hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
مجتمع تعلم صغير
مجتمع التعلم الصغير (SLC)، والذي يشار إليه أيضًا باسم «المدرسة داخل المدرسة»، هو نموذج تنظيمي مدرسي وهو شكل من أشكال بيئة التعلم في المدارس الثانوية الأمريكية الآخذة في الانتشار بشكل متزايد والغرض منه تقسيم الطلاب في المدارس الكبيرة إلى مجموعات أصغر مستقلة ذاتيًا من الطلاب والمعلمين. كما أن مجتمع التعلم الصغير (SLC)يمكن أن يكون أيضا مساحات للتعلم أو التدريب البدني.
والغرض الأساسي من إعادة هيكلة المدارس الثانوية إلى مجتمعات تعلم صغيرة (SLCs) هو إنشاء بيئة تعليمية أكثر تخصيصًا لتلبية احتياجات الطلاب بشكل أفضل. وكل مجتمع غالبًا سيتشارك في نفس الأعضاء من معلمين وطلاب من صف دراسي إلى آخر. عادةً ما يكون لدى المعلمين في هذه الوحدات وقت تخطيط مشترك للسماح لهم بوضع مشاريع متعددة التخصصات ومواكبة تقدم طلابهم المشتركين.
مجتمع تعلم صغير أنواعها
مجتمعات التعلم الصغيرة SLCs يمكن أن تتخذ عدة أشكال.
عادة ما يتم تشكيل مجتمعات التعلم الأصغر أو المدارس المرَكَزة القائمة على الموضوع حول موضوع معين في المناهج الدراسية. قد تشمل الأمثلة مجتمع "ساكسس أكاديمي Success Academy أو مجتمع "هيومنتز"  Humanities.
الأكاديميات الوظيفية هي عبارة عن مجتمعات تعليمية مدتها ثلاث أو أربع سنوات تتمحور مناهجها حول موضوع مهني أو مجموعات مهنية معينة. كما تتميز الأكاديميات المهنية بالمواد الاختيارية ذات الصلة المهنية وتكامل الموضوع المهني عبر المناهج الأكاديمية بأكملها.
مجتمع تعلم صغير المقررات
جسر إلى مجتمعات التعلم الصغيرة
هذا المقرر مخصص لطلاب الصف الثامن المقبولين في مجتمعات التعلم الصغيرة في السنة التالية للمدرسة الثانوية. هذا يعد الطلاب في مجتمعات التعلم الصغيرة مع الرياضيات، العلوم الإنسانية، العلوم، واللغة الإنجليزية مع مستوى متقدم من الإعداد. يضم الفصل جميع المقررات الدراسية وتمتد لأسابيع.
كاستلساردو
کاستلساردو (الساسارية: Castheddu؛ السردينية: Casteddu Sardu)، هي مدينة وبلدية في سردينيا، إيطاليا، وتقع في الشمال الغربي من الجزيرة، داخل مقاطعة سسارة، في الطرف الشرقي لخليج أسينارا.
كاستلساردو السكان
في سنة 1861 بلغ عدد السكان 1٬711 نسمة، وتطور العدد ليصل في سنة 2011 لـ 5٬737 نسمة.
يظهر هذا المخطط البياني تطور النمو السكاني لـ كاستلساردو
كابراس
کابراس، (بالإنجليزية: Cabras, Sardinia)‏، (سردينيا: Crabas) هي بلدية، في مقاطعة أوريستانو في المنطقة الإيطالية سردينيا، وتقع على بعد حوالي 90 كيلومترا (56 ميل) شمال غرب كالياري، وحوالي 6 كيلومترات (4 ميل) شمال غرب أوريستانو.
كابراس السكان
في سنة 1861 بلغ عدد السكان 4٬442 نسمة، وتطور العدد ليصل في سنة 2011 لـ 9٬032 نسمة.
يظهر هذا المخطط البياني تطور النمو السكاني لـ كابراس
بروك غرينبيرغ
بروك ميغان غرينبيرغ (بالإنجليزية: Brooke Greenberg)‏ (8 كانون الثاني 1993- 24 تشرين الأول 2013)، أمريكية بقيت جسدياً وإدراكياً مثل طفل دارج بغض النظر عن تقدمها بالعمر. كانت تقترب من عمر الثلاثين ولا زالت بطول 76 سم وبوزن 7.3 كيلو غراماً وعمرها العقلي تقديرياً كان كطفل بعمر 9 أشهر إلى سنة. صنف أطباء بروك الحالة تحت اسم المتلازمة اكس X.
بروك غرينبيرغ الولادة والحياة المبكرة
ولدت بروك في الثامن من كانون الثاني للعام 1993 في مستشفى سيناء في بالتيمور في ولاية ميرلاند. والداها هاورد وميلاني غرينبيرغ. كانت الولادة قيصرية وقبل شهر من موعدها بسبب النمو المتقطع، كان وزنها وقت الولادة 1.8 كيلو غراماً. ولدت بخلع مفصل وركي أمامي، وهذه الحالة سببت استدارة ساقيها باتجاه كتفيها، وقد عولجت جراحياً، أما ما تبقى فقد كانت بروك تبدو طفلة طبيعية.
خلال سنواتها الست الأولى مرت بسلسلة من الحالات الطبية غير المفسرة والتي تعافت منها. فقد عانت من سبع قرحات معدية مثقبة وعانت من نوبة تشنج، بعد ذلك أصيبت بسكتة دماغية ولم يصبها أي ضرر جراء ذلك. في سن الخامسة كانت لدى بروك كتلة في دماغها تسببت لها بنوم عميق (بعد التأكد من أنها لم تكن غيبوبة)، وحين استيقظت لاحقاً لم يجد الأطباء أي ورم. يقول طبيب بروك لورانس باكولا إن مصدر مرضها المفاجئ لا زال مجهولًا.
قال والدها خلال لقاء معه إن ابنته توقفت عن النمو بين سن الرابعة والخامسة، وأنتج وثائقي عن بروك اسمه (Child Frozen In Time) وعرض لأول مرة على TLC في التاسع من أب عام 2009.
بروك غرينبيرغ الحالة غير المفسرة
زارت عائلة غرينبيرغ العديد من الاختصاصيين على مدى السنوات بحثاً عن تفسير لحالة ابنتهم الغريبة، لكن لم يكن هناك تشخيص سوا من المتلازمات الجينية المعروفة أو الشذوذ الصبغي. وثقت حالة بروك في عمر الثماني سنوات في برنامج Dateline وكانت لا تزال بحجم طفل بعمر الستة أشهر بوزن 5.9 كيلو غراماً وطول 76 سم. قالت والدة بروك ميلاني: «قال الأطباء سوف تلحق بعمرها، ذهبنا إلى أخصائي تغذية وأخصائي غدد صماء. جربنا العلاج بهرمون النمو..» ولكنه لم يؤثر. أما والدها هاورد فقد قال: «لم يزد وزنها ولا أونصة، ولم يزد طولها ولا إنشاً.. هنا عرفت أن هناك مشكلة». بعد فشل العلاج بهرمون النمو وعدم قدرة الأطباء على تشخيص الحالة، وضعوها تحت اسم المتلازمة X.
ذهبت عائلة غرينبيرغ إلى مركز جونز هوبكنز للأطفال العديد من المرات، حتى إنهم أخذوا بروك إلى مستشفى جبل سيناء في نيويورك لإيجاد أي معلومة تتعلق بوضع ابنتهم، حين فحص علماء الوراثة تسلسل جيناتها لم يعثروا على ما يرتبط بأمراض الشيخوخة المبكرة على عكس مرضى متلازمة ويرنر والشياخ بروجيريا.
بروك غرينبيرغ الدراسات الطبية
في عام 2006 قال ريتشارد ووكر وهو عالم فيزيولوجيا الغدد الصماء في كلية الطب بجامعة ساوث فلوريدا إن جسم بروك لا يتطور كوحدة متسقة ولكن على شاكلة أجزاء مستقلة بون تزامن. لم يشخص وضع بروك بأي اضطراب وراثي معروف أو شذوذ صبغي والذي كان من شأنه أن يوضح حالتها. كانت القسيمات الطرفية Telomeres لديها تبدو أنها تقصر عن المعدل الطبيعي.
في عام 2009 قال ووكر: "هناك تغيرات صغيرة جداً في عقل بروك ومختلف أجزاء جسدها، بدل أن تكون كلها بنفس الوضع فإنها تبدو غير متصلة"، أوضح ووكر أن عقل بروك كان مشابهاً لعقل طفل حديث الولادة، فقدر عمرها العقلي بتسعة أشهر إلى سنة. استطاعت بروك التمييز بين الأصوات لكنها لم تستطع الكلام، عظامها تشابه عظام طفل في العاشرة، وبقيت أسنانها لبنية، ما جعل عمرها التقديري ثماني سنوات. قال ووكر: "تقدم لنا حالة بروك فرصة فريدة لنفهم عملية التقدم في العمر.
كانت أجزاء مختلفة من جسدها تتطور بمعدلات مختلفة، كما لو أنها أعضاء منفصلة لا تنتمي إلى جسد واحد". لكن ووكر لم يوضح إن كانت الجينات المسؤولة عن التطور هي ذاتها المسؤولة عن التقدم في العمر "الشياخ".
بروك غرينبيرغ الوفاة
توفيت بروك في 24 تشرين الأول في عام 2013 في مستشفى هيرمان ووالتر ساموئيلسن للأطفال في مركز سيناء الطبي في بالتيمور في ذات المستشفى الذي ولدت فيه. أقيمت جنازتها في 27 تشرين الأول وفي نفس اليوم دفنت في مقبرة بالتيمور العبرية. كان سبب وفاتها تلين القصبات الهوائية وهي حالة عادة ما تصيب الأطفال وتسبب صعوبة في التنفس بسبب ضعف الغضاريف في جدران أنابيب الشعب الهوائية.
بروك غرينبيرغ حالات مماثلة
اعتقد الطبيب ووكر أن حالة بروك غرينبيرغ نتجت عن فشل جينات السيطرة المركزية. وقد تعرف على حالتين مماثلتين من مشاكل النمو: غابرييل وليامز من مونتانا (ولد في 2004)، ونيكي فريمان من أستراليا (ولد في 28 كانون الأول عام 1969) رجل راشد يبدو كصبي مراهق.
حُددت حالة غابرييل وليامز بطفرة جينية، أما نيكي فريمان فقد شُخص بتشوه في الغدة النخامية.
ماريا أودينيتي دو ناسيمنتو، امرأة برازيلية تعيش في بلدة كوشيا بالقرب من فورتاليزا في ولاية سيارا بالبرازيل، كان يُعتقد أنها تعاني من حالة مماثلة لحالة غرينبيرغ، حيث ولدت في أيار عام 1981 لكنها توقفت عن النمو بعد تسعة أشهر، وشُخصت حالتها بقصور حاد في الغدة الدرقية.
بروك غرينبيرغ حالات مماثلة
في أيار عام 2015 بلغ أن ليلى كولز من أوكلاهوما تبدو كأنها تبلغ من العمر 9 أو 10 أشهر، ولكنها تبلغ من العمر 3 سنوات. وهي واحدةٌ من بين سبعة أطفال في العالم يعانون من المتلازمة X, وجد باحثون في جامعة كاليفورنيا في لوس أنجلوس أن دماء أطفال المتلازمة X تتقدم في السن بشكل طبيعي. ظهرت ليلى أيضاً في فيلم وثائقي بعنوان «الفتيات اللواتي لا يتقدمن في السن» The Girls Who Don't Age وعُرض هذا الفيلم الوثائقي في 18 تموز عام 2016 على TLC.
في تموز عام 2016 أفيد أن أليسا بنينغتون من نيو مكسيكو تبدو وكأنها تبلغ من العمر خمس سنوات، لكنها كانت تبلغ 12 عاماً، وهي حالة أخرى من المتلازمة X.
الحالة الأخرى التي أبلغ عنها في تموز عام 2016 هي جينيفر ساندوفال من كولورادو. رغم أنها تبدو بعمر الأربع سنوات لكنها كانت في الثانية والعشرين من العمر.
بروك غرينبيرغ حالات مماثلة
في نيسان عام 2017، أبلغ تلفزيون NTD عن مانبريت سينغ من قرية في شمال مانسا في الهند. يبلغ من العمر 22 عاماً ويبلغ طوله 23 أنشاً فقط، وقد وُلد بعد عشرة أشهر من الحمل. لم يظهر أي علامات للنمو والتطور مثل التحدث. عزى الأطباء حالته لتأخر ولادته ونقص هرمونات النمو.
حالة أخرى بلغ عنها عام 2017 أنغوس بالمز من ماكلسفيلد في المملكة المتحدة، بعمر الثالثة عشر كان طوله 3 أقدم وإنشاً واحداً. يعتقد أن لديه إزفاء صبغيًا.
كانت أنسجة الدم لخمس حالات أخرى لإناث مصابات بالمتلازمة X (معدل أعمارهن 6.3) مناسبة لنفس العمر استناداً إلى مؤشر حيوي للشيخوخة epigenetic clock، لكن أكبر الحالات 14 عاماً ونصف كانت أكبر من عمرها الزمني بثلاث سنوات، ولم يعرف إن كان العمر الجيني لبقية الأنسجة مناسباً للمصابين بهذا المرض أم لا.
بروك غرينبيرغ متلازمة استدامة المرحلة اليرقية
أرسلت عينات الدم للفتيات المصابات بهذه المتلازمة إلى الطبيب رادوي درماناك في سان فرانسيسكو، والذي فحص تسلسل كامل الجينات ووجد رابطاً مشتركاً بينها، ما أدى إلى تسميتها بمتلازمة استدامة المرحلة اليرقية بدلًا عن المتلازمة X.
نقل التعلم
نقل التعلم هو اعتماد السلوك البشري أو التعلم أو الأداء على الخبرة السابقة. تم تقديم هذا المفهوم في الأصل كنقل للممارسة من قِبل إدوارد ثورندايك وروبرت س. وودوورث.  لقد استكشفوا كيف سينقل الأفراد التعلم في سياق ما إلى سياق آخر، أو سياق مشابه - أو كيف يمكن أن يؤثر «التحسن في وظيفة ذهنية» على أخرى ذات صلة. وتعني نظريتهما ضمنًا أن نقل التعلم يعتمد على مدى تشابه مهمة التعلم ومهام النقل، أو عندما تكون «عناصر متطابقة مَعنِية بوظيفة التأثير والتأثر»، والتي تُعرف الآن باسم نظرية العنصر المتطابق.
اليوم، يوصف نقل التعلم عادةً بأنه العملية والمدى الفعال الذي تؤثر به التجارب السابقة (المشار إليها أيضًا باسم مصدر النقل) على التعلم والأداء في موقف جديد (هدف النقل).). ومع ذلك، لا يزال هناك جدل حول كيفية وضع تصور لنقل التعلم وشرحه، وما هو مدى انتشاره، وما هي علاقته بالتعلم بشكل عام، وما إذا كان موجودا ًعلى الإطلاق. هناك مجموعة واسعة من وجهات النظر والأطر النظرية الواضحة في الأدب، والتي يمكن تصنيفها على النحو التالي:
نقل التعلم المجالات التقليدية لبحوث النقل
الغرض من هذا المقتطف هو دعم عملية النقل في المواد التعليمية الجاهزة وبالنسبة للمستخدمين الآخرين لكي يمكنهم إدراج أفكارهم أيضًا. نأمل أن تساعد هذه المقالة في مرحلة التخطيط، والتدريس، وخطط الدروس اليومية عند التفكير في أهمية النقل التعليمي في المستقبل.عندما أفكر في نظريات التعلم أفكر في النقل التعليمي. النقل التعليمي مهم والباحثون والمعلمون وما شابههم بحاجة إلى معرفة كيفية التدريس من أجل النقل. نادرًا ما يتم تحديد فكرة النقل. ومع ذلك، تعد هذه أحد أهم الأهداف التي نستطيع أن نعلمها لطلابنا. الهدف النهائي هو أن يكون الطلاب قادرين على تطبيق معارفهم ومهاراتهم داخل الفصل الدراسي وخارجه، خاصةً في الحالات الجديدة.عملية نقل المعرفة تمضي إلى ما هو أبعد من مجرد تكرار المواد المحفوظة ولكن القدرة على أخذ المعرفة والخبرات القديمة وتطبيق هذه المعرفة القديمة على مفهوم جديد والقدرة على استخدام كل من المعرفة الجديدة والقديمة لحل مشكلة ما لم تواجهها من قبل. هذا النمط من التفكير حول عملية التعلم والنقل يتمشى مع نظرية الجشطالت في التعلم.
نقل التعلم المجالات التقليدية لبحوث النقل
لفهم فكرة النقل التعليمي للتعلم، فإنها تتضمن نقل معرفة ومهارات شخص ما من وضع حل مشكلة ما إلى أخرى. نقل التعلم شائع جدًا في حياتنا اليومية، حتى أننا قد لا ندرك أننا نطبق فكرة النقل هذه على ممارساتنا اليومية. فنحن نفعل هذا دون تفكير واعي. ويمكن اعتبار النقل إيجابيًا أو سلبيًا.يحدث النقل على مستوى اللاوعي إذا حقق المرء التلقائية لما سيتم نقله، وإذا نقل المرء هذا التعلم إلى مشكلة تشبه إلى حد بعيد الوضع الأصلي بحيث تتم معالجة الاختلافات على مستوى اللاوعي، ربما بمساعدة القليل من التفكير الواعي (بيركنز، ديفيد ن. وسالومون، جافريل (2 سبتمبر 1992). لسوء الحظ، فإن الباحثين غير قادرين على وضع نظرية عامة لفكرة النقل التعليمي للتعلم. مما سيسمح للطلاب بالتحسن في تطبيق وإتقان فكرة النقل في بيئة تعليمية.
نقل التعلم المجالات التقليدية لبحوث النقل
على الرغم من عدم وجود نهج تعليمي ثابت في نقل التعلم، إلا أن هناك نهج من خمس خطوات يستخدم في التعلم الحركي وتعلم بعض المهارات الحركية. يتبع الفرد خطوات 1) الاستعداد، 2) التصوير، 3) التركيز، 4) التنفيذ، 5) التقييم. يمكن استخدام هذه الخطوات الخمس البسيطة قبل إجراء مهارة حركية معينة (عادةً في بيئة رياضية)، أثناء أداء المهارة وبعد أداء المهارة. تُمكّن الخطوات الخمس الفرد من نقل معرفته للمهمة التي تم تعلمها بالفعل بسلاسة وتطبيقها على مهارة جديدة.هذه الخطوات الخمس، رغم أنها صارمة، تمكن الفرد من إضفاء الطابع الشخصي على النهج المستخدم في المهارة من خلال تنظيم أفكارهم وحركاتهم ونتائج حركتهم قبل تنفيذ الإجراء. هذه الخطوات الخمس أيضًا تعزز عملية نقل تعلم شخص ما لنمط حركي معين إلى نمط حركي آخر مختلف. وعلى نحو سلبي، يمكن أيضا نقل هذه الخطوات الخمس الصارمة إلى تنظيم وتخطيط أية مهارة حركية، والذي يعتبر نقل للمعرفة في حد ذاته.
نقل التعلم المجالات التقليدية لبحوث النقل
النقل القريب والبعيد للتعلم: يشير النقل القريب إلى النقل بين السياقات المتشابهة جدًا، في حين أن النقل البعيد يشير إلى النقل بين السياقات، التي تبدو، في مظهرها، بعيدة وغريبة عن بعضها البعض. القريب والبعيد هي مفاهيم بديهية تقاوم التدوين الدقيق. وهي مفيدة في توصيف بعض جوانب النقل على نطاق واسع ولكنها لا تعني أي مقياس محدد بدقة بعملية التقارب. (بيركنز آند سولومان، 1992). هذا النهج غير فعال في مساعدة المعلمين أو ما شابه ذلك ممن يقومون بالتدريس.وفي وقت من الأوقات، كان من الشائع الحديث عن نقل التعلم من حيث النقل القريب والبعيد. تشير نظرية النقل «القريب والبعيد» إلى أن بعض المشكلات والمهام متشابهة تقريبًا لدرجة أن نقل التعلم يحدث بسهولة وبشكل طبيعي. وتتم دراسة مشكلة أو مهمة معينة وتمارس على مستوى عال من التلقائية. فلذلك عند مواجهة مشكلة أو مهمة متشابهة تقريبًا، يتم حلها تلقائيًا بقليل من أو بدون تفكير واعي. وهذا ما يسمى بالنقل القريب. الهدف الرئيسي في تعلم القراءة هو تطوير مستوى عالٍ من فك التشفير التلقائي. بعد ذلك، يمكن لعقلك الواعي الانتباه إلى معنى ومضمون المادة التي تقرأها. وجزء كبير من الأطفال قادرون على تحقيق ذلك بنهاية الصف الثالث (Uoregon.edu)
ليلي غروبر
ليلي غروبر، (بالإيطالية: Lilli Gruber)‏ (ولدت في 19 أفريل 1957 بولزانو)، صحفية وسياسية إيطالية ، وعضو في الحزب الديمقراطي (PD).
عُرِفت من خلال تقديمها لبرامج إخبارية لسنوات على تي جي 1 ، ونشرة الأخبار 20 ساعة على القناة الإيطالية الأولى  راي 1 ، أصبحت عضوا في البرلمان الأوروبي منذ عام 2004 إلى غاية شهر سبتمبر 2008، حيث استقالت من عملها في البرلمان لتستئنف نشاطها الصحفي السابق. ظهرت على الشاشة من جديد من خلال البرنامج اليومي Otto e mezzo على القناة الإيطالية LA7 .
عملية الكتابة
عملية الكتابة هي سلسلة من الإجراءات التي يتخذها الكتاب في إطار إنتاج نص يلبي أهدافهم وتوقعات قراءهم (إن وجد). فهو مصطلح رئيسي  في تعليم الكتابة.
عملية الكتابة لمحة عامة
في عام 1972، نشر دونالد م. موراي بيانًا موجزًا بعنوان "تدريس الكتابة كعملية لا كمنتج"، حيث قال فيه إن التدريب التقليدي لمعلمي اللغة الإنجليزية في النقد الأدبي جعلهم يصلوا بعمل الطلاب إلى مستويات من الكتابة المكتملة والمصقولة بشكل كبير ولكنها في نفس الوقت غير مجدية  وأوضح أن المعلمين يجب أن يركزوا بدرجة أقل على تصحيح المنتجات المكتوبة للطلاب وأن يركزوا أكثر على إشراك الطلاب في عملية "الاكتشاف من خلال اللغة"، والذي يؤمن به موراي لـ "معظم الكتاب في معظم الوقت" يتضمن عملية مثل: مرحلة "ما قبل الكتابة" ومرحلة الكتابة وومرحلة إعادة الكتابة". على الرغم من أن موراي لم يكن بمفرده في الدعوة إلى التعليم القائم على العملية، فإن هذا البيان يعتبر بمثابة علامة بارزة في توضيح الفروق بين العملية وتوجهات المنتج في تدريس الكتابة. خلال عقد من الزمان، كان على ماكسين هيرستون أن يلاحظ أن تدريس الكتابة قد خضع لـ"نقلة نوعية" في الانتقال من التركيز على المنتجات المكتوبة إلى عمليات التنقيح.
عملية الكتابة لمحة عامة
عادةً ما يتم تقسيم عملية الكتابة إلى مرحلة ما قبل الكتابة ومرحلة الكتابة ومرحلة التحرير.
تم تعريف مرحلة ما قبل الكتابة من قبل الباحث د. غوردون روهمان في مشروع تجريبي له في اللغة الإنجليزية على أنها «نوع من التفكير يسبق مرحلة الكتابة» و«نشاط العقل الذي يجلب ويطور الأفكار والخطط والتصاميم». ووفقًا لروهمان، تبدأ الكتابة «عند النقطة التي تكون فيها فكرة الكتابة جاهزة لكل من الكلمات والصفحة».
عملية الكتابة لمحة عامة
تشير الكثير من الأبحاث المعاصرة حول عمليات الكتابة إلى أنه من غير الدقيق وصف هذه "المراحل" بأنها خطوات ثابتة في عملية خطية. في حين القبول على نحو مسلم به بأن هناك نوع من العملية تشارك بالضرورة في إنتاج أي نص مكتوب، والدراسات المعاصرة تؤيد "الفكرة الأساسية التي مفادها أنه لا توجد أو من الممكن أن توجد عملية كتابة قابلة للتدوين أو قابلة للتعميم."  في وجهة النظر هذه، "عمليات الكتابة ديناميكية تاريخياً - وليست حالات نفسية أو إجراءات معرفية روتينية أو علاقات اجتماعية محايدة. بدلاً من ذلك، فهي أجزاء متداخلة من كُلِّي معقد أو أجزاء من عملية تكرارية تتكرر عدة مرات خلال عملية الكتابة. على سبيل المثال، يكتشف الكُتَّاب بشكل روتيني أن التغييرات التحريرية تؤدي إلى استثارة الأفكار وتغيير للغرض؛ كما يتم وقف الكتابة مؤقتًا لتصحيح الخطأ الإملائي؛ أو أن الخطوط الفاصلة بين مرحلة ما قبل الكتابة والكتابة ليست واضحة بالشكل المطلوب.
عملية الكتابة نهج لمعالجة
قد تم وصف عملية الكتابة من قبل علماء الكتابة بعدة طرق مع الانتباه إلى العناصر «الإنمائية والتعبيرية والاجتماعية».
قامت كل من ليندا فلاور وجون هايز بتوسيع الموقف الخطابي لبيتزر ليصبح سلسلة من المشكلات الخطابية، أي عندما يتعين على الكاتب تمثيل الموقف كمشكلة يتعين حلها، مثل دعوة جمهور معين إلى نهج مبسط جدًا مثل البحث عن موضوع وإكمال الكتابة في صفحتين في صف يوم الإثنين.
في مقالهم «معرفة الاكتشاف» عزمت كل من فلاور وهايز على اكتشاف الاختلافات بين الكُتَّاب الجيدين والسيئين. وقد توصلا إلى ثلاثة نتائج من الدراسة التي قاما بإجرائها، والتي تشير إلى أن الكتاب الجيدين يعتمدوا الخصائص الثلاثة التالية عند حل مشاكلهم الخطابية:
تقترح فلاور وهايز أن معلمي الكتابة بحاجة إلى التفكير في التوضيح للطلاب "كيفية استكشاف وتحديد مشكلاتهم الخاصة، حتى في إطار قيود مُهِمة ما".  ". فهم يعتقدون أن "الكُتاب يكتشفون ما يريدون القيام به من خلال استكشاف المشكلة التي أماهم برمتها بإصرار وحيوية وبناء صورة فريدة لأنفسهم للمشكلة التي يريدون حلها ".
عملية الكتابة نهج لمعالجة
تقول باتريشيا بيزيل إنه على الرغم من أن المعلمين قد يكون لديهم فهم «كيف» تحدث عملية الكتابة، يجب على المعلمين ألا يفترضوا أن هذه المعرفة يمكن أن تجيب على السؤال «لماذا يتخذ الكاتب خيارات معينة في مواقف معينة»، لأن الكتابة تقع دائما داخل إطار الخطاب. وتناقش باتريشيا كيف يعتمد نموذج فلاور وهايز يعتمد على ما يسمى عملية «ترجمة الأفكار إلى لغة مرئية». تحدث هذه العملية عندما «يعامل الطلاب اللغة الإنجليزية المكتوبة كمجموعة من الحاويات التي نصب فيها المعنى». وتزعم باتريشيا بيزيل أن هذه العملية (ترجمة الأفكار) «لا تزال الصندوق الأكثر فراغًا» في نموذج العملية المعرفية، حيث أنها تلغي السياق الأصلي للنص المكتوب، مما يلغي النص الأصلي. وهي تجادل بالقول: «أن الكتابة لا تسهم كثيرًا في التفكير بقدر ما توفر فرصة للتفكير».
"الهدف من التعلم التعاوني يساعد الطلاب على العثور على مزيد من التحكم في وضعهم التعليمي.
عملية الكتابة نهج لمعالجة
وحتى القواعد اللغوية لها منعطف اجتماعي في عملية الكتابة: «من الممكن أن يؤخذ في الاعتبار بشكل تام الازدراء الذي قد تثيره بعض أخطاء الاستخدام، لذلك سيتعين علينا أن نفهم بشكل أفضل مما نفعل الآن العلاقة بين اللغة والنظام، وتلك القوى النفسية العميقة التي يبدو أن الانتهاكات اللغوية المفترضة قد تثيرها باستثناء الأشخاص الودودين».  لذلك لا يستطيع المرء ببساطة أن يقول أن هذا الشيء صحيح أو خطأ. فهناك اختلاف في الدرجات يُعزى إلى القوى الاجتماعية.
وفقًا للنظرية التعبيرية، تتركز عملية الكتابة على تحول الكاتب. هذا يشمل تغير الكاتب بمعنى أن الصوت والهوية ثابتتان ولكن الكاتب لديه شعور بذاته أو بذاتها. وأصبحت هذه النظرية شائعة في أواخر الستينيات وأوائل السبعينيات. وفقًا لمقال ريتشارد فولكيرسون «الفلسفات الأربعة للكتابة»، فإن تركيز النظرية التعبيرية فيما يخص الكتاب هو أن يكون لهم «... صوت مثير للاهتمام وموثوق وصادق وشخصي». علاوة على ذلك، ينظر مؤيدو العملية التعبيرية إلى هذه النظرية كوسيلة للطلاب ليصبحوا راسخين وصحيين تمامًا من الناحية العاطفية والعقلية. وغالبًا ما يركز أولئك الذين يقومون بالتدريس وفقًا لهذه العملية على التدوين وغيرها من الأنشطة في الفصول الدراسية للتركيز على اكتشاف الطلاب لذاتهم وفي بعض الأحيان الكتابة منخفضة الأخطاء. من الشخصيات البارزة في هذا المجال جون ديكسون وكين ماكوري ولو كيلي ودونالد ستيوارت وبيتر إلبو.
رباط مهر
رباط مهر هو رباط تاريخي يعود إلى عصر القاجاريون، ويقع في مقاطعة داورزن.
النهج الطبيعي
المنهج الطبيعي هو طريقة لتدريس اللغة طورها ستيفن كراشين وتريسي تيريل في أواخر السبعينيات وأوائل الثمانينيات. يهدف إلى تعزيز اكتساب اللغة الطبيعية في الفصل الدراسي، ولتحقيق هذه الغاية، فإنه يركز على التواصل، ويضع أهمية منخفضة على دراسة قواعد اللغة الواعية والتصحيح الواضح لأخطاء الطلاب. تبذل الجهود أيضًا لجعل بيئة التعلم خالية من الإجهاد قدر الإمكان. في النهج الطبيعي، لا يتم فرض إخراج اللغة، ولكن يُسمح بالظهور تلقائيًا بعد أن يحضر الطلاب كميات كبيرة من مدخلات اللغة المفهومة.
أصبح المنهج الطبيعي مرتبطًا ارتباطًا وثيقًا بنموذج مراقبة كراشين، وغالبًا ما يُنظر إليه كتطبيق للنظرية على تدريس اللغة. على الرغم من هذا التصور، هناك بعض الاختلافات، لا سيما وجهة نظر تيريل بأن درجة ما من دراسة قواعد اللغة الواعية يمكن أن تكون مفيدة. يركز المنهج على الأنشطة التي يرى تيريل أنها تعزز اكتساب لغة اللاوعي. يقسم هذه الأنشطة إلى أربعة مجالات رئيسية: أنشطة المحتوى، مثل تعلم موضوع جديد باللغة المستهدفة؛ الأنشطة التي تركز على تخصيص اللغة، مثل مشاركة الطلاب لموسيقاهم المفضلة؛ ألعاب؛ وأنشطة حل المشكلات.
النهج الطبيعي خلفية
تم إنشاء المنهج الطبيعي في الأصل في عام 1977 من قبل تيريل، مدرس اللغة الإسبانية في كاليفورنيا، الذي يرغب في تطوير أسلوب التدريس على أساس نتائج الدراسات الطبيعية لاكتساب اللغة الثانية.   بعد الصياغة الأصلية، عمل تيريل مع كراسين لمواصلة تطوير الجوانب النظرية للطريقة. نشر تيريل وكراشن نتائج تعاونهما في كتاب عام 1983 «النهج الطبيعي».
كان المنهج الطبيعي مختلفًا بشكل لافت للنظر عن النهج السائد في الولايات المتحدة في سبعينيات القرن الماضي وأوائل الثمانينيات، الطريقة الصوتية اللغوية. في حين أن الطريقة السمعية اللغوية تُقدّر الحفر وتصحيح الأخطاء، اختفت هذه الأشياء بالكامل تقريبًا من النهج الطبيعي.  وصف تيريل وكراشن النهج الطبيعي باعتباره طريقة «تقليدية»  وناقشوه مع النهج القائم على القواعد، والتي وصفوها بأنها اختراعات جديدة «ضللت» المعلمين.
النهج الطبيعي خلفية
يشترك المنهج الطبيعي في العديد من الميزات مع الطريقة المباشرة (المعروفة أيضًا باسم «الطريقة الطبيعية»)، والتي صيغت في حوالي عام 1900 وكانت أيضًا رد فعل على الترجمة بالقواعد.  يعتمد كل من النهج الطبيعي والأسلوب المباشر على فكرة تمكين اكتساب اللغة الطبيعية في فصل اللغة؛ إنهم يختلفون من حيث أن النهج الطبيعي يركز بدرجة أقل على الممارسة وأكثر على التعرض لمدخلات اللغة وعلى الحد من قلق المتعلمين.
النهج الطبيعي خطوط موجزة
الهدف من المنهج الطبيعي هو تطوير مهارات التواصل،  ويهدف في المقام الأول لاستخدامه مع المتعلمين المبتدئين.  يتم تقديمه كمجموعة من المبادئ التي يمكن تطبيقها على مجموعة واسعة من المتعلمين ومواقف التدريس، والأهداف الملموسة تعتمد على السياق المحدد الذي يتم استخدامه فيه.  ييحدد تيريل ثلاثة مبادئ أساسية للنهج:
هذه المبادئ تؤدي إلى فصول دراسية حيث يشدد المعلم على مدخلات مثيرة للاهتمام ومفهومة ومواقف منخفضة القلق. تركز الدروس في النهج الطبيعي على فهم الرسائل في اللغة الأجنبية، وتضع أهمية ضئيلة أو معدومة على تصحيح الأخطاء أو الحفر أو على التعلم الواعي لقواعد القواعد.    كما أنها تؤكد على تعلم قاعدة واسعة من المفردات حول تعلم بنى قواعدية جديدة.  بالإضافة إلى ذلك، يهدف المعلمون الذين يستخدمون المنهج الطبيعي إلى خلق مواقف في الفصل الدراسي تحفز الطلاب في جوهرها.
النهج الطبيعي خطوط موجزة
يرى تيريل أن المتعلمين يمرون بثلاث مراحل في اكتسابهم للكلمة: الفهم، والكلام المبكر، وظهور الكلام.  في مرحلة الفهم، يركز تيريل على معرفة مفردات الطلاب. هدفه هو جعل المفردات تلتصق في ذاكرة الطلاب على المدى الطويل، وهي عملية يسميها ملزمة.  يرى تيريل أن بعض التقنيات أكثر ارتباطًا من غيرها؛ على سبيل المثال، يعتبر استخدام الإيماءات أو الإجراءات، كما هو الحال في الاستجابة المادية الكلية، أكثر إلزامًا من استخدام الترجمة.
وفقًا لتيريل، لن يظهر خطاب الطلاب إلا بعد ربط لغة كافية من خلال مدخلات التواصل.  عند حدوث ذلك، يدخل المتعلمون مرحلة الكلام المبكرة. في هذه المرحلة، يجيب الطلاب على أسئلة بسيطة، ويستخدمون كلمات مفردة ويضعون عبارات، ويملئون مخططات بسيطة باللغة الأجنبية.  في مرحلة ظهور الكلام، يشارك الطلاب في الأنشطة التي تتطلب لغة أكثر تقدماً، مثل لعب الأدوار وأنشطة حل المشكلات.
النهج الطبيعي النظرية
على الرغم من أن تيريل ابتكر في الأساس المنهج الطبيعي دون الاعتماد على نموذج نظري معين، فإن تعاونه اللاحق مع كراسين كان يعني أن الطريقة غالبًا ما تُرى على أنها تطبيق لتدريس اللغة لنموذج مراقبة كراسين.  حدد كراشن خمس فرضيات في نموذجه:
فرضية الشاشة. ينص هذا على أن المعرفة اللغوية التي يتم تعلمها عن وعي لا يمكن استخدامها إلا لمراقبة المخرجات، وليس لتوليد لغة جديدة. تتطلب مخرجات المراقبة أن يركز المتعلمون على القاعدة وأن يكون لديهم وقت لتطبيقها.
فرضية مرشح العاطفي. هذا ينص على أنه يجب على المتعلمين أن يكونوا مرتاحين ومفتوحين للتعلم من أجل اكتساب اللغة. قد لا يتعلم المتعلمون الذين يشعرون بالتوتر أو الضيق من الميزات الموجودة في المدخلات التي يمكن للمتعلمين الأكثر استرخاء التقاطها بجهد ضئيل.
النهج الطبيعي النظرية
على الرغم من أساسها في نظرية كراشن، فإن المنهج الطبيعي لا يلتزم بالنظرية بصرامة. على وجه الخصوص، يرى تيريل دورًا أكبر للتعلم الواعي للقواعد من كراشن. تدعي فرضية مراقبة كراشن أن التعلم الواعي ليس له أي تأثير على قدرة المتعلمين على توليد لغة جديدة، في حين يعتقد تيريل أن بعض التعلم الواعي لقواعد القواعد يمكن أن يكون مفيدًا.