hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الخلفية والسياق تاريخي
أظهر الرئيس كينيدي اهتمامًا بالأبحاث حول الإعاقات الذهنية، بينما وظّف الرئيس ليندون جونسون الأموال الفيدرالية لدعم الأبحاث والبرامج الموجهة للأطفال المعرضين للخطر، مثل برنامج "هيد ستارت". حتى أوائل السبعينيات، لم تكن المدارس العامة في الولايات المتحدة تخدم سوى 1 من كل 5 أطفال من ذوي الإعاقة. وكانت بعض القوانين في الولايات تستبعد الأطفال من ذوي الإعاقات الحسية أو النفسية أو الذهنية من التعليم العام تمامًا. وحتى أولئك الذين تلقوا تعليمًا كانوا في الغالب معزولين في منشآت منفصلة، ولم يتلقوا تعليمًا فعّالًا.
أكثر من مليون طفل لم يكن لديهم أي وصول إلى النظام التعليمي العام. وكان كثير منهم يعيشون في مؤسسات حكومية بلا تعليم حقيقي أو خدمات إعادة تأهيل. كما أن 75٪ من الأطفال الصم أو المكفوفين كانوا يتلقون التعليم في مؤسسات منعزلة تابعة للدولة.
كان أول تشريع اتحادي لتقديم الدعم هو قانون إعادة التأهيل لعام 1973. وقد سنّ الكونغرس الأمريكي لاحقًا قانون تعليم جميع الأطفال المعاقين في عام 1975 للتخفيف من الأعباء المالية الناتجة عن الدعاوى القضائية المرفوعة بموجب قانون إعادة التأهيل.
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الخلفية والسياق تاريخي
ألزم القانون المدارس العامة بتقييم الأطفال ذوي الإعاقة، ووضع خطة تعليمية خاصة بمشاركة أولياء الأمور، تهدف إلى محاكاة تجربة التعليم المتاحة لغير المعاقين قدر الإمكان. ويُشترط أن يتم وضع الطالب في "البيئة الأقل تقييدًا"، وهي بيئة تتيح له أكبر قدر ممكن من التفاعل مع زملائه غير المعاقين. ولا يُلجأ إلى التعليم المنفصل إلا إذا كانت طبيعة أو شدة الإعاقة لا تسمح بتحقيق الأهداف التعليمية ضمن الصفوف العامة.
كما تضمن القانون بندًا يتعلق بالإجراءات القانونية، يضمن حق أولياء الأمور في الحصول على جلسة استماع نزيهة لحل النزاعات مع النظام المدرسي، وفرض على المناطق التعليمية إنشاء إجراءات إدارية تتيح للآباء الطعن في قرارات تتعلق بتعليم أبنائهم، مع إمكانية اللجوء إلى القضاء في حال فشل الإجراءات الإدارية.
في عام 1990، تم استبدال قانون تعليم جميع الأطفال المعاقين بقانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة، ليعكس تحولًا في التركيز من الإعاقة كحالة طبية إلى الفرد ككيان مستقل يستحق التعليم والدعم.
وبحلول عام 2003، لم يكن سوى 25٪ من الأطفال الصم أو المكفوفين يتعلمون في مؤسسات خاصة تابعة للدولة. أما في عام 2006، فقد تجاوز عدد الأطفال المستفيدين من خدمات التعليم الخاص عبر قانون IDEA ستة ملايين طفل في الولايات المتحدة.
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الركائز الست لقانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة
يتطلب قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة أن تقوم المدارس العامة بإعداد خطة تعليم فردية (بالإنجليزية: Individualized Education Program) لكل طالب مؤهل بموجب المعايير الفيدرالية أو الخاصة بالولاية. تتضمن الخطة وصفًا لمستوى أداء الطالب الأكاديمي والوظيفي، وكيف تؤثر إعاقته على مشاركته في المنهاج التعليمي العام.
كما تحدد الخطة نوع الخدمات التي سيتلقاها الطالب وعدد مرات تقديمها، بالإضافة إلى التعديلات أو التكييفات التي يحتاجها.
وصفت المحكمة العليا الأمريكية ا لخطة بأنها "المحور الأساسي لنظام التعليم في القانون"، واعتبرت أن إعداد خطة تعلم الأفراد مصمم لتلبية "الاحتياجات التعليمية الفريدة لكل طفل" يمثل جوهر الالتزام التعليمي.
عند تأهل الطفل للخدمات، تُعقد جلسة لفريق خطة التعليم الفرديةلصياغة الخطة، ويشمل الفريق:
يُعد الوالدان عضوين متساويين في الفريق، ويتعاون الجميع على إعداد خطة تضمن حصول الطفل على تعليم عام مجاني ومناسب ضمن البيئة التعليمية الأقل تقييدًا الملائمة له.
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الركائز الست لقانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة
يضمن قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة حق الأطفال في الحصول على تعليم عام مجاني ومناسب (بالإنجليزية: Free Appropriate Public Education)، ويُعرَّف هذا الحق على أنه: «تعليم خاص وخدمات ذات صلة:
ولتنفيذ هذا الالتزام، يجب على المدارس أن توفر للطلاب تعليمًا يركّز على التعليم الخاص والخدمات المرتبطة به، بحيث يكون مصممًا لتلبية احتياجاتهم الفريدة، ويؤهلهم للتعليم العالي، والعمل، والاستقلالية في المستقبل.
تتضمن متطلبات التعليم العام المجاني والمناسب ما يلي:
تنص لوائح وزارة التعليم الأمريكية (2005a) الخاصة بتنفيذ قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة على أنه «بأقصى قدر ممكن، يجب تعليم الأطفال ذوي الإعاقة، بمن فيهم أولئك في المؤسسات العامة أو الخاصة أو مرافق الرعاية، مع أقرانهم غير المعاقين». كما تشير اللوائح إلى أن «الفصول الخاصة، أو المدارس المنفصلة، أو أي حالات إبعاد أخرى للأطفال ذوي الإعاقة عن البيئة التعليمية العادية لا تُطبّق إلا إذا كانت طبيعة أو شدة الإعاقة تحول دون تحقيق التعليم في الفصول العادية باستخدام وسائل دعم وخدمات إضافية بالشكل المرضي».
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الركائز الست لقانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة
وبمعنى آخر، تشير "البيئة الأقل تقييدًا" (بالإنجليزية: Least Restrictive Environment) إلى البيئة التي تشبه إلى حد كبير بيئة الأطفال الطبيعيين والتي يمكن للطفل من ذوي الإعاقة أن يحقق فيها نجاحًا أكاديميًا، وفقًا للأهداف المحددة في خطة التعليم الفردية.
في قضية دانيل آر. آر. ضد مجلس التعليم بالولاية، وبالاستناد إلى حكم رونكر، طُوّر اختبار مكوَّن من جزأين لتحديد ما إذا كانت البيئة التعليمية تفي بمتطلبات البيئة الأقل تقييدًا:
إذا تم وضع الطالب في بيئة أكثر تقييدًا، فهل يتم دمجه بأقصى قدر ممكن من الملاءمة؟ (وهو المعيار المتبع في ولايات: ألاباما، ديلاوير، جورجيا، فلوريدا، لويزيانا، ميسيسيبي، نيوجيرسي، بنسلفانيا، تكساس).
يصبح الأطفال مؤهلين لتلقي التعليم الخاص والخدمات المرتبطة به من خلال عملية تقييم. وإذا لم يُنفَّذ التقييم بطريقة مناسبة، أو لم يتضمن المعلومات الضرورية لتحديد وضع الطفل، يُعتبر غير مناسب.
تهدف لوائح قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الخاصة بالتقييم إلى:
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الركائز الست لقانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة
الهدف العام من التقييم المناسب هو التأكد من أن الطلاب الذين يحتاجون إلى المساعدة يحصلون على الدعم المناسب الذي يمكنهم من تحقيق الأهداف المحددة في خطة التعليم الفردية.
تُعد الشراكة الجيدة بين الأسرة والكوادر التعليمية عنصرًا أساسيًا لضمان حصول الطالب على التعليم اللازم للنجاح. ينبغي أن يكون هناك تواصل وتعاون فعال بين أولياء الأمور والمعلمين لتحديد أفضل الطرق لدعم الطالب وتزويده بالمعلومات والخدمات المناسبة.
يُشارك الوالدان والمعلمون ضمن فريق خطة التعليم الفردية لتحديد الأهداف التعليمية، وبيئة التعليم الأقل تقييدًا، ومناقشة الجوانب المهمة الأخرى المتعلقة بكل طالب. ويجب أن تُبقي المدرسة أولياء الأمور على اطلاع دائم بكل القرارات المتعلقة بأطفالهم خلال عملية التعليم الخاص. كما ينبغي أن يكون بإمكان الوالدين تقديم معلومات قيّمة عن طفلهم لتحديد الأهداف والمكان الأنسب للتعلم.
يتيح قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة لكل من الوالدين والمعلمين حق الاعتراض على أي قرار يُعتقد أنه غير مناسب للطالب. ويتضمن القانون مجموعة من الضمانات الإجرائية التي تهدف إلى حماية حقوق الأطفال ذوي الإعاقة وعائلاتهم، وضمان حصولهم على تعليم عام مجاني ومناسب.
في حال رفض أولياء الأمور قرارات المدرسة، ينص قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة على إجراءات لحل النزاعات، تشمل:
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة قضايا مهمة أخرى
تناولت عدة قضايا صادرة عن المحكمة العليا الأمريكية كيفية التعامل مع الدعاوى القانونية بموجب قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة. يتمتع أولياء الأمور بحقوق قابلة للتنفيذ بشكل مستقل، ويجوز لهم تمثيل أبنائهم بأنفسهم أمام المحاكم دون الحاجة إلى محامٍ (pro se).
يتحمّل الطرف الذي يطلب جلسة استماع عبء الإثبات. كما أن الوالدين الفائزين في القضية لا يمكنهم استرداد أتعاب الشهود الخبراء ضمن التكاليف بموجب المادة 1415(i)(3)(B) من القانون.
طوال عملية إعداد وتنفيذ خطة التعليم الفردية، يجب على المدرسة حماية خصوصية الطالب. قد تعتقد بعض المدارس أن مشاركة الخطة مع المعلمين تُعد انتهاكًا للخصوصية، لكن قانون حقوق الأسرة والخصوصية التعليمية (FERPA) ينص على أن «إفشاء المعلومات لموظفي المدرسة أو المعلمين الذين لديهم مصلحة تعليمية مشروعة لا يتطلب موافقة خطية من الوالدين».
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة قضايا مهمة أخرى
بدءًا من سن 16 عامًا، يجب دعوة الطالب لحضور اجتماعات فريق خطة التعليم الفردية المتعلقة بخدمات الانتقال إلى مرحلة ما بعد المدرسة. ويمكن بدء هذه الخدمات في سنّ أبكر إذا رأى الفريق ذلك ضروريًا. تهدف خدمات الانتقال إلى التنسيق بين المدرسة والأنشطة المستقبلية مثل التعليم الجامعي، التدريب المهني، التوظيف، الاستقلال المعيشي، وغيرها.
يجب أن تستند هذه الخدمات إلى نقاط القوة والضعف لدى الطالب، واهتماماته، ومهاراته. وبمجرد تحديد الخدمة المناسبة، توضع خطة شاملة تشمل الأهداف والتعليم اللازم والمهارات المطلوبة لمساعدة الطالب على الانتقال بنجاح.
بموجب قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة، يجب أخذ إعاقة الطفل بعين الاعتبار عند اتخاذ إجراءات تأديبية. على سبيل المثال، إذا كان الطالب المصاب بالتوحد يعاني من حساسية مفرطة تجاه الأصوات العالية وهرب من الصف بسبب "فرط التحفيز الحسي"، يجب ألا يُعاقب بطريقة تتجاهل طبيعة إعاقته.
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة قضايا مهمة أخرى
وفقًا لوزارة التعليم الأمريكية، إذا تم تعليق الطالب لأكثر من 10 أيام في السنة الدراسية، يجب على الجهة التعليمية المحلية عقد جلسة لتحديد ما إذا كان سلوك الطالب ناتجًا عن إعاقته، وذلك خلال 10 أيام دراسية من قرار تغيير مكان الطالب.
إذا ثبت أن السلوك ناتج عن الإعاقة، تقوم اللجنة بـ:
ومع ذلك، يُسمح للمدرسة وفقًا لقانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة، 2004 بنقل الطالب إلى بيئة تعليمية بديلة مؤقتة لمدة تصل إلى 45 يومًا إذا:
نتيجة لمزاعم تفيد بأن بعض مسؤولي المدارس أجبروا أولياء الأمور على إعطاء أطفالهم أدوية مثل ريتالين، تمت إضافة تعديل إلى قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة، يمنع المدارس من اشتراط تناول الطفل لأي مادة خاضعة للرقابة كشرط لـ:
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة التوافق مع قانون "عدم ترك أي طفل خلف الركب"
أعادت تعديلات قانون IDEA لعام 2004 صياغة بعض أحكامه لتتوافق مع متطلبات قانون عدم ترك أي طفل خلف الركب (بالإنجليزية: No Child Left Behind Act) (NCLB). يسمح NCLB بتقديم حوافز مالية للولايات التي تُحسن من خدمات التعليم الخاص والخدمات المقدمة لجميع الطلاب. أما الولايات التي لا تُحرز تقدمًا، فعليها إعادة تلك الحوافز، كما يُمنح أولياء الأمور الحق في اختيار مدرسة أخرى لأطفالهم، ويجب الالتزام بأحكام إضافية أخرى. ومع ذلك، لا تزال بعض الولايات مترددة في تقديم التعليم للطلاب المؤهلين بموجب IDEA، وتلجأ إلى القضاء.
من أبرز مجالات التوافق بين NCLB وIDEA ما يلي:
يتطلب هذا التوافق أن يكون جميع معلمي التعليم الخاص "مؤهلين تأهيلاً عاليًا". وتختلف معايير ذلك من ولاية إلى أخرى، لكن الحد الأدنى يشمل: الحصول على درجة البكالوريوس، وشهادة تدريس، واجتياز اختبارات الكفاءة في المجال التعليمي المعني. (وغالبًا ما يُعفى معلمو التعليم الخاص من بعض هذه الاختبارات).
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة التوافق مع قانون "عدم ترك أي طفل خلف الركب"
علاوة على ذلك، يجب أن تكون الأهداف والتقييمات المقدمة للطلاب ذوي الإعاقة متماشية مع احتياجاتهم التعليمية، مع السماح بوضع تقييمات بديلة أو معدلة، على أن تُقاس التقدُّم من خلال مؤشرات مثل الأداء السنوي الكافي (AYP). كما يجب على المدارس الحفاظ على نسب معينة من التخرج وتقليل معدلات التسرب بين طلاب التعليم الخاص لتحقيق معايير AYP.
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة التدخل المبكر
أطلق قانون تعليم جميع الأطفال المعاقين لعام 1975 المسار نحو تطوير برامج التدخل المبكر. ونصّ على أن المدارس العامة التي تتلقى تمويلاً فيدراليًا يجب أن توفر فرص تعليم متكافئة للأطفال ذوي الإعاقة.
لكن خدمات الرضع والأطفال دون سن الثالثة لم تُدرج ضمن القانون إلا بعد إعادة تفويضه عام 1986.
في 6 سبتمبر 2011، حدّثت وزارة التعليم الأمريكية القانون ليشمل التدخلات الخاصة بالأطفال ذوي الإعاقة دون سن الثالثة. وقد أُدرج ذلك في "الجزء C" من قانون IDEA، والذي يخدم الأطفال الذين يعانون من تأخر نمائي أو المعرضين لذلك. وتُدار ميزانية هذا الجزء (436 مليون دولار أمريكي) على مستوى الولايات.
في 28 سبتمبر 2011، نُشرت اللوائح الجديدة للجزء C في السجل الفيدرالي الأمريكي، ودخلت حيّز التنفيذ في 28 أكتوبر من نفس العام.
يمكن الاطلاع على تفاصيل إضافية حول متطلبات التدخل المبكر في الأقسام التالية من المقال.
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الجزء C من قانون IDEA
الخطة الفردية لخدمة الأسرة (بالإنجليزية: Individualized Family Service Plan) هي خطة رعاية ترتكز على نقاط القوة تُقدَّم للرضيع أو الطفل الصغير (من الولادة حتى سن 3 سنوات) الذي يعاني من تأخر نمائي أو إعاقة. تستند الخطة إلى تقييم شامل لاحتياجات الطفل والأسرة، بالإضافة إلى نتائج تقييمات متعددة التخصصات يُجريها مختصون معتمدون وفقًا لمعايير الولاية.
تشبه IFSP خطة التعليم الفردية (IEP) من حيث تحديد نوعية الخدمات، ومقدميها، وتكرارها، وأماكن تقديمها، وتحديثها دوريًا. إلا أنها تختلف عنها بتركيزها أيضًا على احتياجات الأسرة نفسها، بهدف دعمها في تحقيق أهدافها المرتبطة بنمو طفلها.
يشترط القانون أن يحصل كل طفل يتلقى خدمات التدخل المبكر بموجب الجزء C من IDEA على خطة IFSP. يُعد الجزء C من القانون برنامجًا فيدراليًا يقدّم منحًا لكل ولاية لتوفير خدمات التدخل المبكر للأطفال من ذوي الإعاقات وأُسرهم.
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الجزء C من قانون IDEA
كما يسمح الجزء C للولايات بتحديد مفهوم "التأخر النمائي" وفقًا لمعاييرها الخاصة، سواء بناءً على انحراف معياري أو نسبة تأخر زمنية. ويمكن أن تشمل الخدمات أيضًا الأطفال الذين يُعتبرون "معرضين للخطر"، وذلك حسب تعريف كل ولاية.
ولتأمين التمويل، تلتزم الولايات بتقديم خدمات التدخل المبكر لكل طفل مؤهل دون النظر لمصدر الدفع. ومع ذلك، قد لا تكون هذه الخدمات مجانية بالكامل، إذ تُعتبر برامج التدخل المبكر "الدافع الأخير للدفع"، وتستفيد من التأمين العام والخاص، والمصادر المجتمعية، وبعض الولايات تطبق مقياس رسوم متدرج للخدمات التي لا يغطيها التأمين.
تهدف خطة IFSP إلى تمكين الأسرة من دعم طفلها لتحقيق النمو الوظيفي، واكتساب الاستقلالية، والمشاركة الفاعلة في الأسرة والمجتمع. كما تسعى إلى تحسين قدرات الطفل، خاصة في مجالات التواصل، والإدراك، والمهارات الاجتماعية والعاطفية، لتقليل الاعتماد على خدمات التعليم الخاص لاحقًا.
قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة الجزء C من قانون IDEA
بمجرد تحديد أهلية الطفل (حسب معايير الولاية)، تختار الأسرة من تودّ إشراكه ضمن فريق إعداد الخطة. ويتطلب القانون أن يشمل الفريق على الأقل أحد والدي الطفل، واثنين من مختصي التدخل المبكر من تخصصين مختلفين (أحدهما منسق الخدمة)، حسب المادة CFR §303.343(a)(1)(iv). كما يمكن للأسرة دعوة طبيب الطفل أو مزوّد الخدمة أو محامٍ مختص أو صديق مقرب.
يعمل الفريق مع الأسرة على إعداد خطة "خدمات" تتضمن:
وباختصار، تُصمم IFSP لتشمل أهدافًا تهم الأسرة بأكملها، وليس الطفل فقط. ولهذا السبب، تُصاغ الأهداف بالتعاون مع الأسرة، ويقوم منسق الخدمة بمساعدة الفريق في إعداد أهداف تلائم أولويات الأسرة واحتياجاتها.
في نقد الحاجة إلى ماركس
في نقد الحاجة إلى ماركس هو كتاب فكري نقدي يتناول الأسس النظرية للماركسية، هو كتاب فكري-فلسفي من تأليف المفكر المغربي بنسالم حميش، صدر لأول مرة  عن دار التنوير للنشر والتوزيع 2007.ويعيد الكتاب النظر في مدى صلاحية المشروع الماركسي لفهم الواقع المعاصر وتغييره. ينتمي هذا العمل إلى الكتابات الفلسفية التي تتعامل مع الماركسية بوصفها أداة تحليل لا تخلو من الإشكالات، حيث يطرح الكاتب تساؤلات جوهرية حول الحاجة المتجددة إلى ماركس، ليس بوصفه شخصية تاريخية فحسب، بل كمنظومة فكرية ما تزال تلهم النقاشات الفلسفية والسياسية.
في هذا السياق، لا يقدم الكتاب قراءة تقليدية للماركسية، بل يتبنى منظورًا تفكيكيًا يحاول مساءلة ما يسميه "الحاجة الأيديولوجية إلى ماركس"، متسائلًا ما إذا كانت العودة إلى التراث الماركسي تعبيرًا عن أزمة فكرية في مواجهة النيوليبرالية، أم أنها مجرد استعادة رمزية لأمل ثوري لم يتحقق. وبهذا المعنى، يتجاوز الكتاب السجال السياسي إلى فضاء أوسع من التحليل الفلسفي والنقد المعرفي.
في نقد الحاجة إلى ماركس مضمون الكتاب
يركز الكتاب على تحليل وتفكيك أبرز مفاهيم الماركسية الكلاسيكية، مثل المادية التاريخية ونظرية قيمة العمل، ويعيد النظر في التفسيرات الأحادية للتاريخ التي تنطلق من الحتمية الاقتصادية. ففي فصل خاص بالمادية التاريخية، ينتقد المؤلف الطابع التبسيطي الذي ميز بعض القراءات الأرثوذكسية للفكر الماركسي، والتي اختزلت التغيير الاجتماعي في الصراع الطبقي المحض، مغفلة الأبعاد الثقافية والمعرفية والدينية في تشكيل المجتمعات.ويبرز الكتاب أن الصراع الطبقي لا يمكن اعتباره محركًا وحيدًا للتاريخ، بل ينبغي التعامل معه في علاقته المتشابكة مع قوى أخرى مثل السلطة الرمزية، والجندر، والدين، والهوية. وهذا يتماشى مع مقاربات حديثة في النظرية النقدية، كتلك التي طورتها نانسي فريزر وإيريك أولين رايت.أما في تحليله لنظرية قيمة العمل، فيكشف الكاتب عن المفارقة الكامنة في اعتماد الماركسية على مفاهيم كلاسيكية لم تعد قادرة على تفسير دينامية رأس المال الحديث. إذ يُظهر كيف أن رأس المال المعاصر لم يعد يرتكز على العمل المادي وحده، بل على اقتصاد المعرفة والرمز والتكنولوجيا، مما يتطلب تجاوزًا جذريًا للفرضيات القديمة.وفي مناقشته لمفهوم الدولة، يتوقف الكتاب عند الرؤية التقليدية التي ترى الدولة مجرد أداة بيد الطبقة المسيطرة، ليقارنها بقراءات أكثر تركيبًا، ترى في الدولة حقلًا للصراع بين قوى اجتماعية متعددة، تتصارع ضمنه عبر القانون، والمؤسسات، والإعلام، والخطاب العام.
في نقد الحاجة إلى ماركس النقد الموجه للماركسية
يعرض الكتاب لمجموعة من الانتقادات التي وُجهت للماركسية على امتداد القرن العشرين، انطلاقًا من تيارات ليبرالية، وجودية، وما بعد حداثية. يتوقف المؤلف عند أطروحات كارل بوبر التي تعتبر الماركسية "نظرية غير قابلة للتكذيب"، ما يجعلها أقرب إلى الأيديولوجيا منها إلى العلم ، كما يناقش انتقادات ميشيل فوكو للمقولات الشمولية التي اعتمدها الخطاب الماركسي في قراءته للمجتمع والسلطة.ويركز الكتاب على محاولات تفكيك "الإيمان الماركسي" لدى بعض المفكرين الذين تعاملوا مع ماركس بوصفه نبيًا علمانيًا، لا مجرد فيلسوف اقتصادي. وفي هذا الإطار، تُستحضر أعمال إرنست بلوخ وجورج لوكاش، لا لإعادة تأكيدها، بل لفحص بنيتها الفلسفية وأسئلتها الميتافيزيقية التي لم تعد تلائم العصر الراهن.
في نقد الحاجة إلى ماركس أهمية الكتاب
تنبع أهمية كتاب في نقد الحاجة إلى ماركس من موقعه في خضم النقاشات الفكرية المعاصرة حول مصير الماركسية وإمكانات تجديدها. ففي سياق عالمي يشهد تحولات عميقة في بنى الاقتصاد والسياسة والثقافة، يبرز هذا الكتاب كأداة تحليلية تراجع المسلمات الكبرى التي طبعت الفكر الماركسي، وتعيد مساءلتها على ضوء تطورات القرن الحادي والعشرين. لا يكتفي المؤلف بنقد الماركسية من خارجها، بل ينخرط في جدل داخلي معها، ما يمنحه طابعًا تحليليًا يتجاوز المواقف الأيديولوجية المسبقة.ويُعَدّ الكتاب مساهمة في تجديد أدوات التفكير النقدي، من خلال تفكيك "الحاجة" المستمرة إلى ماركس، بوصفها تعبيرًا عن أزمة الحداثة وفشل البدائل النيوليبرالية في تحقيق العدالة الاجتماعية. فهو يرفض التأليه الفكري لأي مشروع نظري، ويدعو إلى ممارسة تفكير نقدي لا يُقدّس المرجعيات، بل يسائلها باستمرار في ضوء المتغيرات.وقد نوقش الكتاب في أكثر من منبر فكري عربي، من بينها مجلة *الآداب* التي خصصت عددًا خاصًا لمساءلة الماركسية في ضوء المتغيرات العالمية ، كما أشار عبد الله العروي إلى أهمية مراجعة التراث الماركسي باعتباره مرآة لأزمات الفكر العربي المعاصر. واعتبر بعض النقاد أن الكتاب ينتمي إلى تيار "ما بعد الماركسية النقدية"، الذي يسعى إلى تجاوز المقولات الكبرى دون الوقوع في نسبية ما بعد الحداثة.
كأس العالم لكرة القدم للمبتورين 2014
كأس العالم لكرة القدم لمبتوري الأطراف 2014، والمعروفة أيضًا باسم كأس العالم لكرة القدم للمبتورين 2014، كانت النسخة الرابعة عشرة من البطولة الدولية التي تُنظم كل سنتين لمنتخبات الرجال الوطنية في كرة القدم لمبتوري الأطراف. نُظمت هذه البطولة من قِبل الاتحاد الدولي لكرة القدم لمبتوري الأطراف (WAFF)، وأُقيمت في مدينة كولياكان بالمكسيك، في الفترة ما بين 30 نوفمبر و8 ديسمبر 2014. وقد أُقيمت النسخة السابقة في روسيا عام 2012.
فازت روسيا باللقب للمرة السابعة، بعد أن تغلبت على أنغولا في المباراة النهائية. بينما حصدت تركيا الميدالية البرونزية متقدمة على بولندا.
كأس العالم لكرة القدم للمبتورين 2014 الدول المشاركة
شاركت 23 دولة، من بينها أوزبكستان بصفتها حاملة لقب البطولة العالمية، في المنافسات. توزعت المنتخبات على ست مجموعات، بينما لم تحضر دولتان هما جورجيا وإيران التي انسحبت، في حين وصلت غانا متأخرة للبطولة. تأهلت الفرق الثلاثة الأولى من كل مجموعة إلى دور ال16، بينما خاضت الفرق صاحبة المركز الأخير في كل مجموعة، وعددها أربعة، منافسات "كأس كولياكان" لتحديد المراكز من 17 إلى 20.
جمعية الكشافة الدرزية
جمعية الكشافة الدرزية في إسرائيل هي جمعية كشفية وإرشادية درزية إسرائيلية تضم حوالي 5000 عضو. وهي أكبر منظمة شبابية درزية.
كانت الكشافة الدرزية في إسرائيل بقيادة سلمان حمود فلاح (1935-2016)، الذي بدأ المنظمة في عام 1954. المنظمة هي منظمة عضو في اتحاد الكشافة والبنين الإسرائيلي.
عاد فلاتش من الدراسة في الولايات المتحدة في عام 1975 وتولى رئاسة الجمعية منذ ذلك الحين.
توجد حاليًا قبائل كشفية درزية في جميع القرى الدرزية في إسرائيل، والجولان، والجليل، والكرمل. تعمل الكشافة الدرزية ضمن النظام المدرسي، ولكل مدرسة درزية فرقة خاصة بها، من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة الثانوية.
جزيرة بنغالا
جزيرة بنغالا وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، في إقليم آتشيه.
جزيرة برويه
جزيرة برويه وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه، الذي يتبع منطقة وصاية آتشيه بيسار.
جزيرة غوسونغ غولاوان
جزيرة غوسونغ غولاوان وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة لاسيا
جزيرة لاسيا وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي غرب جزيرة سومطرة، وتعد جزء من جزيرة سيمولو في إقليم آتشيه.
جزيرة ناسي
جزيرة ناسي وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، جزيرة تقع شمال شرق سومطرة وشمال غرب جزيرة ويه، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة أنغكاسه
جزيرة أنغكاسه وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، في المحيط الهندي، وتقع في آتشيه ضمن منطقة وصاية آتشيه بيسار.
جزيرة بالاي
جزيرة بالاي وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة باتيه
جزيرة باتيه وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، في المحيط الهندي وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة بونتا
جزيرة بونتا وهي جزيرة صغيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي في إقليم آتشيه.
جزيرة ليكون
جزيرة ليكون وهي جزيرة صغيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي، في جزيرة سيمولو في إقليم آتشيه.
جزيرة لومبات
جزيرة لومبات وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة مانغكير كيتيك
جزيرة مانغكير كيتيك وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة مينكاو
جزيرة مينكاو وهي جزيرة صغيرة من جزر إندونيسيا، في المحيط الهندي وتتبع جزيرة سيمولو، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة ريوسام
جزيرة ريوسام وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة تاباه
جزيرة تاباه وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة تيونوم
جزيرة تيونوم وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة رايا
جزيرة رايا وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي في إقليم آتشيه.
جزيرة روندو
جزيرة روندو وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة كلاه
جزيرة كلاه وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في مدينة سابانغ إقليم آتشيه.
جزيرة روبياه
جزيرة روبياه وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة روسا
جزيرة روسا وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة سالاوت الكبرى
جزيرة سالاوت الكبرى وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة سيولاكو
جزيرة سيولاكو وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في مقاطعة سابانغ في إقليم آتشيه.
جزيرة سيميلو كوت
جزيرة سيميلو كوت وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم آتشيه.
جزيرة سيميلو
جزيرة سيميلو وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع ضمن جزر سوندا الكبرى في إقليم آتشيه.
جزيرة تشينينغان
جزيرة تشينينغان وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بالي.
جزيرة منجانغان
جزيرة منجانغان وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في بحر بالي ضمن إقليم بالي.
جزيرة باموجان الصغرى
جزيرة باموجان الصغرى وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، في المحيط الهندي، وتقع غرب جاوه في إقليم بنتن.
جزيرة باموجان الكبرى
جزيرة باموجان الكبرى وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنتن.
جزيرة ميراك الصغرى
جزيرة ميراك الصغرى وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي غرب جاوة، في إقليم بنتن.
جزيرة ميراك الكبرى
جزيرة ميراك الكبرى وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي غرب جاوه، في  إقليم بنتن.
جزيرة ليما
جزيرة ليما وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي غرب جاوه، في إقليم بنتن.
جزيرة كوبور
جزيرة كوبور وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنتن.
جزيرة كارانغ باريجاكاه
جزيرة كارانغ باريجاكاه وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي على الجانب الغربي في جاوة في إقليم بنتن.
جزيرة كارانغ تشاويني
جزيرة كارانغ تشاويني وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنتن.
جزيرة كاليه
جزيرة كاليه وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي قباله سواحل جزيرة جاوة في إقليم بنتن.
جزيرة كالي الجنوبية
جزيرة كالي الجنوبية وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي غرب جاوة في إقليم بنتن.
جزيرة غوهاكولاك
جزيرة غوهاكولاك وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنتن.
جزيرة ديلي
جزيرة ديلي وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي في إقليم بنتن.
جزيرة بيتينغان
جزيرة بيتينغان وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنتن.
سلطان بن حمود العمري الشريف
سلطان بن حمود ثلاب العمري الشريف، بروفيسور جامعي سعودي، يشغل حالياً منصب رئيس قسم أصول الفقه بكلية الشريعة والدراسات الإسلامية في جامعة أم القرى منذ أكتوبر 2023. يُعد من الأكاديميين المتخصصين في علم أصول الفقه، وله عدد من الإسهامات العلمية والبحوث المنشورة في هذا المجال.
سلطان بن حمود العمري الشريف التعليم
- حصل على درجة الدكتوراه في أصول الفقه من جامعة أم القرى عام 1429هـ.
- حصل على درجة الماجستير من نفس الجامعة عام 1425هـ.
- حصل على البكالوريوس في الشريعة عام 1414هـ من جامعة أم القرى.
سلطان بن حمود العمري الشريف العمل الأكاديمي
- يشغل منصب رئيس قسم أصول الفقه في كلية الشريعة والدراسات الإسلامية بجامعة أم القرى.
- تم تكليفه برئاسة القسم في 22 أكتوبر 2023.
جزيرة بيوكانغ
جزيرة بيوكانغ وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنتن.
جزيرة هانديوليوم
جزيرة هانديوليوم وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنتن، قبالة الساحل الغربي لجزيرة جاوه، ضمن منتزه أوجونغ كولون الوطني.
جزيرة ساليرا
جزيرة ساليرا وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنتن، ضمن أرخبيل جاوة.
جزيرة تاراهان
جزيرة تاراهان وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنتن.
جزيرة توندا
جزيرة توندا وهي جزيرة صغيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في بحر جاوة في إقليم بنتن.
جزيرة بانجانغ
جزيرة بانجانغ وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنتن.
جزيرة تيكوس (مدينة بنغكولو)
جزيرة تيكوس وهي جزيرة صغيرة من جزر إندونيسيا، ضمن أرخبيل سومطرة وتقع في إقليم بنغكولو.
جزيرة تاباك بالي
جزيرة تاباك بالي وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وهي أبعد جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي على حدود أستراليا، في إقليم بنغكولو.
جزيرة ساتو
جزيرة ساتو وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنغكولو.
جزيرة بانغكاي
جزيرة بانغكاي وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنغكولو.
جزيرة ميرباو (بنغكولو)
جزيرة ميرباو وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في إقليم بنغكولو في جزيرة سومطرة.
جزيرة ميغا
جزيرة ميغا وهي جزيرة من جزر إندونيسيا، وتقع في المحيط الهندي ضمن أرخبيل سومطرة في إقليم بنغكولو.