hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة التحول من التعليم اليدوي في معظمه إلى التعليم الشفهي
اكتسب دعم الشفوية زخماً في أواخر ستينيات القرن التاسع عشر وبدأ استخدام الإشارات اليدوية في التناقص. أصبح الكثيرون في مجتمع السامعين يؤيدون المنظور التطوري، الذي صور الأشخاص الصم الذين يستخدمون لغة يدوية أقرب إلى «الحيوانات السفلية». رأى بعض الأشخاص السامعين أن الكلام هو ما يفصل البشر عن الحيوانات، الأمر الذي تسبب في اعتبار اللغة اليدوية غير إنسانية. سُمّيت أولى مدارس الشفوية التي افتتحت في الستينات من القرن التاسع عشر بمعهد نيويورك لتحسين تعليم الصم والبكم ومعهد كلارك للصم والبكم (الآن مدارس كلارك للسمع والنطق).
في ذلك الوقت، أصبح تدريس اللغة اليدوية مقيدًا لأن جمعية السمع الأمريكية نظرت للصم الذين يستخدمونها أنهم مختلفين أو أجانب أو مجموعة بلغة منفصلة تشكل تهديدًا لمجتمع السامعين. إن أعضاء مجتمع السامعين الذين كانوا يؤيدون الشفوية انتهكوا حق الصم الذين لديهم هوية جماعية خاصة بهم ويرفضون الاندماج في المجتمع الأكبر.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة التحول من التعليم اليدوي في معظمه إلى التعليم الشفهي
اعتقد داعموا المشافهة أن اللغة اليدوية جعلت الصم مختلفين، الأمر الذي أدى بهم إلى الاعتقاد بأن الأشخاص الصم كانوا غير طبيعيين. يعتقد داعموا المشافهة أن تعليم الشفوية سمح للأطفال الصم بأن يكونوا أكثر طبيعية. ويعتقدون بشدة أن الأطفال الصم يجب أن يبذلوا أقصى جهد ممكن في تعلم كيفية العيش على الرغم من إعاقاتهم، وبالتالي تعزيز تعليم قراءة الشفاة، وحركات الفم، واستخدام تكنولوجيا السمع. جادل الفمويون أيضًا أنه إذا استمر الأشخاص الصم في استخدام اللغة اليدوية كشكل من أشكال التواصل، فلن يندمجوا أبدًا مع بقية المجتمع.
كان ألكساندر جراهام بيل، الذي أنشأ مكتب فولتا في واشنطن العاصمة لمتابعة دراسة الصمم، مثلا أعلى في مناصرة الشفوية وضد استخدام لغة الإشارة. وكان هناك أمريكيان آخران شجعا على تأسيس المدارس الشفهية في الولايات المتحدة وهما هوراس مان وصموئيل غريدلي هاو، اللذان سافرا إلى ألمانيا لرؤية مدارسهم الشفوية وكانا يرغبان في محاكاتها.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة التحول من التعليم اليدوي في معظمه إلى التعليم الشفهي
في عام 1880، تم تنظيم حدث يسمى المؤتمر الدولي الثاني لتعليم الصم (والذي كان، خلافا لاسمه، الأول فعليا). كان المؤتمر الدولي الثاني بمثابة اجتماع دولي لمربي الصم من سبع دول على الأقل. كان هناك خمسة مندوبين من أمريكا وحوالي 164 مندوبًا آخرين حضروا الجلسة. خطط ونظّم المؤتمر لجنة أنشأتها جمعية بيريير، وهي مجموعة كانت ضد لغة الإشارة. أكثر من نصف الأشخاص المدعوين كانوا معروفين بدعمهم للمشافهة. لذلك، كان المؤتمر متحيزًا، ومعظم القرارات التي صوّت عليها المندوبون، إن لم تكن جميعها، أعطت نتائج مؤيدة للطريقة الشفوية. صيغت العديد من القرارات بطرق تدعم الطريقة الشفهية، مثل «نظرا لتفوق الكلام الذي لا جدال فيه على الإشارة في إعادة الصم إلى المجتمع، وإعطائهم معرفة أكثر اكتمالا باللغة، / يعلن - - / يجب أن تكون الطريقة الشفهية هي المفضلة على الإشارة لتدريس وتعليم الصم والبكم». حتى التسعينيات من القرن التاسع عشر، كان تعليم الصم في الولايات المتحدة مقصورًا على الأطفال، لكن ليلي إغينتون وارن ومساعدها، إدوارد ب. نيشي، وسّعا نطاق التدريس ليشمل البالغين.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة أوائل القرن العشرين
بعد المؤتمر، تغير تعليم الصم في أمريكا. أُبعد اليدويون وأولئك الذين دافعوا عن استخدام لغة الإشارة، واستُبدِلوا بمعلمين استخدموا طريقة الفم الشفوية. استُبعِد المعلمين الصم من المهنة واستُبدِلوا بسامعين. تحولت معظم المدارس إلى الطريقة الشفهية أو تم إنشاؤها كمدارس شفهية في المقام الأول، وظلت مدارس يدوية قليلة. انحصر عمل المعلمين الصم في المدارس الشفهية، ومعظمهم من النساء، في إعداد الأطفال الصم للحياة في عالم السامعين، الأمر الذي تطلب منهم تعلم اللغة الإنجليزية، والكلام، والقراءة الشفهية. أُجبر جميع الطلاب الذين أُرسلوا إلى المدارس الشفهية على استخدام الطريقة الشفوية، وقيّدت المدارس الشفهية استخدام الطلاب الصم للغة الإشارة الأمريكية (ASL) في الفصل وفي الأماكن العامة. لم يُسمح للطلاب الموجودين في برامج شفهية بحتة بالإشارة في الفصل وتم منعهم أيضًا من الإشارة في المهاجع. عوقب الطلاب الذين استخدموا الإشارة، ولكن الطلاب استمروا في تعلم الإشارات من بعضهم البعض على أي حال. كان أحد أنواع العقوبات المطبقة على الطلاب الصم هو إجبارهم على ارتداء قفازات بيضاء تم ربطها معًا لمنعهم من استخدام الإشارة. نُقل أولئك الذين لم ينجحوا وفقًا للطريقة الشفهية بعد عدة سنوات إلى فصول يدوية واعتُبروا «إخفاقات شفهية» لن يعرفوا أبدًا أي شيء أو يكونوا قادرين على العيش في العالم. يعتبر البعض هذا «عصر الظلام الشفهي».
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة أوائل القرن العشرين
عارضت إديث مانسفورد فيتزجيرالد هذه الآراء، كامرأة صماء شعرت أن الأساليب الشفهية عرقلت تعلمها. في عام 1926، نشرت كتابًا بعنوان «اللغة المستقيمة للصم: نظام لتعليم الأطفال الصم»، وقد نُشر عام 1926 وكان له تأثير واسع في مجال تعليم الصم. وقد استخدم مفتاح فيتزجيرالد الخاص بها في مرحلة ما في حوالي 75٪ من المعاهد التي تدريس الصم.
في أوائل القرن العشرين كانت هناك زيادة في عدد المعلمين الصم في العديد من مدارس الصم. في أمريكا، كان من بين أكبر المناقشات التي دارت بين مجتمع الصم والمؤسسات ما إذا كان يجب توظيف المزيد من المعلمين الصم بدلاً من السامعين. جزء من السبب الذي جعل آباء الطلاب الصم يريدون مدربين صم هو السماح لأطفالهم بالحصول على نموذج يحتذى به، من خلال تعيين المزيد من المدربين الصم للسماح لأطفالهم برؤية مستقبل محتمل لأنفسهم من خلال مدربيهم.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة أواخر القرن العشرين
استمر الاستخدام شبه الحصري للطريقة الشفهية الخالصة في تعليم الصم في القرن العشرين. ثم في أواخر ستينيات القرن العشرين، صاغ روي كاي هولكومب مصطلح «التواصل الكلي». وصف هذا المصطلح فلسفة تعليمية ابتكرها ونشرها حيث يمكن للطفل استخدام طريقة الاتصال التي تعمل بشكل أفضل بالنسبة له في ضوء احتياجاته. إذا كان الطفل يتعلم تعليما أفضل بلغة الإشارة الأمريكية أو نظام الإشارة باللغة الإنجليزية، فسيعلموهم باستخدام هذه الطريقة. إذا كانت طريقة مختلفة أفضل مع طفل آخر، فسيتلقوا تعليمهم بهذه الطريقة. تم تغيير بعض المدارس التي تستخدم الطريقة الشفوية إلى التواصل الكلي؛ بينما اكتفى آخرون بإضافة الإشارة لبرنامجهم الحالي أو سمحوا للأطفال بالإشارة فيما بينهم دون عقاب. في كثير من الأحيان، كانت «لغات الإشارة» المستخدمة في البرامج الشفوية أنظمة للغة الإنجليزية المشفرة يدويًا منشأة مثل Seeing Essential English أو Signing Exact English أو كانت علامات لغة الإشار الأمريكية بترتيب الكلمات الإنجليزية. استخدمت البرامج هذه الأنظمة من أجل استخدامها مع الكلام في ممارسة تُعرف باسم الكلام المدعوم بالإشارة أو الاتصال المتزامن.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة أواخر القرن العشرين
في عام 1988، قرر طلاب جامعة غالوديت أن يأخذوا زمام أمور تعليمهم بأيديهم. أعلن الرئيس السادس لغالوديت في أواخر عام 1987 أنه سيستقيل من منصبه كرئيس. بحلول أوائل عام 1988، كانت اللجنة التي اختارت المرشحين قد ضيقت الاختيار إلى ثلاث متسابقين، منهم اثنان، الدكتور هارفي كورسون والدكتور آي. كينغ جوردن، وكانا أصمان، وواحدة، الدكتورة إليزابيث زينسر، كانت تسمع. في 6 مارس، أُعلن على عجل من خلال بيان صحفي (على الرغم من أنه كان من المفترض أن تأتي لجنة الاختيار في الحرم الجامعي) أن زينسر ، المرشحة الوحيدة التي تسمع، قد أصبحت سابع رئيس للجامعة. كانت هناك مسيرات حاشدة مسبقًا مطالبة برئيس أصم (خاصة في 1 مارس)، ولكن في اليوم السادس من الشهر، تحول التجمع إلى احتجاج. شارك الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في المسيرات، وأشاروا إشارات، وتظاهروا. أغلق الطلاب بوابات الجامعة ورفضوا ترك المدرسة مفتوحة إلى أن تستقيل زينسر. تحت ضغط شديد من الطلاب المحتجين، استقالت زينسر في اليوم الخامس من الاحتجاج ، 10 مارس. قرر العديد من الطلاب البقاء في الحرم الجامعي بدلاً من الذهاب في عطلة الربيع، والتي كان من المقرر أن تبدأ في 11 مارس. بعد ذلك بيومين، في 13 مارس، استقالت جين سبيلمان وحل محلها فيل برافين كرئيس لمجلس الأمناء، وأنشئ فريق عمل لمعرفة كيفية تحقيق أغلبية 51٪ من الصم في مجلس الأمناء، ولم يتلق أي أحد عقوبة لمشاركته في الاحتجاج. اُختير كينغ جوردان كرئيس ثامن -وأول رئيس أصم- لجامعة غالوديت.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة أواخر القرن العشرين
غيرت حركة رئيس أصم الآن تعليم الصم. قبل الاحتجاج، كان عدد قليل من الأشخاص الصم يحملون شهادات الدكتوراه؛ ومع ذل ، فمنذ الاحتجاج، ازداد باطراد عدد الأشخاص الصم الذين يسعون وراء شهادات عليا ويحصلون عليها. كما أن مدارس الصم في جميع أنحاء أمريكا شهدت احتجاجات مماثلة مصغرة، طالب فيها الطلاب أن يكون المشرفون وكبار المسؤولين من الصم. بالإضافة إلى ذلك، أنشئت برامج جامعية في بلدان أخرى لم تكن تمتلكها من قبل (مثل اليابان والسويد وجنوب إفريقيا). حركة رئيس أصم الآن لم تؤثر فقط على تعليم الصم في أمريكا، ولكنها أثرت أيضًا على تعليم الصم في جميع أنحاء العالم.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة أواخر القرن العشرين
في عام 1990، تمت الموافقة على زراعة قوقعة الأذن للأطفال بعمر سنتين وما فوق. غير هذا تعليم الأطفال الصم تغييرا جذريا. انتقل المزيد من الأطفال أكثر من أي وقت مضى خارج المدارس الداخلية ثنائية اللغة وثنائية الثقافة إلى المدارس الشفهية والبرامج العادية للأطفال السامعين دون دعم إضافي. لم يُشجع الآباء على ممارسة الإشارة مع أطفالهم لأنه كان يخشى أن يبطئ من حديثهم، على الرغم من أن الأبحاث أظهرت أن العكس هو الصحيح. [بحاجة لمصدر] تسبب هذا الانتقال من المدارس الداخلية إلى المدارس النهارية والبرامج التعليمية العادية في تقليص عدد البرامج الداخلية.
في السنوات الأخيرة، كان مجتمع الصم يناضل بشدة من أجل المزيد من المدربين الصم في نظام المدارس العامة. في عام 1991، ذهب أولياء الأمور في مدرسة كارلسباد الموحدة إلى مجلس المدرسة للشكوى من عدم وجود أي معلم أصم. صرح العديد من أولياء الأمور أن أطفالهم لا يحصلون على أفضل تعليم يمكن أن يحصلوا عليه بسبب عدم إشراك المدربين الصم. ومع ذلك، يقول رئيس قسم برنامج تعليم الصم أن مدربيه مدربون على التعامل مع الطلاب الصم وضعاف السمع. شعر العديد من أولياء الأمور أن مجرد وجود خلفية عن تعليم الصم يختلف اختلافًا كبيرًا عن كونه الشخص أصما.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة اليوم
اليوم، هناك بعض الطرق المختلفة المستخدمة في تعليم الأطفال الصم في الولايات المتحدة.
يتلقى جميع الطلاب الصم، بغض النظر عن وضعهم، برنامج التعليم المنفرد (IEP) الذي يحدد كيفية تلبية المدرسة للاحتياجات الفردية للطالب. يتطلب قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) تزويد الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة بتعليم عام مجاني ومناسب في البيئة الأقل تقييدًا التي تتناسب مع احتياجات الطالب. تقدم المدارس التي تديرها الحكومة تعليم الصم بدرجات متفاوتة من البيئات التي تتراوح بين الإدماج الكامل ومدارس الصم.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة اليوم
في طريقة التعليم هذه، لا يُنظر إلى الصمم على أنه مشكلة طبية؛ بدلا من ذلك ينظر إليها باعتبارها قضية ثقافية. في البرنامج ثنائي اللغة، يُدعى الأطفال الذين يعانون من الصمم إلى تعلم لغة الإشارة الأمريكية كلغة أولى، ثم يتعلمون كتابة و/أو تحدث الإنجليزية كلغة ثانية. تشدد البرامج ثنائية اللغة ثنائية الثقافة على أن اللغتين الإنجليزية والإشارية الأمريكية هما لغتان متساويتان، ويعملون على مساعدة الأطفال على تطوير مستويات من الطلاقة تتناسب مع أعمارهم في كلتا اللغتين. إن النهج ثنائي اللغة ينطوي على اعتقاد بأن الأطفال الصم هم متعلمون بصريون وليسوا متعلمين سمعيين، وبالتالي، يجب أن يكون المحتوى الأكاديمي متاحًا بالكامل لجميع الطلاب الصم (أي لا يتوقف على مهارات التلقي أو التعبير المنطوقة، والتي قد تختلف بين الطلاب)، لذلك يتم توصيل المحتوى الأكاديمي بلغة الإشارة و/أو الإنجليزية المكتوبة. [بحاجة لمصدر] نظرًا لأنه من المستحيل تكوين جمل بطلاقة وذات قواعد نحوية صحيحة بكل من لغة الإشارة الأمريكية واللغة الإنجليزية المنطوقة في آن واحد، فلا تُستخدم سوى لغة واحدة في المرة الواحدة. نظرًا لعدم وجود خطر في تعلم لغة الإشارة، فإن النهج الثنائي اللغة يخفف من خطر الحرمان من اللغة (وهي حالة تنشأ عندما يكون وصول الأطفال محدودًا إلى لغة التحدث ولغة الإشارة). [بحاجة لمصدر] تحتوي العديد من المدارس ثنائية اللغة على مهاجع ، ويمكن للأطفال الصم الانتقال إلى المدرسة يوميًا أو البقاء في عنبر كجزء من البرنامج الداخلي وزيارة أسرهم في عطلات نهاية الأسبوع أو الإجازات والعطلات المدرسية.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة اليوم
البرنامج الداخلي هو برنامج تعليمي يعيش فيه الطالب في مدرسة للصم خلال الأسبوع ويعود إلى المنزل في عطلات نهاية الأسبوع أو العطلات بدلاً من الانتقال إلى المدرسة يوميًا. في البرامج الداخلية، ينغمس الأطفال الصم تمامًا في ثقافة الصم. في المدرسة الداخلية، يعاني جميع الطلاب من الصمم أو ضعف السمع، لذلك لا يُنظر إلى الطلاب الصم على أنهم مختلفون. لديهم «تراث مشترك ... لغة مشتركة ... ومجموعة من العادات والقيم». الناس في مدارس الصم يساعدون في نقل «فولكلور الصم الشعبي (النكات ، الأساطير ، الألعاب ، الألغاز ، وما إلى ذلك)» من جيل إلى آخر. غالباً ما يرسل آباء الأطفال الصم أطفالهم إلى المدارس الداخلية حتى يتمكنوا من المشاركة في مجتمع وثقافة الصم. غالباً ما يكون أولياء الأمور السامعين مترددين قليلاً لأنهم لا يريدون الانفصال عن أطفالهم. أول امرأة صماء تشغل منصب المشرفة على مدرسة داخلية للصم في الولايات المتحدة هي جيرترود جالواي.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة اليوم
إن الأساليب السمعية-الشفهية والسمعية-اللفظية، والتي يشار إليها أحيانًا مجتمعة باسم «الاستماع واللغة المنطوقة»، هي أشكال من التعليم الشفهي. تعتمد هذه الطرق على الاعتقاد بأن الطفل الأصم يمكنه تعلم الاستماع والتحدث وأن العائلات لا تحتاج إلى تعلم لغة الإشارة أو الكلام المكتوب. يتم تقديم هذه الطرق كخيارات اتصال، وتعتمد على قدر كبير من مشاركة الوالدين. قد يتم وضع الأطفال الذين يستخدمون هذا الخيار في سلسلة من المواضع التعليمية بما في ذلك المدارس الشفوية ، مثل مدارس كلارك للسمع والنطق، أو الفصول الدراسية القائمة بذاتها للطلاب الصم في المدارس العامة، أو الفصول الدراسية العادية مع الطلاب السامعين. على الرغم من أن بعض الأطفال الصم يمكنهم تعلم استخدام أجهزة السمع للتحدث وفهم اللغة، فإن هذا ليس هو الحال بالنسبة لجميع الأطفال الصم. لذلك، فإن التعليم السمعي الشفوي فقط يعرض الأطفال لخطر الحرمان من اللغة: وهي حالة تنشأ عندما يكون للأطفال وصول محدود إلى كل من لغة التحدث ولغة الإشارة. على عكس الأطفال الذين يتلقون التعليم السمعي-الشفهي فقط، يتكلم الأطفال الصم الذين يستخدمون اللغة الإشارية والإنجليزية المسموعة مثلهم مثل نظرائهم السامعين.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة اليوم
هذه الطريقة التعليمية هي ما يحدث عندما يلتحق طفل صم بالمدرسة العامة في فصول منتظمة لمدة لا تقل عن جزء من اليوم المدرسي. قد يتلقى الطلاب ترتيبات خاصة مثل المدرسين الخصوصيين والمترجمين الفوريين والتكنولوجيا المساعدة وآخذي الملاحظات أثناء المحاضرات والمساعدين. يمكن أن يكون للإدماج فوائد، بما في ذلك التفاعل اليومي مع الطلاب السامعين وفرصة العيش في المنزل مع عائلاتهم، ولكن يمكن أن يكون له أيضًا عيوب مثل العزل وتوافر الدعم المحدود.
تاريخ تعليم الصم في الولايات المتحدة قراءة متعمقة
A.A.P.T.S.D. The Association Review: 1906, Philadelphia, Penn.: American Association to Promote the Teaching of Speech to the Deaf. Retrieved from the Internet Archive, June 7, 2012. Note: this annual review contains extensive material on deaf education worldwide. It has been inadvertently listed on the Internet Archive as The Association Review: 1899, although some metadata correctly identifies it as from the year 1906.
آثار إندونيسيا
آثار إندونيسيا هي دراسة لعلم الآثار في الأرخبيل الذي يشكل اليوم دولة إندونيسيا، ويمتد من عصور ما قبل التاريخ إلى ما يقرب من ألفي سنة من التاريخ الموثق. كان الأرخبيل الإندونيسي القديم جسرًا جغرافيًا بحريًا بين المراكز السياسية والثقافية في الهند القديمة والصين الإمبراطورية، وهو بارز كجزء من طريق الحرير البحري القديم.
تشكلت أول مؤسسة حكومية لعلم الآثار رسميًا في عام 1913 مع إنشاء أودهيدكونديغ دينست في الهند الهولندية (الخدمة الأثرية في جزر الهند الشرقية الهولندية) تحت إشراف البروفيسور دكتور ن. ج. كروم. اليوم المؤسسة الوطنية للآثار في إندونيسيا هي المركز الوطني للآثار.
آثار إندونيسيا التاريخ
خلال الفترة المبكرة من الاكتشافات الأثرية في إندونيسيا من القرن السادس عشر إلى القرن الثامن عشر، تركت التماثيل القديمة والمعابد والآثار وغيرها من المواقع الأثرية والتحف الأثرية سليمة، دون أي تدخل من قبل السكان المحليين. كان السبب الرئيسي في ذلك هو المحرمات المحلية والمعتقدات الخرافية التي تربط التماثيل والآثار القديمة بالأرواح التي قد تسبب سوء الحظ. على سبيل المثال يذكر اثنان من سجلات الجاوية القديمة (باباد) من القرن الثامن عشر حالات الحظ السيئ المرتبطة بـ «جبل التماثيل»، والتي كانت في الواقع أطلال نصب بوروبودور البوذي. وفقا لباباد تاناه جاوي كان النصب التذكاري عاملا مميتا لماس دانا المتمرد الذي ثار على باكوبوونو الأول ملك ماتارام في عام 1709. تم تسجيل أن تل «ريدي بوروبودور» كان محاصرًا وهزم المتمردون وحكم عليهم بالإعدام من قبل الملك. في باباد ماتارام (أو تاريخ مملكة ماتارام) ارتبط النصب مع مصيبة الأمير مونكوناجورو ولي عهد سلطنة يوجياكارتا في عام 1757. على الرغم من المحرمات التي تحول دون زيارة النصب التذكاري، «فقد أخذ ما هو مكتوب باعتباره الفارس الذي تم القبض عليه في قفص (تمثال بوذا في واحدة من ستوبا المثقبة)». عند عودته إلى قصره مرض ومات بعد ذلك بيوم.
آثار إندونيسيا التاريخ
مثال آخر: مجمع معبد برامبانان وسيوو متصل بأسطورة الجاوية رورو جونغرانغ وفولكلور عجيب عن العديد من الشياطين التي بنيت ما يقرب من ألف من المعابد، والأمير الذي لعن أميرة جميلة ولكن مكرها تسبب لها في أن تصبح تمثال الحجر. قام العديد من القرويين الجاويين بجمع التحف الأثرية، بما في ذلك التماثيل الهندوسية البوذية. على سبيل المثال. في المناطق التي نجا فيها الإيمان الهندوسي وخاصة بالي، لا تزال المواقع الأثرية مثل محمية كهف غوا غاجاه ومعابد جونونغ كاوي تخدم أغراضها الدينية الأصلية كأماكن عبادة مقدسة.
تعود جذور الدراسة الأثرية الرسمية في إندونيسيا إلى باتافيا في القرن الثامن عشر، عندما أنشأت مجموعة من المفكرين الهولنديين مؤسسة علمية تحت اسم الجمعية الملكية للفنون والعلوم في 24 أبريل 1778. [تهدف هذه الهيئة الخاصة إلى تشجيع البحث في مجال الفنون والعلوم، وخاصة في التاريخ والآثار والإثنوغرافيا والفيزياء ونشر النتائج المختلفة.
آثار إندونيسيا التاريخ
كان للسير توماس ستامفورد رافلز الحاكم العام لجاوة البريطانية (1811 إلى 1816) مصلحة شخصية في تاريخ وثقافة وعصور جاوة القديمة، وكتب تاريخ جافا الذي نشر في عام 1817. أثناء إدارته ظهرت أنقاض بوروبودور وبرامبانان وترولان القديمة. أثار هذا اهتمامًا أوسع بالآثار الجاوية. تم مسح وتسجيل وفهرسة عدد من أطلال المعابد بشكل منهجي لأول مرة. بحلول القرن التاسع عشر أدى الارتفاع المفاجئ في الاهتمام بالفن الجاوي إلى نهب المواقع الأثرية من قبل «صائدي الهدايا التذكارية» واللصوص. شهدت هذه الفترة قطع رأس بوذا في بوروبودور. من أصل 504 تماثيل بوذا القديمة في بوروبودور، تضرر أكثر من 300 (معظمهم بلا رأس)، و43 مفقودة. تم بيع رؤوس بوروبور بوذا المنهوبة في الغالب في الخارج، وينتهي بهم الأمر في مجموعات خاصة أو حصلت عليها المتاحف الغربية، مثل متحف بروبينوم في أمستردام والمتحف البريطاني في لندن.
آثار إندونيسيا التاريخ
في عام 1901 أنشأت الحكومة الاستعمارية لجزر الهند الشرقية الهولندية الكوميسي في نيدرلاندش إندي فور أودهيدكونديجي أونديرزويك فان جافا أون مادويرا برئاسة الدكتور ج. إل. براندز. تم الاعتراف بها رسميًا في 14 يونيو 1913، وكونت ما يعرف بالخدمة الأثرية لجزر الهند الشرقية الهولندية. يرجع الفضل لكروم كرواد الذي أسس الأساس التنظيمي للدراسة الأثرية في جزر الهند الشرقية. كان الهدف من ذلك هو محاولة التأكد من أن كل اكتشاف واكتشاف واستكشاف ودراسة أثريين قد تم تسجيله وتسجيله بشكل صحيح وبما يتوافق مع النهج العلمي لعلم الآثار الحديث. خلال إدارة كروم تم تكوين ونشر عدد من المجلات والكتب والكتالوجات التي سجلت بشكل منهجي الاكتشافات الأثرية في المستعمرة. تم إجراء العديد من أعمال الترميم الأولية على أنقاض معبد جاوة خلال هذه الفترة.
آثار إندونيسيا التاريخ
بعد الفترة المضطربة من الحرب العالمية الثانية في حرب المحيط الهادئ (1941-1945) والثورة الإندونيسية التي تلت ذلك (1945-1949)، تم تأميم أودهيدكونديغ دينست من قبل الولايات المتحدة الإندونيسية المعترف بها حديثًا، في عام 1950 أنشأت مصلحة للآثار باسم الخدمة الأثرية للولايات المتحدة الإندونيسية. في عام 1951 تم تحسين تنظيم القطاع الإثري كجزء من الخدمة الثقافية التابعة لوزارة التعليم والثقافة، مع مكاتب أثرية مستقلة في ماكاسار وبرامبانان وبالي.
في عام 1953 تخرج اثنان من أوائل علماء الآثار الإندونيسيين الأصليين، أحدهم كان ر. سوكيمونو، الذي خلف لاحقًا بيرنيت كيمبر كرئيس لجمعية دجواتان بورباكالا ريبوبليك إندونيسيا. في وقت لاحق تحولت المؤسسة الأثرية الوطنية إلى معهد الآثار والتراث الوطني.
في عام 1975 تم تقسيم معهد الآثار والتراث الوطني إلى مؤسستين: الأولى ركزت على جهود الحفظ والثانية ركزت على الأبحاث الأثرية.
في عام 1980، تم تغيير المؤسسة إلى المركز القومي للبحوث الأثرية التابع لوزارة التعليم والثقافة. في عام 2000 تم نقل المؤسسة إلى وزارة الثقافة والسياحة. في عام 2005 تم تغيير اسم المؤسسة إلى المركز الوطني للبحث والتطوير في مجال الآثار. في عام 2012 تغيرت مرة أخرى إلى المركز الوطني للآثار مع نقل السلطة مرة أخرى من وزارة السياحة إلى وزارة التعليم والثقافة.
اليوم يوجد لدى العديد من الجامعات الحكومية الإندونيسية برامج لدراسة الآثار، بما في ذلك جامعة جادجا مادا في يوجياكارتا، وجامعة إندونيسيا في جاكرتا، وجامعة أودانا في بالي، وجامعة حسن الدين في ماكاسار، وجامعة هالالو في كينداري وجامبي جامبي في جامبي.
طناطن (جازان)
قرية طناطن أو أم الطناطن، إحدى قرى منطقة جازان وهي قرية سكنية تابعة لبلدية محافظة صبيا جنوب غرب المملكة العربية السعودية، تبعد 32 كم باتجاه الشمال الشرقي من مدينة صبيا.
طناطن (جازان) الموقع
تطل طناطن على أحد فروع وادي بيش الذي يمر من الجهة الجنوبية للقرية، وتبعد حوالي 70 كيلومترا بالاتجاه الشمالي الشرقي من مدينة جازان، عند خط طول 42 درجة وخط العرض 17 درجة.
هيجة (جازان)
قرية هيجة، إحدى قرى منطقة جازان وهي قرية سكنية تابعة لبلدية محافظة صبيا جنوب غرب المملكة العربية السعودية، تبعد 33 كم باتجاه الشمال الشرقي من مدينة صبيا.
هيجة (جازان) الموقع
تطل هيجة على وادي الهيجا وهو أحد فروع وادي بيش الذي يمر من الجهة الجنوبية للقرية، وتبعد حوالي 70 كيلومترا بالاتجاه الشمالي الشرقي من مدينة جازان، عند خط طول 42 درجة وخط العرض 17 درجة.
جريبة الشقيري (جازان)
قرية جريبة الشقيري، إحدى قرى منطقة جازان وهي قرية سكنية تابعة لبلدية محافظة صبيا جنوب غرب المملكة العربية السعودية، تبعد 33 كم باتجاه الشمال الشرقي من مدينة صبيا.
جريبة الشقيري (جازان) الموقع
تقع قرية جريبة الشقيري إلى الشمال من المجرى الأوسط لوادي ضمد على بعد 2 كيلومتر، وتبعد حوالي 70 كيلومترا بالاتجاه الشمالي الشرقي من مدينة جازان، عند خط طول 42 درجة وخط العرض 17 درجة.
يانغبان
كانت طبقة اليانغبان (بالهانغل: 양반، بالهانجا: 兩班) جزءًا من الطبقة الحاكمة التقليدية أو طبقة النبلاء في عهد الأسر الحاكمة في كوريا أثناء فترة حكم سلالة جوسون. كانت طبقة يانغبان مؤلفة بشكل رئيسي من موظفين مدنيين وضباط عسكريين من الأرستقراطيين الذين كانوا ملاكًا للأراضي أو الذين لا يملكون الأراضي، والذين كانوا يمثّلون بشكل فردي فكرة الكونفشيوسية الكورية «للسيد الباحث». تألفت طبقة اليانغبان بشكل رئيسي من المدراء والبيروقراطيين الذين أشرفوا على البيروقراطية الزراعية التقليدية في كوريا حتى انتهاء حكم سلالة جوسون في 1894. بمعنى أوسع، نظر المجتمع إلى عائلة الشخص الذي يشغل المنصب وذريته وكذلك العائلات التي زعمت أنها من نسله على أنها يانغبان.
يانغبان لمحة عامة
خلافًا للألقاب النبيلة في أنظمة الحكم الأرستقراطية الأوروبية واليابانية، التي كانت تُمنح على أساس وراثي، كان منصب يانغبان البيروقراطي يُعطى وفقًا للقانون للأشخاص المنتمين لطبقة يانغبان الذين نجحوا في اختبارات الخدمة المدنية الممولة من قبل الدولة التي تدعى باسم غواغو. اعتمد هذا الاختبار الاختبارات الإمبراطورية الصينية نموذجًا له. بعد النجاح لعدة مرّات في هذه الاختبارات -التي امتحنت المعرفة في الأدب الكونفوشيوسي وكلاسيكياته- كان المنتمي لطبقة يانغبان يُسلم منصبًا حكوميًا. كان يقرر ظاهريًا أن العائلات التي لا يوجد فيها موظف حكومي لأكثر من ثلاثة أجيال يمكن أن تخسر مكانتها وتصبح من العوام. لم يُطبق هذا القانون الظاهري أبدًا في الحقيقة، بل كان قانونًا لتحفيز اليانغبان على الاجتهاد في الدراسة. نظريًا، كان في استطاعة أي فرد من أي طبقة اجتماعية باستثناء الخدم بالسخرة وأفراد بيكجونغ (طبقة المنبوذون الكوريون)، وأولاد المحظيات الخضوع لاختبارات الحكومة ونيل لقب يانغبان. لكن في الحقيقة، امتلك أفراد الطبقة العليا فقط (أي أولاد طبقة يانغبان) الموارد المالية وسبل النجاح في الاختبار، الذي كان يتطلب سنينًا من الدراسة. استبعدت تلك العوائق والقيود المالية بشكل فعال معظم العائلات التي لا تنتمي لطبقة يانغبان والطبقات الدنيا من المنافسة على مكانة يانغبان، مثل «السادة الباحثون» في الصين.
يانغبان لمحة عامة
كانت مكانة يانغبان على مستوى المقاطعة وراثية عمليًا. كان من المتعارف عليه إدراج جميع ذرية شاغلي المناصب الحكومية ضمن وثيقة هيانغان، وهي وثيقة تسجل فيها أسماء وأنساب عائلات طبقة يانغبان المحلية. حافظت وثيقة هيانغان على أساس قرابة الدم، ويمكن إقصاء عائلات منها إذا تزوج أحد الأفراد من طبقة اجتماعية متدنية، مثل طبقة التجار. وعلى الرغم من أن وثيقة هيانغان لم تكن مدعومة قانونيًا بالقرارات والأنظمة الأساسية الحكومية، كانت العائلات المسجلة فيها محترمة اجتماعيًا بصفتها من طبقة يانغبان. امتلك رؤساء تلك العائلات الحق العرفي في المشاركة في مجلس هيانغسو، وهو مجلس محلي يستطيعون من خلاله استخدام نفوذهم في التأثير على السياسات والإدارة المحلية. فمن خلال التمسك والمطالبة بالنفوذ الاجتماعي السياسي بوسائل مثل وثيقة هيانغان ومجلس هيانغسو، استطاع أفراد طبقة يانغبان أن يورِّثوا مكانتهم بشكل تلقائي لذريتهم من العائلات المحلية ذات النفوذ، مع أو بدون استلام مناصب حكومية مركزية. دُعيَت هذه العائلات الإقليمية ذات الأصل النبيل باسم جيجيساجوك، ويعني «عائلات الدولة». وهكذا، كانت يانغبان تعني من الناحية القانونية الموظفين رفيعي المستوى، بينما كانت تشمل في الواقع كامل ذرية المؤسس وفقدت بشكل متزايد صحتها القانونية.
يانغبان لمحة عامة
نشأ النظام الملكي وطبقة اليانغبان في عهد سلالة جوسون على أكتاف العمال العبيد الذين ينتمون للطبقات الدنيا وخاصة طبقة سانغمن، الذين مكَّن تقييدهم بالأرض كعمال بالسخرة الطبقات العليا من التمتع بحياة الرخاء الدائم (حياة النبلاء «الباحثون»). انتهت هذه الممارسات بشكل فعلي في عام 1894 خلال إصلاح غوانغمو للإمبراطورية كوريا.
يانغبان لمحة عامة
يستمر إرث يانغبان في المحسوبية في كوريا المعاصرة ويتجلى ذلك في تجارب التعليم العام، والمعلمين، والخلفية العائلية، ومسقط الرأس بشكل رسمي وغير رسمي. توجد هذه الممارسة في كوريا الجنوبية بين أفراد الطبقة العليا والنخبة من أصحاب النفوذ، فتميل المحسوبية بين التكتلات بشكل متوقع لتتبع روابط قرابة الدم والمدرسة ومسقط الرأس. توجد في كوريا الشمالية طبقة يانغبان فعلية مبنية بشكل أساسي على التحالفات العسكرية والحزبية.