hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
غزو إقليم وايكاتو
يعتبر غزو إقليم وايكاتو أكبر وأهم حملة في الحروب النيوزيلندية في القرن التاسع عشر. وقعت الحرب في الجزيرة الشمالية من نيوزيلندا بين القوات العسكرية للحكومة الاستعمارية واتحاد قبائل الماوري المعروف باسم «حركة كنجيتانجا» (حركة الملك أو الحركة الملكية). تعد وايكاتو منطقة إقليمية تقع حدودها الشمالية جنوب مدينة أوكلاند تقريبًا. استمرت الأعمال العدائية لمدة تسعة أشهر، من يوليو عام 1863 إلى أبريل عام 1864. كان الهدف من الغزو سحق السلطة الكنجيتية (الملكية)، التي اعتُبرت تهديدًا للسلطة البريطانية، إلى جانب دفع شعب الماوري في وايكاتو إلى مغادرة إقليمهم استعدادًا لاحتلال الأوروبيين واستيطانهم له. شارك في الحملة نحو 14,000 جندي استعماري وإمبريالي ونحو 4,000 من مقاتلي الماوري اللذين ينتمون إلى أكثر من نصف الجماعات القبلية الرئيسية في الجزيرة الشمالية.
غزو إقليم وايكاتو
وُضعت الخطط الخاصة بالغزو في نهاية حرب التاراناكي الأولى في عام 1861، لكن المكتب الاستعماري ومجلس نواب نيوزيلندا اعترضا عليها وعلقها الحاكم القادم السير جورج غري في ديسمبر من ذلك العام. أعاد غري تنشيط خطط الغزو في يونيو من عام 1863 وسط تصاعد التوتر بين الكنجيتيين والحكومة الاستعمارية والخوف من شن كنجيت الماوري (ملك الماوري) غارة عنيفة على أوكلاند. اعتبر غري رفض كنجيت الماوري لإنذاره سببًا لبدء الغزو، إذ كان قد أنذرهم في 9 يوليو عام 1863 أن على أفراد شعب الماوري اللذين يعيشون بين أوكلاند ووايكاتو تأدية يمين الولاء للملكة فيكتوريا أو سيجري إجلاؤهم إلى جنوب نهر وايكاتو. عَبرت القوات الحدود إلى إقليم وايكاتو بعد ثلاثة أيام وشنت هجومها الأول في 17 يوليو في كوهيروا، لكنها لم تتمكن من التقدم لمدة 14 أسبوعًا.
غزو إقليم وايكاتو
تضمنت الحرب اللاحقة معركة رانجريري -التي كلفت الطرفين رجالًا أكثر من أي معركة أخرى في حروب نيوزيلندا- ومعركة أوراكو التي استمرت لمدة ثلاث أيام، ولعلها كانت أكثر المعارك شهرة في حروب نيوزيلندا، إذ استوحي منها فيلمان باسم رويز لاست ستاند.انتهت الحملة بانسحاب شعب الماوري كنجيتانجا إلى المناطق الداخلية الوعرة في الجزيرة الشمالية ومصادرة نحو 12,000 كيلومتر مربع من أراضي الماوري.
تركت الهزيمة والمصادرات القبائل التابعة لحركة كنجيتانجا في حالة من الفقر والمرارة، التي تبددت إلى حد ما في عام 1995 عندما اعترفت الحكومة أن الغزو والمصادرة في عام 1863 كانا غير مشروعين واعتذرت عن أفعالها. قبلت قبيلة وايكاتو-تاينوي بتعويض نقدي إلى جانب بعض الأراضي الخاضعة لسيطرة الحكومة التي يبلغ مجموع قيمتها نحو 171 مليون دولار -أي نحو 1% من قيمة الأراضي المصادرة في عام 1863- وفي أواخر ذلك العام وقعت الملكة إليزابيث الثانية شخصيًا على قانون تسوية مطالبات وايكاتو راوباتو لعام 1995. عادة تعطي الحاكمة العامة الموافقة الملكية على القانون بالتوقيع باسمها.
غزو إقليم وايكاتو خلفية الغزو وأسبابه
انتهت حرب التاراناكي الأولى في مارس عام 1861 كهدنة غير مستقرة بين الحكومة وقوات الماوري، إذ اعترف الطرفان بوصولهما إلى طريق مسدود. أدى عدم تحقيق القوات الإمبريالية لنصر واضح إلى تحويل انتباه الحاكم توماس غور براون إلى إقليم وايكاتو، مركز حركة كنجيتانجا، حيث كان يجتذب الملك توهياو ولاء أعداد متزايدة من شعب الماوري في مختلف أنحاء الجزيرة الشمالية. خلص براون إلى أن أعضاء حركة كنجيتانجا سيتعين عليهم الخضوع للحكم البريطاني. بعد محاولة التوصل إلى تسوية سلمية بواسطة «صانع الملوك» وايريمو تاميهانا، وجه براون في منتصف عام 1861 إنذارًا إلى زعماء حركة كنجيتانجا، يطالبهم بالخضوع إلى الملكة فيكتوريا وإرجاع ما نهبوه في حرب التاراناكي الأولى. عندما رفضوا إنذاره، بدأ بوضع خطط لغزو إقليم وايكاتو والإطاحة بالملك، لكن المكتب الاستعماري ومجلس نواب نيوزيلندا اعترضا على خطته. وفقًا لكلام براون، فإن الزعماء الكنجيتيين وضعوا خططًا لشن غارة على أوكلاند في 1 سبتمبر وحرق المدينة وذبح معظم سكانها، ردًا على تهديداته العدوانية. منذ ذلك الحين، رفض المؤرخون أمثال جيمس بيليتش كلام براون الذي كان يهدف من خلاله إلى بث الخوف في محاولة منه لكسب الدعم العسكري.
غزو إقليم وايكاتو خلفية الغزو وأسبابه
عُلقت خطة الغزو التي قدمها براون عندما حل محله السير جورج غري في سبتمبر من ذلك العام، وفي المقابل تخلى الكنجيتيون عن مخططهم للثورة. عوضًا عن ذلك وضع غري سياسة سلمية تتضمن نظامًا للإدارة المحلية الماورية الذي يُمكنهم من المشاركة، على أمل أن يشجع هذا النظام شعب الماوري على التخلي عن حركة كنجيتانجا و«تقليل عدد أعدائنا». لكن في الوقت ذاته، بدأ غري في التخطيط للحرب، مستخدمًا قوات من فيلق النقل الذي شُكل حديثًا لبدء أعمال بناء الطريق الممتد من دروري التي تبعد نحو 18 كيلومتر تقريبًا من الغابات إلى حدود الكنجيتيين عند مجرى مانجاتاوهيري -أحد روافد نهر وايكاتو- بالقرب من بوكينو. سيوفر الطريق الذي سيسمى بالطريق الجنوبي العظيم وصولًا سريعًا للقوات العسكرية في حالة الغزو. باستخدام ما وصفه المؤرخ جيمس بيليتش بحملة من المعلومات المضللة، احتفظ غري بجيش التاراناكي وبدأ في مناشدة المكتب الاستعماري لمزيد من القوات لتجنب «بعض الكوارث الكبرى»، مدعيًا أن التوترات ما زالت شديدة، وأن هنالك احتمالًا كبيرًا لعدوان الماوري. في نوفمبر عام 1862، طلب باخرة حربية من سيدني واشترى أخرى في ليتلتون لإكمال نظام الإمداد. بحلول مطلع عام 1863، كانت الحكومة الإمبريالية قد زودت غري بثلاثة آلاف جندي للحرب المتوقعة.
غزو إقليم وايكاتو خلفية الغزو وأسبابه
تسببت الأحداث التي وقعت في بداية عام 1863 في بلوغ التوترات ذروتها. في مارس، أعاق الكنجيتيون بناء مركز شرطة في تي كوهيكوهي، بالقرب من ميريميري، وداهم 80 مقاتلًا مسلحًا 80 هكتارًا من الملكيات في تا أواموتو التي كانت تخضع لاحتلال القاضي والمفوض جون جورست، واستولوا على المطبعة التي نشر فيها صحيفة وأخذوها إلى كيهيكيهي. أرسل المقاتلون بقيادة ريوي مانيابوتو ووايريمو كينجي، رسالة إلى جورست -الذي كان غائبًا في ذلك الوقت- بأن يترك الملكية أو سيعرض نفسه للموت، بعد وقت قصير استدعى غري جورست إلى أوكلاند. في 4 أبريل، رتب غري لقوة إمبريالية قوامها 300 جندي لإجلاء شعب الماوري من قطاع تاترامايكا المتنازع عليه في تاراناكي وإعادة احتلاله. اعتبر شعب الماوري أن إعادة الاحتلال عمل من أعمال الحرب، وفي 4 مايو، قامت مجموعة مكونة من نحو 40 محارب نجاتي روانوي بهجوم انتقامي، حيث نصبوا كمينًا لفرقة عسكرية صغيرة مكونة من عشر جنود على طريق ساحلي بالقرب من أوكورا، ما أدى إلى مقتل جميع الجنود باستثناء واحد. ربما كان الكمين الذي نظمه ريوي خطةً منه لمحاولة اغتيال غري، الذي كان يسلك هذا الطريق على نحو منتظم عند تنقله بين نيو بلايموث وموقع تاترامايكا العسكري.
غزو إقليم وايكاتو خلفية الغزو وأسبابه
عادت القوات الإمبريالية إلى تاراناكي مع استئناف الأعمال العدائية، وفي 4 يونيو، قاد القائد البريطاني الجديد، اللواء دنكان كاميرون، 870 جنديًا لمهاجمة مجموعة تتكون من نحو 50 من شعب الماوري في قطاع تاتارامايكا، ما أدى إلى مقتل 24 فردًا. خوفًا من تجدد العدوان، بدأ بعض الكنجيتيين إعادة إحياء خطتهم الرامية إلى مداهمة أوكلاند ومستوطناتها الحدودية. لم تقتنع الوزارة الاستعمارية أن أوكلاند أو ولنجتون معرضتان لأي خطر ورفضت استدعاء ميليشيا أوكلاند عقب كمين أوكورا، ونفى المبشرون وحتى جورست احتمال وقوع أي هجوم. لكن في رسالة إلى لندن أستشهد غري بحادثة كمين أوكورا كدليل آخر على الخطر المحدق بالمستوطنين النيوزيلنديين.
ما بعد النمو
ما بعد النمو نهج عالمي مستقبلي لمعضلة حدود النمو، والتصور أنه لا يمكن لكل من الاقتصادات والسكان أن ينموا إلى ما لا نهاية على كوكب من الموارد المحدودة. يعترف مصطلح «ما بعد النمو» بأن النمو الاقتصادي يمكن أن يولّد تأثيراتٍ مفيدة حتى نقطة ما، ولكن من الضروري البحث عن مؤشرات وتقنياتٍ أخرى لزيادة رفاهية الإنسان بعد تلك النقطة (التي ذكرها ريتشارد ويلكنسون وكيت بيكيت كـ 25000 دولار أمريكي من الناتج المحلي الإجمالي/حصة الفرد في كتابهم مرحلة الروح).
يمكن تمييز مرحلة ما بعد النمو عن المفاهيم والحركات المتشابهة (مثل تراجع النمو واقتصاد الدولة المستقر) من حيث أنها تسعى إلى تحديد ما يعمل بالفعل والبناء على أساسه، بدلًا من التركيز على ما لا يعمل. يحاول مناصرو ما بعد النمو تشجيع الأفكار التي تعمل ومواصلة تطويرها. لا يحدد «ما بعد النمو» بهذه الطريقة الإجابة على تحدي حدود النمو بوصفها محاولة للقيام بـ«اقتصاديات الدولة المستقرة» و «تراجع النمو» بل يسعى إلى فهم هذا التحدي ومعالجته من منظور النظم المعقدة المتطورة.
ما بعد النمو
يتعامل ما بعد النمو- مع هذا المنظور- مع جميع جوانب الذات والمجتمع (مثل علم النفس، والطبيعة البشرية، والتطور البشري، والثقافات، والأنظمة الاجتماعية والاقتصادات) والعلاقة المتبادلة بين جميع هذه الجوانب. يدعو مفهوم ما بعد النمو - بناءً على ذلك- إلى الحلول المناسبة فيما يتعلق بالمكان والوقت والموارد والعوامل الثقافية أيضًا. لذلك تتشكل مبادرات ما بعد النمو بطرقٍ مختلفة للغاية في ظل ظروف مختلفة.
يمكن اعتبار ما بعد النمو نهجًا قائمًا على الموجودات لتنمية المجتمع- لا يطبّق فقط على تنمية المجتمع ولكن عبر مجموعة واسعة من الفئات- استجابةً لتحديات حدود النمو، لأنه يسعى إلى تحديد الموجودات الثقافية والتكنولوجية والبناء عليها لتسهيل ظهور مستقبليات ما بعد النمو.
يوضح الاقتصادي تيم جاكسون في عمله التاريخي «ازدهار دون نمو» (روتليدج، 2017) أن بناء اقتصاد «ما بعد النمو» هو في الواقع «مهمةٌ دقيقة ومحددة وذات مغزى». حدد أبعاد تلك المهمة انطلاقًا من المبادئ الأولى الواضحة: طبيعة المشروع، وجودة حياتنا العملية، وهيكل الاستثمار، ودور العرض النقدي.
آن الجملونات الخضراء
آن الجمَلونات الخضراء (بالإنجليزية: Anne of Green Gables) هي رواية صدرت عام 1908 للكاتبة الكندية لوسي مود مونتغمري (نشرتها باسم ل. م. مونتغمري). كُتبت هذه الرواية لتناسب جميع الأعمار، واعتُبرت رواية أطفال كلاسيكية منذ منتصف القرن العشرين. تدور أحداث الرواية في أواخر القرن التاسع عشر، وتسرد مغامرات آن شيرلي، وهي فتاة يتيمة في الحادية عشرة من عمرها، أرسِلت عن طريق الخطأ إلى شقيقين في منتصف العمر، هما ماثيو وماريلا كُاثبيرت، اللذان كانا ينويان في الأصل أن يتبنيا صبيًا يساعدهما في أعمال مزرعتهما في بلدة أفونلي الخيالية الواقعة في جزيرة الأمير إدوارد الكندية. وتحكي الرواية كيف تشق آن طريقها في الحياة مع آل كاثبيرت وفي المدرسة وضمن البلدة.
آن الجملونات الخضراء
منذ نشرها، تُرجمت آن الجملونات الخضراء إلى 36 لغة على الأقل وباعت أكثر من 50 مليون نسخة، ما يجعلها واحدةً من أكثر الكتب مبيعًا على مستوى العالم. جاءت هذه الرواية جزءًا أولًا من سلسلة أنثولوجيّة، إذ كتبت مونتغمري عدة أجزاء لاحقة، ومنذ موتها، نُشرت تتمة أخرى، إلى جانب جزء مرخّص ذي أحداث سابقة. ويجري تدريس الكتاب الأصلي للطلاب في معظم أنحاء العالم.
حُوِّل الكتاب إلى أفلام سينمائية وتلفزيونية، ومسلسلات تمثيلية ورسوم متحركة. وأُلِفت مسرحيات تمثيلية وغنائية تقوم عليه، تُعرض في إنتاجات سنوية ضمن أوروبا واليابان.
آن الجملونات الخضراء الخلفية
خلال كتابة الرواية، استمدت مونتغمري الإلهام من ملاحظات كانت قد وضعتها في صباها حول زوجين أرسِلت إليهما فتاة يتيمة عن طريق الخطأ عوضًا عن الصبي الذي كانا قد طلباه، ومع ذلك قررا إبقاءها، واستلهمت أيضًا من تجارب طفولتها في ريف جزيرة الأمير إدوارد الكندية. استخدمت مونتغمري صورةً فوتوغرافية لإيفلين نسبيت، كانت قد اقتطعتها من مجلة ميتروبوليتان النيويوركية ووضعتها على جدار غرفة نومها، لتستمد ملامح وجه آن شيرلي من العارضة التي ذكرتها أيضًا بـ«مثالية الصبا وروحه».
واستوحت مونتغمري عملها أيضًا من قصص اليتامى المكتوبة وفقًا لـ«صيغة آن» (بالإنجليزية: formula Ann، سُميت كذلك لأنها كانت تتبع صيغةً يسهل التنبؤ بها) التي كانت تحظى بشعبية آنذاك، وميزت شخصيتها بزيادة حرف e إلى اسمها (Anne). واعتمدت بشكل جزئي في بناء شخصيات أخرى، مثل غيلبرت بلايث، على أشخاص كانت تعرفهم. قالت إنها كانت تكتب الرواية في شفق النهار، وهي جالسة أمام نافذتها تشرف على حقول منطقة كافينديش على الجزيرة.
آن الجملونات الخضراء ملخص الحبكة
ترسَل آن شيرلي، وهي يتيمة صغيرة من بلدة بولينغبروك الخيالية في نوفا سكوشا (مستلهمة من بلدة نيو لندن الحقيقية الواقعة في جزيرة الأمير إدوارد)، كي تعيش مع ماريلا وماثيو كتبيرت، شقيقين في الخمسينيات والستينيات من عمريهما، بعد طفولة قضتها في منازل غرباء ودور أيتام. تكون ماريلا وماثيو قد قررا في الأصل أن يتبنيا صبيًا من دار الأيتام ليساعد ماثيو في أعمال مزرعتهما في الجملونات الخضراء، الواقعة في بلدة أفونلي الخيالية (المستلهمة من كافينديش في جزيرة الملك إدوارد). وبسبب سوء فهم، ترسل دار الأيتام آن عوضًا عن الصبي.
تتمتع آن بخيال خصب وتوق إلى نشر السرور وشخصية درامية، غير أنها تتخذ موقفًا دفاعيًا من مظهرها، فتكره شعرها الأحمر ونمشها وهيكلها الشاحب النحيل، لكن تحب أنفها. وهي ثرثارة، لا سيما حين يتعلق الأمر بوصف خيالاتها وأحلامها. في أول الأمر، تقول ماريلا المتجهمة الصارمة إن على آن أن تعود إلى دار الأيتام، لكن بعد الكثير من المراقبة والتفكير، إلى جانب تشجيع ماثيو العطوف الهادئ، تقرر ماريلا أن تتركها تبقى.
آن الجملونات الخضراء ملخص الحبكة
تستمتع آن بحياتها كثيرًا وتتأقلم بسرعة، فتزدهر في قرية المزارعين متلاحمة النسيج، وسرعان ما تضيء مخيلتها وثرثرتها أجواء الجملونات الخضراء.
يسرد الكتاب المصاعب والمباهج التي تواجه آن أثناء استقرارها في الجملونات الخضراء (أول وطن حقيقي تعرفه): المدرسة الريفية حيث تتفوق سريعًا في دراستها؛ وصداقتها مع ديانا باري، الفتاة التي تقطن في الجوار (صديقتها المفضلة أو «الحميمة» كما تدعوها آن تحببًا)؛ ومطامحها الأدبية الآخذة بالتبرعم؛ وخصومتها مع زميلها في الصف غيلبرت بلايث، الذي يضايقها بسبب شعرها الأحمر، ويكسب بذلك بغضها الفوري، على الرغم من اعتذاره عدة مرات. ورغم إدراك آن–مع مرور الوقت- أنها ما عادت تكره غيلبرت، تمنعها كبرياؤها وعنادها من الكلام معه.
آن الجملونات الخضراء ملخص الحبكة
ويتابع الكتاب أيضًا مغامرات آن في أفونلي، التي تتضمن أوقات اللعب مع صديقاتها ديانا، وجين أندروز الرصينة الهادئة، وروبي جيليس الجميلة المولعة بالفتيان. وتتقاطع طرقها مع طرق الأختين باي البغيضتين، غيرتي وجوزي، إضافة إلى بعض الحوادث العرضية مثل صبغها لشعرها بالأخضر عوضًا عن صبغه بالأسود كما كانت تنوي، وجعل ديانا تسكر عن طريق الخطأ حين تقدم لها ما تظنه شراب العليق قبل أن تدرك أنه نبيذ الكشمش.
وفي عمر السادسة عشرة، ترتاد آن أكاديمية الملكة من أجل الحصول على رخصة تدريس، برفقة غيلبرت وروبي وجوزي وجين وعدة طلاب آخرين، باستثناء ديانا، الأمر الذي يصيبها برعب كبير. تحصل على رخصتها خلال عام واحد عوضًا عن عامين كما هو معتاد، وتفوز بمنحة آفري التي تُمنح للطالب المتفوق في اللغة الإنجليزية. تسمح لها هذه المنحة بمتابعة الدراسة لتحصيل شهادة بكالوريوس في جامعة ريدموند المتخيلة (المستلهمة من جامعة دالهاوسي الحقيقية) في البر الرئيسي لنوفا سكوشا.
آن الجملونات الخضراء ملخص الحبكة
ومع مشارفة الكتاب على النهاية، تحل المأساة حين يموت ماثيو بأزمة قلبية بعد أن يعلم أن كل ماله هو وماريلا قد ضاع في فشل مصرفي. وبدافع من إخلاصها لماريلا والجملونات الخضراء، تتخلى آن عن المنحة الدراسية لتبقى في المنزل وتساعد ماريلا، التي يبدأ بصرها بالتراجع. تخطط للتدريس في مدرسة كارمودي، أقرب المدارس المتوفرة، والعودة إلى الجملونات الخضراء في نهايات الأسابيع. وببادرة صداقة، يتخلى غيلبرت بلايث عن منصبه التدريسي في مدرسة أفونلي ليعمل في مدرسة الرمال البيضاء عوضًا عن ذلك، مدركًا أن آن تريد البقاء قريبةً من ماريلا بعد وفاة ماثيو. وبعد هذا التصرف اللطيف، تتوثق عرى الصداقة بين آن وغيلبرت، وتتطلع آن قدمًا إلى ما ستأتي به الحياة.
نموذج الدوار المكثف
نموذج الدوار المكثف، المعروف أحيانًا باسم «نموذج المكثف المنافذة»، هو نموذج عناصر مجمّعة للمجالات المغناطيسية، يشبه الدوائر المغناطيسية، ولكنه يعتمد على استخدام عناصر مماثلة للمكثفات بدلًا من عناصر مماثلة للمقاومات لتمثيل مسار التدفق المغناطيسي. تُمثل اللفات على شكل دوائر، تترابط بين الدائرة الكهربائية والنموذج المغناطيسي.
الميزة الأساسية لنموذج الدوار المكثف مقارنة بنموذج الممانعة المغنطيسية هو أن النموذج يحافظ على القيم الصحيحة لتدفق الطاقة وتخزينها وتبديدها. نموذج الدوار المكثف هو مثال لمجموعة من الأجهزة المتناظرة التي تحافظ على تدفق الطاقة عبر مجالات الطاقة من خلال جعل أزواج القدرة الكهربائية المقترنة، للمتغيرات في المجالات المختلفة، متشابهة.
نموذج الدوار المكثف
قد تشير الدائرة المغناطيسية إلى الدائرة المغناطيسية المادية أو الدائرة المغناطيسية النموذجية. تتمتع العناصر والمتغيرات الديناميكية التي تشكل جزءًا من الدائرة المغناطيسية النموذجية بأسماء تبدأ بصفة  المغناطيسية، على الرغم من عدم اتباع هذه القاعدة بدقة. عادةً ما تكون عناصر النموذج المزدوج الكهربائي للعناصر المادية. على سبيل المثال، قد يمثل الحث المغناطيسي سعةً مادية. قد لا تحتوي العناصر في الدائرة المغناطيسية النموذجية على تناظر مباشر مع عناصر الدائرة المغناطيسية المادية. قد لا تكون المتغيرات الديناميكية في الدائرة المغناطيسية النموذجية مزدوجة المتغيرات في الدائرة المادية. يمكن كتابة الرموز للعناصر والمتغيرات التي تشكل جزءًا من الدائرة المغناطيسية النموذجية باستخدام الرمز السفلي «M إم». على سبيل المثال، يُشير الرمز CM إلى مكثف في الدائرة النموذجية.
نموذج الدوار المكثف الدوار
الدوار هو عنصر ثنائي المنفذ يُستخدم في تحليل الشبكات. الدوار هو مكمل المحول. في حين يتحول الجهد على أحد المنافذ إلى جهد كهربائي يتناسب مع الجهد السابق على المنفذ الآخر في المحول، يتحول الجهد على أحد المنافذ إلى تيار على المنفذ الآخر في الدوار، والعكس بالعكس.
الدور الذي يلعبه الدوار في نموذج الدوار المكثف هو دور محول الإشارة بين مجال الطاقة الكهربائية ومجال الطاقة المغناطيسية. تشبه القوة الدافعة الكهربائية (إي إم إف) في المجال الكهربائي القوة الدافعة المغناطيسية (إم إم إف) في المجال المغناطيسي، ويُمثل محول الإشارة الذي يقوم بمثل هذا التحويل كمحول عادي. رغم ذلك، عادةً ما تتصرف محولات الإشارة الحقيقية الخاصة بالطاقة الكهرومغناطيسية كدوارات. يطيع محول الإشارة من المجال المغناطيسي إلى المجال الكهربائي قانون «فاراداي» للحث الكهرومغناطيسي، أي أن معدل التغير في التدفق المغناطيسي (تيار مغناطيسي في هذا التناظر) سينتج إي إم إف تناسبية في المجال الكهربائي. بالمثل، سيطيع محول الإشارة من المجال الكهربائي إلى المجال المغناطيسي قانون «أمبير»، أي أن التيار الكهربائي سينتج إم إف إف.
نموذج الدوار المكثف الدوار
تُنمذج اللفات المكونة من العدد «إن» من الحلقات بواسطة دوار مع مقاومة تدويم تتمتع بمقاومة تساوي «إن» أوم.
تعلم شخصي
يشير ان كل من التعلم الشخصي والتعليم الفردي وبيئة التعلم الشخصية والتوجيه المباشر إلى الجهود المبذولة لتصميم التعليم وتلبية المتطلبات المختلفة للطلاب.
تعلم شخصي نظرة عامة على التعلم الشخصي
ويعود استخدام مصطلح «التعلم الشخصي» إلى أوائل الستينيات على الأقل،  ولكن لا يوجد اتفاق واسع النطاق على تعريف ومكونات بيئة التعلم الشخصي. وحتى المهتمون للمفهوم يعترفون بأن التعلم الشخصي مصطلح متطور وليس لديه أي تعريف مقبول على النطاق الواسع.
وفي عام 2005، قد حدد دان باكلي نهايتين من طيف التعلم الشخصي: «التخصيص للمتعلم»، وحيث يقوم المعلم بتخصيص التعلم، «التخصيص من قبل المتعلم»، وحيث يطور المتعلم مهارات لتصميم تعلمه الخاص. وقد تم تبني هذا الطيف من خلال دليل مايكروسوفت العملي (2006) لتصور وتحويل التعليم إلى ما هو عليه.
تعلم شخصي تعريفات
لقد حددت خطة تكنولوجيا التعليم الوطنية الأمريكية لعام 2017 إلى ان التعلم الشخصي على النحو التالي:
ويبيِن التعلم الشخصي إلى العلم الذي يتم فيه تحسين وتيرة التعلم والنهج التعليمي لاحتياجات كل متعلم. وقد تختلف أهداف التعلم والأساليب التعليمية والمحتوى التعليمي (وتسلسلها) بناءً على احتياجات المتعلم. وبالإضافة إلى ذلك، فإن أنشطة التعلم ذات مغزى وذات صلة بالمتعلمين، مدفوعة بمصالحهم، وغالبًا ما تبدأ ذاتيًا. وعادة ما يتم استخدام التكنولوجيا لمحاولة تيسير بيئة للتعلم الشخصي.
تعلم شخصي تعريفات
وفقا للباحث إدوارد بوجورسكي: انه يمكن لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات وتكنولوجيا الاتصالات أن تكون أداة قوية للتعلم الشخصي لأنها تتيح للمتعلمين الوصول إلى الأبحاث والمعلومات، وتوفر آلية للتواصل والمناقشة وتسجيل إنجازات التعلم. ومع ذلك، قد لا يقتصر التعلم الشخصي على التقنيات أو البيئات الرقمية. في الخطاب حول مهارات القرن الحادي والعشرين، وغالبًا ما يكون التعلم الشخصي معادلًا بـ «التخصيص» (كما هو موجود في عالم الأعمال)، ومع التخصيص الرقمي المستخدم لإطار تجربة التعلم على أنها عالية الكفاءة. وإشكالية في هذا هو خصم المساحة المتعلقة والمبنية اجتماعيا وقد تم تحديدها جيدا في البحث على التعلم. وقد ضاق التعلم الشخصي إلى شكله الرقمي الذي قد يثير أيضًا القلق من تأثير غرفة الصدى التي أنشئت في التجارب الشخصية (المفرطة) عبر الإنترنت.
تعلم شخصي التصميم التعليمي
ويقول مؤيدو التعلم الشخصي أن العديد من العناصر المناهج والتقييم والتصميم التعليمي ويجب أن تكون موجودة في الفصول الدراسية للطلاب للنجاح وغالبًا ما تستخدم أنظمة البرمجيات لإدارة وتسهيل التدريس الذي يقودة الطلاب. ويجادل بعض المؤيدون في أن أنشطة التعلم في الفصول الدراسية يجب أن تبنى على المعرفة المسبقة للطلاب ويحتاج المعلمون إلى تخصيص وقت للتدريب. ويجادل المؤيدون بأنه يجب على المعلمين تقييم ما يتعلمه الطلاب باستمرار وفقًا لمعايير وأهداف محددة بشكل واضح ومدخلات الطلاب في عملية التقييم جزءا ضئيلا.
تعلم شخصي منح
وكما هو مذكور أعلاه في خطة تكنولوجيا التعليم الوطنية الأمريكية لعام 2017، «انه يشير التعلم الشخصي إلى التعليم الذي قد يتم فيه تحسين وتيرة التعليم والنهج التعليمي لاحتياجات كل متعلم.» والتقديم هو عملية يمكن من خلالها تحقيق ذلك. ويُعد التقديم، كما هو محدد بواسطة Julie Kallio ، «انه اجتماعًا منتظمًا وموجهًا نحو الهدف بين المعلم والطلاب حيث انهم يتحدثون عن تقدم التعلم والعملية والمنتجات». ولذلك قد يُعد التقديم، وبكل بساطة، انه الطريقة لتقديم تعليقات أكثر تخصيصًا.
تعلم شخصي منح
ويتطلب التعلم في أي سياق شكلاً من أشكال التغذية الراجعة. ولكن في المدارس، يُنظر إلى هذه الملاحظات بالكامل بشكل تقريبي على أنها المعلم الذي يقدم ملاحظات للطالب. وان تُفهم فكرة تقديم التغذية الراجعة لتعزيز تعلم الطلاب بشكل أفضل في إطار «منطقة التنمية القريبة» أو ما يعرف بـ ZPD. وقد قام عالم النفس ليف فيجوتسكي بتعريف الـ ZPD على أنه «المسافة بين مستوى النمو الفعلي كما قد تم تحديده من خلال حل المشاكل المستقلة وبين مستوى التطورالمحتمل كما قد تم تحديده من خلال حل المشاكل تحت إشراف الكبار أو بالتعاون مع أقران أكثر قدرة». وبشكل أوضح، فإن الطالب لديه مستوى معين يمكنه تحقيقه بنفسه ولكن إن تم دعمة فإنه قادر على تحقيق مستوى أعلى من التعلم. ومع ذلك، قد لا يزال هناك مستوى لا يمكن للطالب الوصول إليه، بغض النظر عن الدعم المقدم له. وعلى سبيل المثال، قد يعمل الطلاب على إضافة رقمين. وقد توفر لهم معرفتهم الحالية بالفعل بعض المهارات للانتقال إلى إضافة ارقام ثلاثية دون أي مساعدة. ومع ذلك، إذ تم تعريف الطالب على عملية الضرب، فإنه سيحتاج إلى مساعدة لفهم أن عملية الضرب هي الطريقة الأسرع لتمثيل نفس الرقم الذي يتم إضافته إلى نفسه لعدد محدد من المرات. وحيث تحدث هذه المساعدة هو ZPD للطالب. حتى مع المساعدة، فإنه ليس من المعقول توقع أن يتعلم الطالب كيفية حل مشكلة حساب التفاضل والتكامل.وان النضال من أجل المعلمين هو كيفية تقديم المقدار المناسب من المساعدة لكل طالب. وإذا قدم المعلم معلومات إلى الفصل بأكمله بسرعة كبيرة، فسيتم ترك بعض الطلاب وراءهم في المحاولة لمعرفة الخطوات الأولى. ولكن على العكس من ذلك، إذا قدم المعلم معلومات إلى الفصل بأكمله ببطء شديد، فسسينتهي بعض الطلاب بسرعة وسوف يبقون الوقت المتبقي دون القيام بأي شيء. ويعد المؤتمر أداة قد استخدمها المعلمون للمساعدة في التقليل من هذه المشكلة.
تعلم شخصي منح
ولقد اكتسبت المشاورة أول مكانة بارزة في الكتاب واحد لواحد: فإنه يعتبر فن من فنون التشاور مع الكتّاب الشباب من قبل لوسي كالكنز وأماندا هارتمان ووزوي رايدر وايت. وفي الكتاب، قد وصفت كالكنز وزملاؤها كيف أن ورش عمل الكتابة الفعالة للطلاب شملت مؤتمرات الكتابة الفردية (التشاور)، انه حيث يجلس المعلمون ويتحدثون مع طلابهم حول كتاباتهم. ووفقًا للكتّاب، «قد يمكن أن يمنحنا المؤتمر القوة التي تجعل بعض دروسنا وتطوير المناهج الدراسية وتقييمنا وكل شيء آخر أكثر قوة. فإنه يمنحنا موردا لا ينتهي من تعليم الحكمة، ومصدر لا ينتهي للمساءلة، ونظام الضوابط والتوازنات. ويعطينا الضحك والاتصال الإنساني والتفاهم أطفالنا الذين يعطون الروح لتعاليمنا». ويعتقد كالكنز أن هناك ثلاثة مكونات رئيسية لكل جلسة من جلسات المؤتمر: البحث والقرار والتدريس. وقد ركز البحث على مكان وجود الطالب في كتاباته الحالية، وقرر أن يساعد المعلم على اختيار ما يتم تدريسه للطالب، وسوف يستخدم التدريس النماذج والممارسة الإرشادية لتعزيز تعلم الطلاب. وفي كتابهما ورشة الكتابة ، ولقد أضافت كاتي وود راي وليستر لاميناك مكونًا رابعًا حيث يقوم الطالب و / أو المعلم بوصف الجزء التعليمي «بعمل سجل». ويمكن التفكير في هذا النموذج المعدل من حيث: البحث والقرار والتدريس والتسجيل. انه قد تم توثيق فوائد استخدام التشاور في بضع دراسات.
تعلم شخصي منح
ويمكن باستخدام نهج دراسة حالة أسلوب المزج في مراقبة مجموعة من الطلاب في الصف الرابع ، وقد طرح Javaye Devette Stubbs السؤال التالي: «كيف يؤدي تنفيذ عقد واحد لواحد إلى تقوية مهارات التفكير العليا لدى الطلاب الذين يعانون من صعوبات في القراءة؟»  وانتهت نتائج الاختبار السابق إلى أنه «حتى أولئك الذين يعانون من صعوبات في القراءة قد أظهروا مكسبًا كبيرًا في مهارات التفكير العليا». وفي دراسة منفصلة، وهو درس المعلم أنتوني سميث قد اثبت فاعلية استخدام مؤتمر الكتابة بين المعلم والطالب لمتعلمي اللغة الإنجليزية (ELLs). وبملاحظة طالبين كانا ELLs في الفصل الدراسي للصف الثاني يعملون على مشروع كتاب، وقد وجد سميث أن العمل الناتج «انه يبدو مشابهًا لما يتم إنتاجه من قبل الناطقين باللغة الإنجليزية». ويقترح سميث لاحقًا أن نجاح الطالبين كان مرتبطًا إلى حد كبير بمؤتمرات الكتابة وقد واصل القول إن مؤتمرات الكتابة هي «قلب عملية الكتابة، ومع أخذ ذلك في الاعتبار، فإن إمكانيات مؤتمرات الكتابة بين المعلم والطالب قد أصبح واضحا».
تعلم شخصي منح
ويمكن تلخيص المعلومات السابقة في ثلاث عوامل رئيسية وهي. أولاً، يعتمد بناء معرفة الطالب على المستوى الحالي للمعرفة لدى الطالب ونوع الدعم الذي قد يمكن ان يقدمه. ثانيًا، ويُعد التقديم نموذجًا يمكن أن يوفر دعم الطلاب من خلال عملية منظمة مكونة من أربعة أجزاء. ثالثًا، قد ثبت أن تشاور الطلاب يزيد من تعلم الطلاب في القراءة والكتابة.
تعلم شخصي النقاش
وقد كتب آندي هارجريفز ودينيس شيرلي أنه على الرغم من وجود بعض المزايا في قدرة الطلاب على الوصول إلى المعلومات عبر الإنترنت على الفور، إذا فلا ينبغي لهم أن يخطئوا في مثل هذه العمليات لأنها «شيء أعمق وأكثر تحديًا وأكثر ارتباطًا بالقضايا المهمة في عالمهم وحياتهم».
تعلم شخصي النقاش
ولقد كتب المحاضر ألفي كون أنه في حين قد يبدو التعلم الشخصي بمثابة إستراتيجية مفيدة للتعليم، إلا أنه في الممارسة العملية يتعلق فقط ببيع منتجات التكنولوجيا. وقد جادل بأن التعلم الشخصي يعد إستراتيجية لتعديل التعليم على وجه الخصوص مع الاحتياجات والمهارات الفريدة للأطفال، على حد قوله، ولكنه في الحقيقة يعني فقط «تعديل مستوى الصعوبة في التمارين الجاهزة التي قد قامت على المهارات والبناءً على درجات اختبار الطلاب.. وقد يتطلب شراء برنامج من إحدى تلك الشركات التي يمكنها تحمل تكاليف إعلانات الصفحة الكاملة في أسبوع التعليم». وفي حين أن «بعض أشكال التكنولوجيا يمكننا ان نستخدمها لدعم التعليم التقدمي»، وقد كتب كون، «... إن التعلم الهادف والشخصي لا يمكن ان يتطلبا أبدًا التكنولوجيا. ولذلك، فإذا تم تقديم فكرة مثل التخصيص من البداية كبرنامج أو على الشاشة فستتبع ذلك، فيجب أن نكون متأكدين بشأن من المستفيد حقًا.»