاقة القدرة على المشاركة أو تجربة الخدمات غير الأكاديمية والأنشطة اللامنهجية مثل التربية البدنية، والنقل، والمجموعات أو النوادي التي ترعاها المدرسة.
دراسات الإعاقة في التعليم القضايا
يتعرض استخدام النموذج الطبي للإعاقة في التعليم لانتقادات شديدة من قبل علماء دراسات الإعاقة التعليمية. يفترض النموذج الطبي للإعاقة أن إعاقة الشخص تحد من استقلاليته وبالتالي يجب "إصلاحها/معالجتها". في مجال التعليم، يتحمل الطالب المسؤولية للعمل بجد لإصلاح/معالجة إعاقته، وليس على المجتمع إزالة الحواجز. وعلى الرغم من أن الطالب هو من يتحمل مسؤولية السعي نحو "الطبيعية"، إلا أنه ليس هو السلطة. المهنيون هم من يتخذون الدور السلطوي على مقدمي الرعاية/الطالب، وإذا اعتقد المهنيون أنهم لا يستطيعون "إصلاح" الطالب، فقد يؤدي ذلك إلى الاستبعاد الاجتماعي أو التعليمي. يعد الاستبعاد نتيجة للنموذج الطبي لأنه يؤكد على "دور المريض"، مما يعزز المواقف الوصمية تجاه الطلاب ذوي الإعاقة. في الواقع، فإن هذه المواقف نفسها مضللة لأن العديد من صعوبات التعلم ليست ناتجة عن عوامل بيولوجية ولا تحتاج إلى خدمات طبية مستمرة.
دراسات الإعاقة في التعليم القضايا
يتحدى علماء دراسات الإعاقة التعليمية المنهجيات البحثية التي تخدم موضوعية وتهميش وقمع الأشخاص ذوي الإعاقة. إنهم يشجعون على البحث الذي يتم إنشاؤه من قبل الأشخاص ذوي الإعاقة ويكون مسؤولاً تجاههم، بدلاً من تصويرهم كمواضيع. ويعترفون بقيمة النهج متعددة التخصصات داخل وخارج المجال التعليمي ويشجعون على التفاعل بين الباحثين من وجهات نظر تخصصية متنوعة. يعتمد البحث في مجال دراسات الإعاقة التعليمية على من يروي قصتهم، ومن يتم تسجيلهم في البحث. لا يهدف البحث إلى استبعاد بعض أصوات مجتمع ذوي الإعاقة، بل إلى تضخيم جميع الأصوات لمشاركة قصصهم. يُعتبر البحث في دراسات الإعاقة التعليمية أداة قوية لأنه يمكن أن يُستخدم كوسيلة لتحقيق العدالة والشمولية والكرامة للآخرين في المجتمع الذين يستحقون ذلك. لا توجد أدلة في أبحاث دراسات الإعاقة التعليمية تدعي أن هذه الأبحاث علمية. معظم هذه الأبحاث تتألف من معتقدات وافتراضات، حيث أن الأبحاث ليست خالية من التأثير النظري، مما يؤدي إلى تأثر الملاحظات بالنظريات. قد تؤدي الإجراءات البحثية العلمية إلى موضوعية الأشخاص ذوي الإعاقة لأنهم يُنظر إليهم كمواضيع بدلاً من أشخاص.
دراسات الإعاقة في التعليم القضايا
تُبرز وجهة نظر دراسات الإعاقة التعليمية (DSE) اهتمامات وأصوات الطلاب ذوي الإعاقة في تعليمهم. يرفض علماء دراسات الإعاقة التعليمية نماذج العجز المتعلقة بالإعاقة ويفترضون أن جميع الأطفال لهم الحق في الوصول المتكافئ، الكامل، والهادف إلى الفرص التعليمية. في نفس الوقت، يدرك علماء دراسات الإعاقة التعليمية أن التربية الخاصة ≠ التعليم الشمولي ≠ دراسات الإعاقة في التعليم. عندما يتم تعريف الشمول في الفصول الدراسية، لا يوجد تعريف محدد. بل يُنظر إليه على أنه سياسة تم إنشاؤها في مجال التعليم لدمج الأطفال ذوي الإعاقة وغير المعاقين. عند إنشاء هذا المنظور حول الشمول، تم النظر إليه على أنه نهج يعتمد على التعليم أكثر من دمج الإعاقة في التعليم. يمكن دعم هذا النهج التعليمي من خلال مناهج شاملة يتم فيها تعليم وتقليد تقاطعية الهويات. من خلال فهم الإعاقة عند تقاطع العرق، الجنس، والهوية الجنسية، وما إلى ذلك، من المرجح أن يتفاعل الطلاب مع المناهج الدراسية ويشعرون بالتمثيل، مما يعزز فهمًا أعمق لما يعنيه الشمول من حيث الهوية والإعاقة.
دراسات الإعاقة في التعليم القضايا
لم يكن الشمول دائمًا مقبولاً. كانت هناك أحداث تاريخية هامة ساعدت في إنشاء بيئات تعليمية شاملة. تعود بعض المحاولات المبكرة لخلق تعليم شامل إلى قرار المحكمة العليا للولايات المتحدة في قضية براون ضد مجلس التعليم في عام 1954، الذي حظر التعليم العام العنصري. على الرغم من أن هذا القرار لم يؤثر بشكل مباشر على مجتمع الإعاقة، إلا أنه حكم بأن الفصل في المدارس غير دستوري، مما مثل بداية لدمج جميع الطلاب في الفصول الدراسية. ثم جاء قانون إعادة التأهيل لعام 1973، وبالتحديد الفقرة 504 من قانون إعادة التأهيل، الذي تم بموجبه تضمين الأشخاص ذوي الإعاقة في حقوقهم المدنية في الولايات المتحدة. سمح ذلك بتقديم التسهيلات التي تضمن المشاركة الكاملة والدمج في المدارس. أجبرت الفقرة 504 المدارس على تعزيز بيئة أكثر شمولية وضمنت أن الطلاب ذوي الإعاقة حصلوا على فرص، فوائد، وإنجازات مماثلة للطلاب غير المعاقين. كان للفقرة 504 تأثير كبير على التعليم والدمج للأشخاص ذوي الإعاقة وتستمر في تطبيقها حتى الآن.
إيمان أحمد السلامي
إيمان أحمد السلامي (بالإنجليزية: Iman Ahmed Al-Salami) سفيرة دولة الإمارات العربية المتحدة لدى الجمهورية التونسية منذ ديسمبر/كانون الأول 2022.
شغلت منصب سفيرة دولة الإمارات لدى الجمهورية البولندية بين 2020 و2022. تولت عدة مناصب في "وزارة الخارجية والتعاون الدولي" منها: الرئيسة التنفيذية للابتكار، ونائبة مدير إدارة الاستراتيجية والمستقبل بين 2012 و2021.
إيمان أحمد السلامي المسيرة التعليمية
إيمان أحمد السلامي حاصلة على دكتوراه في إدارة الأعمال عام 2014 من "جامعة أبوظبي".
إيمان أحمد السلامي المسيرة المهنية
تم تعيين الدكتورة إيمان أحمد السالمي سفيرةً لدولة الإمارات العربية المتحدة لدى الجمهورية التونسية في ديسمبر 2022. قبل ذلك، شغلت منصب سفيرة الإمارات في بولندا من يوليو 2021 إلى نوفمبر 2022، كما تولت إدارة قسم الاستراتيجية والمستقبل في وزارة الخارجية الإماراتية، حيث قادت صياغة استراتيجيات الوزارة على مدار دورتين. في إطار هذا الدور، عملت الدكتورة السالمي على تحديد مقاييس الأداء وتنسيقها مع الإرشادات الفيدرالية لدولة الإمارات، كما أطلقت برنامجاً لقياس الأداء لدعم الوزارة في تقييم تنفيذ استراتيجيتها العامة، بما في ذلك تدريب منسقي الأداء وإدخال نظام مخصص لتسهيل عملية التقرير.
إيمان أحمد السلامي المسيرة المهنية
علاوة على ذلك، شاركت الدكتورة السلامي في مبادرات مثل مبادرة تمكين النساء والفتيات، وحرصت على توافقها مع توجيهات القيادة. حصلت على درجة الدكتوراه في إدارة الأعمال من جامعة أبوظبي في يناير 2014، مع أطروحة بعنوان "دراسة العلاقة بين القيادة التحويلية، الثقافة التنظيمية، إبداع المتابعين، التعلم التنظيمي، والابتكار التنظيمي: دليل من دولة الإمارات العربية المتحدة." كما تحمل درجة الماجستير في الدراسات الأمنية الاستراتيجية من كلية الدفاع الوطني الإماراتية.
بالإضافة إلى ذلك، شغلت الدكتورة السالمي عضوية مجلس أمناء أكاديمية أنور قرقاش الدبلوماسية منذ يونيو 2021. ولديها ثلاثة أطفال، وتتمتع بشغف بالموسيقى الكلاسيكية والفنون.
حفصة عبد الله العلماء، روضة العتيبة، نورة محمد جمعة، نوال الحوسني، آمنة بن زعل المهيري، عفراء محش الهاملي، آمنة محمود محمد فكري
عبد الإله الكاني
عبد الإله الكاني (من مواليد 18 سبتمبر 1987) هو بطل مغربي في ألعاب القوى لذوي الاحتياجات الخاصة، متخصص في رمي الجلة. ولد الكاني بمدينة الدار البيضاء بالمغرب. بدأ مساره الرياضي في كرة السلة على الكراسي المتحركة قبل أن يتحول إلى ألعاب القوى البارالمبية بناءً على توجيهات مدربين.
عبد الإله الكاني مساره
مثل الكاني المغرب في بطولة العالم لكرة السلة على الكراسي المتحركة 2018. وهي المرة الأولى التي يتأهل فيها المغرب لبطولة العالم لكرة السلة على الكراسي المتحركة.
مثل الكاني المغرب في بطولة العالم لألعاب القوى لذوي الاحتياجات الخاصة 2024 وفاز بالميدالية الفضية في مسابقة رمي الجلة فئة F53، برمية بلغت 8.79 مترًا.
في الألعاب البارالمبية باريس 2024، وهي أول مشاركة له في الألعاب البارالمبية، أُعْلِنَ في البداية عن فوزه بالميدالية الذهبية في مسابقة رمي الجلة رجال (فئة F53)  وهي الميدالية الأولى للمغرب وسجل رقماً قياسياً عالمياً جديداً برمية لمسافة 9.22 مترًا وكان ذلك بعد استئناف الوفد الوطني ضد محاولة خاطئة لمنافس جورجي، لكن الوفد الجورجي اعترض لاحقا على قانونية محاولة المنافس غيرا أوتشخكيدزي الذي حقق مسافة 9.66 متر محطماً الرقم القياسي العالمي للمسابقة، مما أدى إلى سحب الميدالية الذهبية من الكاني وحصوله على الميدالية الفضية، بينما ذهبت الميدالية البرونزية للرياضي الإيراني مختاري حيمامي عاي ريزا الذي سجل 8.69 متر.
الشرق ديسكفري
الشرق ديسكفري هي ثالث قناة فضائية بعد قناتي الشرق للأخبار والشرق الوثائقية بدأت البث في 10 أكتوبر 2023 تبُث برامج متنوعة تتراوح بين الوثائقية و برامج الترفيهية الواقعية وغيرها الكثير.
ألعاب عالمية لرياضة القدرة
الألعاب العالمية لرياضة القدرة (المعروفة باسم الألعاب العالمية لرياضة المُقعدين ومبتوري الأطراف (IWAS) قبل 2023) هي حدث متعدد الرياضات للرياضيين الذين يستخدمون الكراسي المتحركة أو مبتوري الأطراف. وينظمها الاتحاد الدولي لرياضة المُقعدين ومبتوري الأطراف (IWASF سابقاً)، وهي خليفة لألعاب ستوك ماندفيل الأصلية التي أسسها لودفيج غوتمان في 1948، وتحديداً ألعاب ستوك ماندفيل الدولية - أول مسابقة رياضية دولية للرياضيين ذوي الإعاقة والتي أقيمت في 1952 (والذي كان عاماً أولمبياً بذاته) بين رياضيين بريطانيين وهولنديين وكانت في النهاية مقدمة للألعاب البارالمبية الحديثة.
أقيمت نسخ 1960 و1964 و1968 و1972 من ألعاب ستوك ماندفيل الدولية في نفس البلد المضيف للألعاب الأولمبية الصيفية؛ واعتُرف بها لاحقاً بأثر رجعي على أنها أيضاً أول أربع ألعاب بارالمبية. استمرت إقامة الحدث سنوياً، ببساطة باسم دورة ألعاب ستوك مانديفيل الدولية، بين الأعوام البارالمبية.
ألعاب عالمية لرياضة القدرة
بعد توسع الألعاب البارالمبية لتشمل أحداثاً لتصنيفات الإعاقة بخلاف الكراسي المتحركة، استمر استضافة ألعاب ستوك ماندفيل الدولية لرياضي الكراسي المتحركة سنوياً في ستوك مانديفيل، وفي بلدان أخرى لاحقاً، في جميع الأعوام غير البارالمبية.
اندمجت ألعاب رياضات المُقعدين ومبتوري الأطراف العالمية السابقة مع الرابطة الدولية للرياضة والترفيه الشلل الدماغي (CPISRA) في 2024، لتشكيل رياضة القدرة العالمية وأُعيد تسمية «الألعاب العالمية لرياضة المُقعدين ومبتوري الأطراف» مرة أخرى بـالألعاب العالمية لرياضة القدرة وفقاً لذلك.
خُطط لحدث منفصل يُعرف باسم ألعاب غوتمان للأحداث والتخصصات التي لم تُدرج بعد في جداول الألعاب البارالمبية، والتي تنظمها رياضة القدرة العالمية في 2024.
ألعاب عالمية لرياضة القدرة التاريخ
انطلق الحدث لأول مرة في 1948 باسم ألعاب ستوك مانديفيل برعاية طبيب الأعصاب لودفيج غوتمان، الذي نظم مسابقة رياضية تضم قدامى المحاربين في الحرب العالمية الثانية الذين يعانون من إصابات في النخاع الشوكي في منشأة إعادة التأهيل بمستشفى ستوك مانديفيل في أيلزبري بإنجلترا، والتي أقيمت بالتزامن مع أول دورة ألعاب أوليمبية بعد الحرب في لندن. انضمت هولندا إلى الحدث في 1952، مما أدى إلى إنشاء أول مسابقة رياضية دولية للرياضيين ذوي الإعاقة، وبعد ذلك أُعيد تسميتها بـألعاب ستوك مانديفيل الدولية.
ألعاب عالمية لرياضة القدرة التاريخ
بدأت دورة الألعاب البارالمبية الدولية تُقام بتزايد في 1960 والأعوام الأولمبية اللاحقة، في نفس البلد (إن لم يكن نفس المدينة المضيفة) مثل الألعاب الأولمبية الخاصة بها، مع بقاء جميع الإصدارات الأخرى في ستوك مانديفيل. كما أُشير إلى هذه الألعاب بكثرة باسم «الألعاب البارالمبية»، في الأصل في إشارة إلى بارابليجيا (الشلل السفلي)، ولكن في وقت لاحق أُشير رسمياً إلى حدث يقام بالتوازي مع الحركة الأولمبية. بينما تطورت الألعاب البارالمبية لتشمل رياضيين من جميع أنواع الإعاقة بدءاً من 1976، استمرت دورة ألعاب ستوك مانديفيل في التنظيم كحدث متعدد الرياضات لرياضي الكراسي المتحركة في السنوات غير البارالمبية. أقيمت الألعاب سنوياً في أيلزبري تحت إشراف الاتحاد الدولي لألعاب ستوك مانديفيل، والذي أصبح فيما بعد الاتحاد الدولي لرياضة الكراسي المتحركة في ستوك مانديفيل.
دُمجت الألعاب مع مسابقة للرياضيين مبتوري الأطراف نظمتها المنظمة الدولية للرياضة للمعاقين في 2003. واندمج الاتحاد الدولي لرياضة الكراسي المتحركة في ستوك مانديفيل والمنظمة الدولية للرياضة للمعاقين لإنشاء الاتحاد الدولي لرياضة الكراسي المتحركة ومبتوري الأطراف في 2004. وأُعيد تسمية الألعاب لاحقاً باسم «الألعاب العالمية لرياضة الكراسي المتحركة ومبتوري الأطراف» في 2005، ثم أُعيد تسميتها لاحقاً ببساطة إلى «الألعاب العالمية للاتحاد الدولي لرياضة الكراسي المتحركة ومبتوري الأطراف».
اندمج الاتحاد الدولي لرياضة الكراسي المتحركة ومبتوري الأطراف السابق مع جمعية الرياضة والترفيه الدولية للشلل الدماغي في 2024، لتشكيل الاتحاد الدولي لرياضة القدرة.
ألعاب عالمية لرياضة القدرة الألعاب حسب السنة
كانت المسابقة الافتتاحية، والتي كانت تسمى في البداية «ألعاب ستوك مانديفيل للمقعدين» في 1948، تسمى «ألعاب ستوك مانديفيل» في العام التالي، قبل أن تصبح «ألعاب ستوك مانديفيل الدولية» في 1952.
أقيمت ألعاب ستوك مانديفيل الدولية في نفس المدينة المضيفة للألعاب الأولمبية الصيفية ابتداءً من 1960 خلال سنوات الألعاب الأولمبية الصيفية. اعتُرف بهذه الإصدارات الخاصة من الألعاب بأثر رجعي على أنها أول أربع ألعاب بارالمبية. كانت الألعاب تُقام في ستوك مانديفيل في جميع السنوات الأخرى. بدءاً من 1976، بدأت الألعاب البارالمبية في استضافة أحداث لمبتوري الأطراف وضعاف البصر؛ في هذه المرحلة، لم تعد الألعاب البارالمبية تُعتبر إصدارات من ألعاب ستوك مانديفيل الدولية، لكن ألعاب ستوك مانديفيل الدولية توقفت خلال سنوات الألعاب البارالمبية.
ألعاب عالمية لرياضة القدرة ألعاب غتمان العالمية لرياضة القدرة
أعلنت الألعاب العالمية لرياضة القدرة عن أول دورة ألعاب غتمان العالمية لرياضة القدرة في 2024. سُميت الدورة على اسم مؤسس ألعاب ستوك مانديفيل، وستقام في ستوك مانديفيل في يوليو 2024، وستضم منافسات في رياضات غير مدرجة في البرنامج البارالمبي. ومن المقرر أن تضم رياضة الرقص البارالمبي ومسابقات الهوكي البارالمبي، بالإضافة إلى لعبة الكريكيت على الكراسي المتحركة كرياضة استعراضية. وسيكون الحدث مشابهاً إلى حد كبير للألعاب العالمية، وهو حدث مماثل متعدد الرياضات للرياضات والتخصصات غير الأولمبية.
ألعاب القوى في الألعاب البارالمبية الصيفية 2024
تقام منافسات ألعاب القوى في الألعاب البارالمبية الصيفية 2024 في ملعب فرنسا في باريس. وتشمل 164 حدثا: 90 للرجال، و73 للسيدات وحدث واحد مختلط، أي أقل بثلاثة أحداث للرجال عن الألعاب السابقة بينما تظل أحداث السيدات والمختلطة كما هي. وهي أكبر مسابقة في برنامج الألعاب فيما يتعلق بأعداد الرياضيين وأحداث الميداليات المقرر إجراؤها.
ألعاب القوى في الألعاب البارالمبية الصيفية 2024 التصنيف والأحداث
يمنح الرياضيين المشاركين تصنيفًا يعتمد على إعاقاتهم ( T يشير إلى أحداث المضمار، F يشير إلى أحداث الميدان). تصنف إلى سبعة تصنيفات مختلفة:
>> : يمكن للمنافسين في هذا التصنيف المشاركة في الأحداث الخاصة بالتصنيف التالي، على سبيل المثال، يمكن للرياضيين من تصنيف T33 المنافسة في حدث T34، أو يمكن لكل من الرياضيين من تصنيفي T35 وT36 المشاركة في حدث T37.
نجم رئيسي
نجم رئيسي أو نجميات رئيسية (الاسم العلمي: Archaster)، فصيلة من نجوم البحر توجد في المياه الضحلة في منطقة المحيطين الهندي والهادئ الاستوائية. ضُم جنس Astropus، الذي كان مدرجًا سابقًا في هذه الفصيلة بوصفه جنس مستقل، ولكن الآن أصبح عضو في جنس النجم الرئيسي Archaster مع النوع الوحيد، Astropus longipes (Gray، 1840)، والذي تم قبوله باسم Archaster lorioli Sukarno & Jangoux، 1977.
الجنس الوحيد في الفصيلة الآن هو Archaster حيث رُفعت ثلاث فُصيلات الآن إلى حالة فصيلة:
نجم رئيسي الأنواع
أنواعه المُدرجة في السجل الدولي للأنواع البحرية
كعكة الرغوة
كعك الرغوة (بالإنجليزية: Foam cake)‏ هي كعكات تحتوي على كمية قليلة جدًا من المواد الدهنية (إن وجدت) مثل الزبدة أو الزيت أو السمن، وإلا فهي معدومة ولا تُضاف.
تتخمر بشكل أساسي عن طريق الهواء الذي يُخفق في بياض البيض الذي تحتويه. كما أنها تختلف عن كعكة الزبدة، الغنية والمُشبعة بالزبدة او السمن، ومسحوق الخبز أو صودا الخبز لأغراض التخمير. تتميز كعكات الرغوة عادةً بأنها خفيفة وإسفنجية.
بعد عملية خبزها، تُقلب الكعكة مع قالبها على صينية الخبز (Sheet pan) [الإنجليزية] (صينية فرن) مغطاة بورق الزبدة حتى تبرد بنفس المعدل.
بعض من أمثلة كعكات الرغوة هي: كعكة الملاك وكعكة الميرانغ (Meringue Cake) وكعكة الجينواز وكعكة الشيفون.
تتميز الكعكات الرغوية أو الإسفنجية أو الغير مختصر (Unshortened Cakes) باحتواءها على نسبة كبيرة من البيض الرغوي (بياض البيض المخفوق) إلى نسبة قليلة من السكر ودقيق القمح. الفرق الأساسي بين الكعك المختصر (Shortened Cake) وغير المختصر (Unshortened Cake)، هو أن في الأول تُستخدم الدهون، بينما في الثاني لا تُستخدم الدهون على الإطلاق.
أنتون موسرت
أنتون أدريان موسرت (11 مايو 1894 – 7 مايو 1946) كان سياسيًا هولنديًا شارك في تأسيس الحركة الاشتراكية الوطنية في هولندا (NSB) في عام 1931 وشغل منصب قائدها حتى تم حظر الحزب في عام 1945. على هذا النحو، كان موسرت أبرز قائد هولندي للحركة قبل وأثناء الحرب العالمية الثانية. تعاون موسرت مع حكومة الاحتلال الألمانية، لكنه حصل على قدر قليل من السلطة الفعلية واحتفظ باللقب الاسمي "قائد الشعب الهولندي" من عام 1942 فصاعدًا. في مايو 1945، مع نهاية الحرب في أوروبا، تم القبض على موسرت واعتقاله من قبل قوات الحلفاء. تم توجيه تهم الخيانة إليه، وأدين بالإعدام في عام 1946.
أنتون موسرت النشأة
وُلد موسرت في 11 مايو 1894 في وركندام، في الجزء الشمالي من محافظة شمال برابانت في هولندا. من سن مبكرة، أظهر موسرت موهبة في الأمور التقنية، وبعد تخرجه من المدرسة اختار دراسة الهندسة المدنية في جامعة دلفت للتكنولوجيا. تزوج من خالته، ماريا فيتلام (1876–1951)، اخت والدته في عام 1917 على الرغم من معارضة والدته. في العشرينات، أصبح نشطًا في عدة منظمات يمينية متطرفة، مثل "الديتشه بوند" التي دعت إلى هولندا الكبرى بما في ذلك فلاندرز (بلجيكا الناطقة بالهولندية).
أنتون موسرت تأسيس حركة الاشتراكية الوطنية
في 14 ديسمبر 1931، أسس موسرت وكورنيليس فان غيلكيركن وعشرة آخرون حركة الاشتراكية الوطنية في هولندا، وهي نظير هولندي لحزب العمال الوطني الاشتراكي الألماني. في سنواتها الأولى، تفاخر الحزب بوجود عدة مئات من الأعضاء اليهود، حتى توجه الحزب الألماني نحو مسار أكثر معاداة للسامية.
جذبت مظاهرة في أوترخت عام 1933 فقط 600 مؤيد. بعد عام، تجمع الحزب في أمستردام 25,000 متظاهر. حصل الحزب على 300,000 صوت في انتخابات البرلمان عام 1935، أي ما يقرب من 8% من الأصوات الوطنية. في انتخابات 1937، حصل على أكثر بقليل من نصف هذا العدد. بعد ذلك، عمل موسرت على منع المقاومة ضد الغزو الألماني.
أنتون موسرت الإعدام
عند استسلام ألمانيا، تم اعتقال موسرت في مكتب حزب الحركة الاشتراكية الوطنية في لاهاي في 7 مايو 1945. وقد أُدين بالخيانة العظمى في 28 نوفمبر بعد محاكمة استمرت يومين، وحُكم عليه بالإعدام في 12 ديسمبر. تقدم بطلب للملكة فيلهلمينا للعفو عنه، لكنها رفضت. في 7 مايو 1946، بالضبط بعد عام من اعتقاله وأربعة أيام قبل عيد ميلاده الثاني والخمسين، تم إعدام موسرت رمياً بالرصاص في موقع فالزدوربفلاكته، وهو موقع بالقرب من لاهاي، حيث تم قتل مئات المواطنين الهولنديين من قبل النظام النازي.
وسيط تنفيذ الصفقات الوهمية (سوق الأوراق المالية)
وسيط تنفيذ الصفقات او محل الرهانات هو مؤسسة تتيح المقامرة القائمة على أسعار الأسهم أو السلع. وقد أوضح حكم المحكمة العليا الأمريكية لعام 1906 أن محل الرهانات هو مؤسسة، اسمياً لإجراء أعمال البورصة أو أعمال مشابهة، ولكنها في الحقيقة لتسجيل الرهانات أو المراهنات، عادةً بمبالغ صغيرة، على ارتفاع أو انخفاض أسعار الأسهم، أو الحبوب، أو النفط، إلخ، دون أي نقل أو تسليم فعلي للأسهم أو السلع المتداولة اسمياً.