hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
ناصر بن جاعد الخروصي كراماته
تكثر في المراجع الإباضية ذكر ما يسمى ( بالكرامة وجمعها: كرامات)، وهي خصائص فوق الامكانيات البشرية، يعتقد ان الله يخص بها بعض الناس المعروفين بشدة ورعهم وتقواهم. وهناك قصص كثيرة لكرامات ناصر بن جاعد وأبيه جاعد بن خميس الخروصي، ونذكر هنا قصة وردت في كتاب كرامات أهل الحق والإستقامة ل سيف بن يوسف الأغبري، تقول:
كانت عند الشيخ ناصر مزرعة عند الجبل، وكانت بها صخرة عظيمة من ناحية الجبل المحاذي.
في يوم من الأيام جاء الشيخ ناصر ولم يجد الصخرة، فتساءل أين الصخرة؟
فذهب إلى البيت وسأل أحد أبنائه: يا بني أين الصخرة التي في المزرعة؟
فقال الابن: يا أبي لقد أزحتها إلى خارج المزرعة بعصاي!!!!!
ناصر بن جاعد الخروصي مؤلفاته
تشير المؤلفات التي خلفها ناصر بن جاعد، اهتماماته بصنوف شتى من العلوم: كالفقه، وعلوم النبات، والفلك، والشعر والفلسفة والتصوف وغيرها. ومن أبرز مؤلفاته:
ناصر بن جاعد الخروصي المدرسة الجاعدية أو البونبهانية
أطلقت هذه الأسماء على منهج ناصر بن جاعد، الذي تبع فيه نهج والده جاعد بن خميس. حيث تميز نهج هذه المدرسة الفكرية بسلوكها الفلسفي والصوفي والتأملي. ومن الضروري أن نشير ان الإباضية لا يستخدمون لفظة الصوفي/ الصوفية، ويقول أحمد بن سعود السيابي في بحثه عن ابي مسلم البهلاني وهو من شعراء عمان الذين اتسم شعرهم بالتصوف قوله : " «.. حتى إن الإباضية لم يطلقوا على ذلك التوجه اسم التصوف بل أطلقوا عليه اسم السلوك، فالشعر الذي تكون فيه نزعة صوفية يسمونه شعر السلوك». ومن أبرز مؤلفات ناصر بن جاعد في السلوك أو التصوف هو كتابه : إيضاح نظم السلوك إلى حضرات ملك الملوك .
ناصر بن جاعد الخروصي إقتباسات من أعماله
(وفي العناصر الطبائع التي هي الحرارة والبرودة والرطوبة واليبوسة، فظاهرها كرة النار وكرة الهواء وكرة الماء ثم البسائط في الأرض وهي الماء الظاهر والتراب الظاهر والرياح المحسوسة والنار الظاهر، ومن هذه الطبائع تتولد العناصر، ومن العناصر والبسائط تتكون المولدات: المعدن ثم النبات ثم الحيوان وبعد الحيوان الإنسان، وهو من جملة الحيوان إلا أنه لما كان أكمل منه كان هو المرتبة الرابعة الآخرة).
(لا يوجب أن ظهور معصيته من قلة ما جعل له من العقل، لأن كثيرا ممن جعل له عقلا وعلما، عصى الله تعالى، وكثيرا من هو دونه عقلا أطاع الله تعالى).
حكيم الجيلاني
حكيم علي بن كمال الدين محمد الجيلاني أو صدر الدين علي الجيلاني الهندي، كان طبيبًا عاش في القرن السادس عشر الميلادي، كان عمه طبيبًا، ومن المحتمل أنه كان المعلم الأول لصدر الدين. أكمل صدر الدين دراسته في بلاد فارس (على الأرجح في مكان مولده جيلان)، وهاجر بعد ذلك إلى الهند إلى البلاط المغولي في عهد جلال الدين أكبر (الذي حكم من عام 1556 حتى عام 1605  م)، وخدم تحت العديد من حُكَّام المغول في شمال غرب الهند.[بحاجة لمصدر] ألف صدر الدين الجيلاني كتاب «الشفاء العاجل»: يقول المؤلف في المقدمة إنه ألف هذا العمل تكملةً لكتاب الرازي «برء الساعة». كما ألف صدر الدين الجيلاني كذلك شرحًا لكتاب «القانون في الطب» لابن سينا. تُوفي الحكيم علي الجيلاني في الرابع عشر من ذي الحجة 1017 هجريًّا، والذي يُوافق 22 مارس 1609 ميلاديًّا، ويروى أنه توفي في 10 أبريل 1609.
قائمة رموز أيزو 639-3
هذه قوائم  رموز اللغات بأيزو 639-3 .
قائمة رموز أيزو 639-3 |
a |
b |
c |
d |
e |
f |
g |
h |
i |
j |
k |
l |
m |
n |
o |
p |
q |
r |
s |
t |
u |
v |
w |
x |
y |
z
النمو الاخضر
النمو الأخضر Green Growth تعرف منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية (OECD) إستراتيجية النمو الأخضر بأنها تعزيز النمو الاقتصادي والتنمية مع ضمان استمرار الثروات الطبيعية التي توفّر الموارد والخدمات البيئية التي تعتمد عليها رفاهيتنا، ولتحقيق ذلك يجب تحفيز الاستثمار والمنافسة والابتكار، والتي من شأنها أن تعزز النمو المستدام وتتيح فرصا اقتصادية جديدة، وتنطوي إستراتيجية النمو الأخضر في دول منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية على أجندة سياسة تشغيلية يمكن أن تساعد في تحقيق تقدم ملموس وقابل للقياس في واجهة الاقتصاد والبيئة، ولديها تركيز قوي على تعزيز الظروف اللازمة للابتكار والاستثمار والمنافسة يمكن أن تؤدي إلى مصادر جديدة للنمو الاقتصادي بما يتفق مع النظم البيئية المرنة.
ويعرّف البنك الدولي النمو الأخضر بأنه النمو الذي يتسم بالفعّإليه في استخدامه للموارد الطبيعية، ويتسم بالنظافة ؛ إذ يحدّ من أثر تلوث الهواء والآثار البيئية، ويتسم –أيضا-بالقوة فيراعي المخاطر الطبيعية ودور الإدارة البيئية ورؤوس الأموال الطبيعية في منع الكوارث المادية، ولا بد أن يكون هذا النمو شاملا.
النمو الاخضر
ويعرّف همر (Hammer) وآخرون النمو الأخضر على أنه تعزيز النمو الاقتصادي والتنمية من خلال الفعّاليات الحضرية التي تقلل من الآثار البيئية الخارجية السلبية وأثرها على الثروات الطبيعية والضغط على خدمات النظم البيئية؛ حيث أن تحفيز الاقتصاد الحضري وتوسيع قطاع الحضر الأخضر يمكن أن يولّد النمو (من خلال زيادة العرض والطلب) وخلق فرص العمل وزيادة جاذبية المدن، وهذه التأثيرات جزئيا نتيجة من التفاعلات الأقوى على المستوى الحضري بين الكفاءة الاقتصادية والعدالة والأهداف البيئية.
فيل كوك
فيل كوك (الاسم العلمي:Loxodonta cookei†) هو نوع من الحيوانات يتبع جنس الفيل الأفريقي من فصيلة الفيلة.
فيلاوية
الفيلاوية (الاسم العلمي: Elephantini) هي قبيلة من الحيوانات تتبع الفصيلة الفيلة من رتبة الخرطوميات.
فيلاوات
الفيلاوات (الاسم العلمي: Elephantinae) هي أسرة من الحيوانات تتبع الفصيلة الفيلة من رتبة الخرطوميات.
أفيال
الأفيال (الاسم العلمي: Elephantoidea) هو فيلق من الحيوانات يتبع رتيبة فيليات الشكل من رتبة الخرطوميات.
فيليات الشكل
فيليات الشكل (الاسم العلمي: Elephantiformes) هي رتيبة من الحيوانات تتبع الرتبة الخرطوميات من طائفة الثدييات.
فيل مرغوب
فيل مرغوب (الاسم العلمي:Loxodonta exoptata†) هو نوع من الحيوانات يتبع جنس الفيل الأفريقي من فصيلة الفيلة.
بسرة بنت صفوان
بسرة بنت صفوان بن نوفل بن أسد بن عبد العزى بن قصي القرشية الأسدية صحابية، عمها ورقة بن نوفل، وأمها سالمة بنت أمية بن حارثة، وأخوها لأمها عقبة بن أبي معيط بن أبي عمرو بن أميّة. كانت بسرة عند المغيرة بن أبي العاص فولدت له معاوية بن المغيرة، وهو الذي قُتل منصرف رسول الله من غزوة أُحُد، وهو جد عبد الملك بن مروان وأمُّ عبد الملك هي عائشة بنت معاوية بن المغيرة، وكانت عائشة تحت مروان بن الحكم. وبذلك تكون خالة مروان بن الحكم، وجدة عبد الملك بن مروان.
قال مصعب: «كانت من المبايعات». وقال الشافعي: «كلها سابقة قديمة وهجرة». وقال ابن حبان: «كانت من المهاجرات». وذكر ابنُ الكلبي: «كأنها كانت ماشطة تقيِّنُ النساء بمكة».
بسرة بنت صفوان حديث بسرة بنت صفوان
اشتهر في كتب الحديث حديث سُمي حديث بسرة بنت صفوان، وقد رُوي بأسانيد مختلفة، فقد روى الطبري صاحب المعجم الكبير: حدثنا جعفر بن سليمان النوفلي، حدثنا إبراهيم بن المنذر الحزامي، حدثنا معن بن عيسى القزاز، عن عبد الله بن المؤمل، عن عمرو بن شعيب، عن أبيه، عن جده: أن بسرة بنت صفوان سألت النبي صلى الله عليه وسلم عن المرأة تضرب بيدها فتصيب فرجها فقال: «توضئي يا بسرة». روى أحمد بن حنبل في مسندة قال حدثنا إسماعيل ابن علية، قال حدثنا عبد الله بن أبي بكر بن حزم، قال سمعت عروة بن الزبير يحدث أبي قال ذاكرني مروان مس الذكر فقلت ليس فيه وضوء، فقال إن بسرة بنت صفوان تحدث فيه فأرسل إليها رسولا فذكر الرسول أنها تحدث أن رسول الله صلى الله عليه وسلم قال من مس ذكره فليتوضأ.
فيل أطلسي
فيل أطلسي (الاسم العلمي:Loxodonta atlantica†) هو نوع من الحيوانات يتبع جنس الفيل الأفريقي من فصيلة الفيلة.
فيل الغابات الإفريقي
فيل الغابات الإفريقي (الاسم العلمي: Loxodonta cyclotis) (بالإنجليزية: African Forest Elephant)‏ هو نوع من الحيوانات يتبع جنس الفيل الإفريقي من فصيلة الفيلة.
سين كارا
سين كارا (بالإسبانية: Sin Cara)‏ إسمه الحقيقي لويس إغناسيو أوريفي ألفيردي (بالإسبانية: Luis Ignacio Urive Alvirde)‏ هو مصارع محترف مكسيكي، ولد في يوم 22 ديسمبر 1982 في مدينة مكسيكو عاصمة المكسيك، بدأ كمصارع في سنة 1998. يشتهر هذا المصارع بحركاته الرشيقة والمستمدة من المصارعة المكسكية.
برون سترومان
أدم شير (بالإنجليزية: Adam Scherr)‏ ويعرف ببرون سترومان (بالإنجليزية: Braun Strowman)‏ هو مصارع محترف أمريكي ولد في 6 سبتمبر 1983 في شيريلز فورد في كارولاينا الشمالية، كان في السابق عضو في فريق عائلة وايت وكان الأقوى بينهم والأكثر إرعاباً واشتهر كذلك بوضعه لقناع الخروف الأسود.
بروسبير ميريميه
بروسبير ميريميه أو بروسبير ميريمي (بالفرنسية : Prosper Mérimée) هو كاتب و عالمُ آثارٍ ومؤرخٌ فرنسي ولد في باريس في 28 سبتمبر 1803، و توفي في كان في 23 سبتمبر 1870.
في شبابه كان متحرراً و ساخراً. عاصر بعض كبار الأدب الفرنسي في القرن العشرين كَهوغو وبالزاك و كان صديقاً لستندال.
ولد في وسطٍ برجوازي. و كان أبواه فنانَيْنِ رسامَيْنِ و مثقفين. و درس القانون و الفلسفة و تعلم العزف على البيانو. كما تعلم اللغات الأجنبية و هي العربية والإغريقية والروسية والإنجليزية. و كان مترجماً من اللغة الروسية إلى الفرنسية.
بروسبير ميريميه سيرته
ولد الأديب الفرنسي بروسـبير ميريمِيه Prosper Mérimée في باريس لعائلة من العلماء. درس الحقوق وتردد في شبابه إلى الصالونات الأدبية حيث خالط أدباء الحركة الرومنسية مثل فيكتور هوغو Hugo وألفرد دي موسّيه Musset وصار صديق ستندال Stendhal. نشر أعماله الأولى منذ عام 1825 بأسماء مستعارة عدة. ناصر نظام تموز/يوليو في أحداث عام 1830؛ مما دفعه إلى الابتعاد عن الحركة الرومنسية. عيّن من ثم في عدة مناصب حكومية رفيعة وصار في عام 1834 المفتش العام للمباني الأثرية في فرنسا. قاده ذلك إلى التجول في أنحاء البلاد لإحصاء المباني الأثرية وإنقاذها من الانهيار. اختير عضواً في الأكاديمية الفرنسية عام 1844. وبعد انقلاب عام 1851 انتخب عضواً في مجلس الشيوخ وصار من مقربي الامبراطور نابليون الثالث، وخططا معاً لمشروع كتاب مشترك عن يوليوس قيصر . توفي في مدينة كان Cannes بعد عدة أيام من سقوط حكم نابليون الثالث ونهاية فترة الامبراطورية.
بروسبير ميريميه سيرته
نشر ميريمِه في بداية شبابه كثيراً من القصص التاريخية في «مجلة العالمَين» Revue des Deux Mondes، ومنذ عام 1834 توجه إلى كتابة الفانتازيا عندما نشر رواية «أرواح المطهر» Les Âmes du Purgatoire المستوحاة من أسطورة دون خوان . وتعد قصة «فينوس إيل» La Vénus d’Ille عام (1837) التي تروي جريمة قتل شاب من قبل تمثال قديم - نموذجاً لأسلوب السرد الخيالي و«الغرابة المقلقة» التي تميزها. يبدو ذلك من خلال السرد الغامض للحدث وتقديم معلومات مبهمة عن الحدث المقبل مما يدفع القارئ إلى قبول النهاية غير المتوقعة.
بروسبير ميريميه سيرته
كتب ميريمِيه بعد عودته من جزيرة كورسيكا التي زارها في مهمة علمية روايته المعروفة «كولومبا» Colomba عام(1840) التي يختلط في أحداثها الحب والشرف والانتقام. أما أشهر مؤلفاته فهي «كارمن» Carmen عام(1845) التي كتبها بعد زيارته لإسبانيا، وتروي حكاية خوسيه نابارو José Navarro الذي قاده حبه للغجرية كارمن إلى أن يصير رجل عصابات ثم قاتلاً. تعد هذه القصة تنويعاً تراجيدياً حول موضوع الانحدار بسبب الحب. أما السبب المباشر وراء شهرة هذا العمل فهو اقتباس لودوڤيك هاليفي Ludovic Halévy و هنري ميياك Henri Meilhac الحدث للأوبرا، وقد لحّن العمل الموسيقي الفرنسي جورج بيزيه Georges Bizet ليُقدم أول مرة في باريس عام 1875.
ترك ميريميه مجموعة كبيرة من المراسلات الأدبية وملاحظات التجوال العلمي، إضافة إلى دراسات تاريخية وترجمات أدبية عن اللغة الروسية خاصة. وقد عُرف بغزارة الإنتاج وتنوع التوجه الأدبي وتميز أسلوبه بالدقة والاختزال. واشتهر خاصة بقصصه القصيرة الخيالية، كما اُقتبس كثير من أعماله للمسرح والسينما مثل فيلم «العربة الذهبية» La Carrosse d’or للسينمائي جان رنوار Jean Renoir.
بروسبير ميريميه أعماله
فينوس إيل (La Vénus d'Ille)، سنة 1837.
كولومبا (Colomba)، سنة 1840.
كارمن (Carmen)، سنة 1845.
جبل الرديهة
جبل الرديهة يقع الجبل على بعد 20 كيلومترا إلى الشمال من مدينة جدة غرب المملكة العربية السعودية. يوجد على واجهات الجبل الصخرية رسوم وأشكال آدمية واضحة المعالم تقع في واجهة الجبل وعلى ارتفاع 6 أمتار تقريباً من سطح الأرض.
جبل الرديهة الآثار
كشف مؤخرًا عن رسوم ونقوش صخرية قديمة في جبل الرديهة، تمثل حيوانات مختلفة من البيئة المحلية مثل: الخيول والإبل والبقر والماعز والوعول، كما توجد في الجبل رسومات تمثل الشمس والنجوم. يرجع تاريخ هذه الرسومات إلى القرن الأول قبل الميلاد، وذلك دلائلها على معطيات بيئية وعقدية كانت سائدة آنذاك.
أساليب تدريس بنائية
أساليب التدريس البنائي (بالإنجليزية: Constructivist teaching methods) هو نهج تعليمي مبنيّ على نظرية التّعلم البنائي، ويستند التدريس البنائي على الاعتقاد بأن التعلم يقع عندما يشارك المتعلمون بفعالية في عملية بناء المعرفة ومعنى بدلاً من تلقي المعلومات بشكل سلبي لا فاعل. فالمتعلمون هم صنّاع المعرفة والمعنى. هذا النوع من التعليم يعزز التفكير الناقد ويعمل على خلق متعلمين مستقلين وذوي دافعية. يعتقد هذا الإطار النظري بأن التّعلُم يُبنى دائماً على معارف الطالب المسبقة؛ وهذه المعرفة تسمى ب المخطط المعرفي. ولأن كل التّعلُم يَمُر من خلال المخطط المعرفي الموجود مسبقاً لدى الُمتَعلم، يشير البنائيون إلى أن التّعلُم يكون أكثر فعالية عندما يكون المُتَعلّم منهمكاً في العملية التعليمية بدلاً من تلقيه المعرفة بشكل سلبي. توجد مجموعة واسعة من أساليب التدريس التي تدّعي أنها تقوم على نظرية التّعَلُم البنائي، معظم هذه الأساليب تعتمد على نوع من الاكتشافات الموجهة حيث يتجنب المُعلِم التعليمات المباشرة ويحاول أن يقود الطالب من خلال أسئلة ونشاطات للاكتشاف والنقاش والتقدير وتحويل المعرفة الجديدة إلى تعابير لفظية تُعبّر عنها.
أساليب تدريس بنائية التاريخ
جنباً إلى جنب مع جون ديوي، بحث جان بياجيه في تنمية الطفولة والتعليم. كِلا الطرفان كان لهما أثرٌ فاعلٌ في تطويرالتعليم غير النظامي. وتشير فكرة ديوي عن التعليم المؤثر بأن التعليم يجب أن يعمل على المشاركة في توسيع الخبرات والتّبَحُر في استكشاف التفكير والتأمل المرتبط بدورالمعلمين؛ فأشار بياجيه في التعليم البنائي بأنه عندما نتعلم فإننا نوسّع دائرة معرفتنا من خلال التجربة التي تتولد خلال اللعب من مرحلة الطفولة وحتى مرحلة البلوغ والتي هي ضرورية للتّعَلُم. تقع نظرية بياجيه وديوي الآن ضمن حدود حركة أوسع هي التعليم المستمر.
تقول نظرية التعليم البنائي بأن كل معرفة شُيّدت قد شُيّدت بناءاً على معرفة سابقة. فالأطفال ليسوا صفحات بيضاء، فلا يمكن نقل معرفة ما إليهم إلا إذا جعل الطفل منها معرفة منطقية بالنسبة له بناءاً على مفاهيمه الحالية، لذلك فإن الطفل يتعلم بشكل أفضل عندما يُسمح له ببناء فهم شخصي وفقاً لتجربته للأشياء والتأمل في تلك التجارب.
أساليب تدريس بنائية استراتيجيات التعليم البنائي
أحد الأهداف الأساسية من استخدام التعليم البنائي هو أن يتعلم الطلبة كيفية أخذ المبادرة لإدارة تجاربهم التعليمية والاستفادة منها وذلك من خلال تدريبهم على ذلك.
وفقاً لأودري غراي فإن سمات الصف البنائي كما يأتي:
إضافة إلى ذلك، في الصف البنائي، يعمل الطلاب بشكل أساسي ضمن مجموعات ويكون التعلم تفاعليّ وحيويّ. ويكون هنالك تركيز كبير على مهارات التواصل الاجتماعي وأيضاً على التعاون وتبادل الأفكار. على النقيض، نجد أن في الصف التقليدي يعمل الطلاب بشكل منفرد، ويتحقق التعليم من خلال الإعادة، وتلتزم الموضوعات بشكل صارم بالمناهج الدراسية.
بعض الأنشطة المُشَجِعة في الصفوف البنائية:
ويمكن استخدام المنهج البنائي في التعلم عبر الإنترنت. فعلى سبيل المثال، يمكن لأدوات مثل منتديات النقاش وويكي والمدونات أن تُمكّن المتعلمين من بناء المعرفة بشكل فاعل.
يتضح التباين بين الصف التقليدي والصف البنائي كما هو مُبين أدناه:
لأن مخططات المعرفة مُجمَعٌ عليها بشكل واضح على أنها نقطة البداية للتعلم الجديد، فإن النهج البنائي يميل إلى التحقق من الفروقات الفردية والثقافية والتنوع بشكل عام.
أساليب تدريس بنائية استراتيجيات التعليم البنائي
في الصف البنائي، دور المعلم هو المطالبة وتسهيل النقاش وبالتالي، يجب أن يكون تركيز المعلم الرئيسي على توجيه الطلاب من خلال طرح الأسئلة التي ستقودهم لتطوير استنتاجاتهم الخاصة حول موضوع ما. ويشير باركر بالمر (1997) إلى أن المعلم الجيد يدمج ذاته والموضوع الدراسي والطالب في نسيج الحياة وذلك لأنه يُعلّم من ذاته الشاملة غير المقسمة، فيُبرِز حياته الخاصة ويستحضر الطلاب وعقولهم من خلال قدرته على التواصل.
وقد حدد دايفيد جوناسين ثلاثة أدوار رئيسية للخبراء لدعم الطلاب في بيئة التعليم البنائي:
أساليب تدريس بنائية استراتيجيات التعليم البنائي
أدناه، وصف مختصر لأدوار جوناسين الرئيسية:
النمذجة
يصف جوناسين النمذجة باعتبارها الإستراتيجية الأكثر شيوعاً في بيئة التعلم البنائي. يوجد نوعان من النمذجة؛ النمذجة السلوكية للأداء العلني والنمذجة المعرفية للعمليات السرية. توضّح النمذجة السلوكية في بيئة التعلم كيفية أداء الأنشطة المحددة في بُنية النشاط. بينما تُعبّر النمذجة المعرفية البرهنة التي ينبغي على المتعلمين تقديمها خلال المشاركة في النشاطات.
التدريب
يعتبر جوناسين دور المدرب معقداً ودقيقاً. يعتبر جوناسين بأن المدرب الجيد يُحفّز المتعلمين، ويحلل أداءهم، ويوفر تغذية راجعة، ويقدم المشورة حول الأداء وكيفية القيام به، وأيضاً يثير التفكير والتعبير حول ما قد تم تعلمه. علاوةً على ذلك، قد يرغب الطالب بالتدريب؛ فقد يطلب الطلبة المساعدة فيضغطون على زر «ما تقييم عملي؟». أو قد يكون التدريب غير مرغوب به. عندما يراقب المدرب الأداء ويوفر التشجيع والتشخيص والاتجاهات والتغذية الراجعة، بالإضافة لردود الفعل. التدريب بشكل طبيعي ينطوي بالضرورة على ردود الفعل التي تقع في أداء مهمة المتعلم (لافلي، وتابر، وموسر، وود ماد، 1997).
السقالات
أساليب تدريس بنائية استراتيجيات التعليم البنائي
هي النهج الأكثر شمولاً في دعم المتعلم، مع التركيز على المهمة، والبيئة، والمعلم، والمتعلم. تُزود السقالات الأُطر المؤقتة لدعم التعلم ودعم أداء الطالب ليتفوق على قدراته وطاقاته. مفهوم السقالات يُعبّر عن أي نوع من المساندة والدعم للنشاط المعرفي المُزوّد به من قِبَل شخص بالغ لطفل عندما يؤديان مهمة معاً (وود وميدلتون 1975).
قدّم جوناسن نموذجاً لتطوير البيئات التعليمية البنائية حول هدف تعليمي محدد، هذا الهدف قد يأخذ واحداً من عِدة أشكال التالية. (رُتِبت من الأقل إلى الأكثر تعقيداً):
ينصح جوناسين بجعل أهداف التَّعلُم جذّابة وذات صلة وليست منمقة ومنظمة بشكل مفرط.
في البيئة التعليمية البنائية، يُسَيَّر التعليم من خلال مشكلة تحتاج إلى حل؛ فيتعلم الطالب المحتوى والنظرية حتى يستطيع حل المشكلة. وهذا يختلف عن التدريس الموضوعي التقليدي حيث يتم استعراض النظرية أولاً، وقد يتم استخدام المشكلات بعد ذلك للتدرّب على النظرية.
اعتماداً على خبرات الطلاب السابقة، فالقضايا المترابطة والسقالات قد تكون ضرورية للدعم. ويحتاج أيضاً المعلمون إلى توفير سياق حقيقي للمهمة، بالإضافة إلى مصادر للمعلومات وأدوات معرفية وأيضاً أدوات تعاونية.
تقليدياً، يعتمد التقييم في الصفوف الدراسية على الاختبارات، وفي هذا النمط من المهم للطالب أن يُقدّم إجابات صحيحة. ومع ذلك، ففي التعليم البنائي اكتساب المعرفة لا يقل أهمية عن الناتج، وهكذا، فإن التقييم لا يعتمد فقط على الاختبارات، بل يعتمد أيضاً على مراقبة وملاحظة الطالب وعمله ووجهات نظره.
بعض استراتيجيات التقييم تتضمن:
استخدام جدول (ماذا نعلم؟ ماذا نريد أن نتعلم؟ ماذا تعلمنا؟)، وتستخدم هذه الإستراتيجية خلال مسار تدريس موضوع معين، بالإضافة إلى أنها اسلوب تقييم جيد؛ حيث يظهر للمعلم تقدم الطالب خلال مسار المادة الدراسية.
أساليب تدريس بنائية مثال لدرس تم تدريسه وفقاً للبنائية
خير مثال على درس تم تدريسه بطريقة بنائية من خلال تعليم التفكير والتأمل بدلاً من التلقين المباشر، في مثال (شمعة فاراداي). هنالك عدة اشكال من هذا الدرس ولكن جميعها تم تطويرها من حاضرات عيد الميلاد التي قدمها فراداي حول عمل الشموع. في الدروس البنائية المفتوحة والتي تعتمد على هذه الدروس كأساس، حيث يتم تشجيع الطلبة على القيام باكتشاف كيفية عمل الشموع بأنفسهم؛ بحيث يقومون بذلك عن طريق المراقبة والملاحظة البسيطة ويتم لاحقاً بناء الأفكار والفرضيات ومن ثم ينتقلون بفحصها في وقت لاحق. يشجع المعلم هذا النوع من التّعلم وفي حال نجاحه، يعتمد الطلبة هذا الدرس لفهم مكونات الاحتراق وهو موضوع كيميائي مهم.
أساليب تدريس بنائية البنائية للبالغين
للفلسفة البنائية تاريخ طويل من التطبيق في البرامج التعليمية للأطفال الصغار، ولكنها تستخدم بشكل قليل في بيئة التعلم للبالغين. مع تطور الإنسان، هناك تغيرات نوعية في قدرتهم على التفكير المنطقي حول التجارب، لكن العمليات التي يتم من خلالها التعلم والتكيف المعرفي والواساطة الاجتماعية يُعتَقد أنها ستبقى أو ستستمر بالشكل نفسه طوال الحياة. يعتقد جوهر الفلسفة البنائية بأن المعرفة تكتسب من خلال التجارب الهادفة ذات المعنى للمتعلم وأيضاً من تبادل الآراء مع الآخرين. (بياجيه ووانهلدر،1969؛ فيغوتسكي،1978).
أساليب تدريس بنائية البنائية للبالغين
البيئات التعليمية البنائية للبالغين تتضمن إتاحة فرص للطلبة لخلق روابط ذات معنى بين المادة الجديدة والخبرات السابقة من خلال الإستكشاف. إحدى الطرق السهلة لتطبيق ذلك من خلال طرح أسئلة (ذات إجابات مفتوحة) متل: «أخبرني عن وقت...» أو «كيف يمكن لهذه المعلومة أن تكون مفيدة لك؟»؛ تجعل مثل هذه الأسئلة الطلبة يتفكرون ويتسائلون حول علاقة أي معلومة جديدة بخبراتهم الشخصية، إجابة الطلبة على هكذا نوع من الأسئلة هي فُرَص للتعرف على وجهات نظر الآخرين. تشكل هذه الأسئلة إشكالية للُمعلم الذي يُركزعلى المحتوى التعليمي المفيد للطلبة. وتكمن أهمية استخدام هذه الاستراتيجيات مع البالغين فيما أشار إليه (برين 2004) في بيئات التّعلُم الحرجة حيث «يُخفي» المعلمون المهارات المطلوب تدريسها ضمن مهمات حقيقية من شأنها إثارة الفضول وتحدي الطلبة لإعادة التفكير في الافتراضات واختبار النسق المنطقي للحقيقة. أكّد (ميزرو 1997) على أن الطلبة بحاجة إلى الممارسة من أجل تمييز الأُطر المعرفية وكيفية استخدام مخيلتهم لإعادة تعريف المشكلات من وجهات نظر مختلفة. «لتعزيز التعلم بالإستكشاف؛ يجب على المعلم غالباً أن يعيد صياغة أسئلة المتعلمين وفق مستوى فهم الطلبة الحالي»
أساليب تدريس بنائية البنائية للبالغين
عقود التعليم، ومشاريع المجموعات، ولعب الأدوار، والمحاكاة هي عبارة عن أساليب صفية مرتبطة بالتعليم التحويلي. هذا النهج يؤكّد على أن التعليم ليس عملية «كل شيء أو لا شيء»، بل هو أن يتعلم الطالب المعلومة المقدمة له من خلال البناء على ما يمتلكه مسبقاً من معارف. ولذلك فمن المهم أن يقوم المعلم بالتقييم المستمر للمعرفة التي اكتسبها الطلبة للتأكد من استيعابهم للمعرفة الجديدة المُراد نقلها لهم. سيجد المعلمون أنه عندما يقوم الطلبة بالبناء على المعارف السابقة، سيرتكبون الأخطاء عند محاولة استرداد المعلومات الجديدة وهذا ما يُعرف بـ«خطأ إعادة الإعمار» ويحدث ذلك عندما نملأ فجوات الفهم لدينا بالمنطق والأفكار الغير صحيحة أحياناً، يجب على المعلمين تدارك هذه الأخطاء وتصحيحها إلا أنه لا مفر من بعض الأخطاء البنائية التي تحصل بسبب القصور الفطري في استرجاع المعلومات.
في علم التدريس المبني على البنائية، لا يقتصر دور المعلم على الملاحظة والتقييم بل يمتد إلى إشارك الطلبة في الأنشطة وطرح الأسئلة على الطلبة بصوتٍ عالٍ لتعزيز المنطق (ديفرس وآخرون، 2002). مثال: «أتساءل عن سبب عدم انسكاب الماء من حافة الكأس الممتليء؟»، يتدخل المعلمون أيضاً في تصعيد المشكلات، مع ذلك، فإنه يُسهّل الوصول للحلول والتنظيم الذاتي لدى الطلبة مع التأكيد على أن المشكلة هي مشكلة الطالب ويجب عليه استكشاف الأمور والتوصل إلى الحلول ذاتياً. على سبيل المثال، يتم إنجاز تعزيز القراءة والكتابة من خلال دمج الحاجة لهما من خلال نشاط فردي في صفوف تُركّز على تلك المهارتين.
أساليب تدريس بنائية جِدالات حول تقنيات التعليم البنائية
أبدى التقاد الحجج التالية ضد البنائية المعتمد عليها في تعليمات التدريس:
أساليب تدريس بنائية جِدالات حول تقنيات التعليم البنائية
بينما يجادل أنصار البنائية أن أداء الطلبة البنائيين أفضل من أقرانهم عند اختبار مهارات التفكير العليا لديهم. بينما يجادل نُقّاد البنائية بأن هذه التقنية تجبر الطلبة على «إعادة اختراع العجل»، تصدى البنائيون لهذا الادعاء وأوضحوا أن:«لا يعيد الطلية اختراع العجل، لكن بدلاً من ذلك، يحاولون فهم كيفية دورانها وعملها» وأضاف المؤيدون بأن الطلبة –خصوصاً طلبة المرحلة الأساسية- لديهم فضول طبيعي عن العالم المحيط وبناءاً على ذلك فإن إعطاءهم أدوات لاستكشافه بطريقة موجهة سيعمل على منحهم فهم واستيعاب أقوى وأرسخ.
طوّر (ماير 2004) مراجعة أدبية نقدية تمتد إلى خمسين عاماً وخلص فيها إلى «إن البحث في هذه المراجعة المختصرة يظهر أن البنائية تساوي أنشطة التدريب العملي وهذه الصيغة تعني كارثة تعليمية» ويُظهر جداله بأن التعليم الفاعل-في الغالب- هو اقتراح من قِبَل المؤيدين في هذه الفلسفة، ولتطوير تعليمات هذه الإستراتيجية يقوم المعلمون بإنتاج مواد تتطلب بأن يكون التعليم نَشِط سلوكياً وليس «نَشِط معرفياً». ووفقاً لما سبق يكون الطلبة مشتركون بالنشاط ولكنهم قد لا يتعلمون شيئاً جديداً (سويلر،1988).
أساليب تدريس بنائية جِدالات حول تقنيات التعليم البنائية
ينصح ماير باستخدام الاستكشاف الموجه لبذي هو عبارة عن خليط يجمع بين التعليمات المباشرة وأنشطة التطبيق العملي عوضاً عن البحث والاستكشاف غير الموجه. «في العديد من الطرق، الاستكشاف الموجه يظهر أنه يقدم أفضل طريقة لتعزيز التعلم البنائي».
اتفق (كرشنر وآخرون، 2006) مع الفرضيات الأساسية للبنائية بأن المتعلمون يبنون المعرفة، ولكنهم قلقون إزاء توصيات التصميم التعليمي لهذا الإطار النظري. «الوصف البنائي للتعليم دقيق، لكن العواقب التعليمية التي اقترحتها البنائية قد لا تحدث» (كرشنر وسويلر وكلارك،2006). وقالوا على وجه الخصوص بأن المعلمين غالباً ما يصممون درساً غير موجه ومخطط له مسبقاً بدقة والذي يتعمد على المتعلم «استكشاف وبناء المعلومات الأساسية بأنفسهم».
ولهذا السبب، صرّحوا بأنه:" من السهولة الاتفاق مع توصيات ماير (2004):" تحريك جهود الإصلاح التربوي من العالم المشوش وغير المنتج أيديولوجياً والذي قد يختبيء تحت رايات البنائية أحياناً إلى العالم الذكي والمنتج المبني على البحوث والنظريات حول كيفية التعلم". وأخيراً، خَلَصَ كرشنر وسويلر وكلارك وماير 2009 بعد خمسين عاماً من النتائج التجريبية إلى عدم دعم التعليم غير الموجه وغير المخطط له.
أساليب تدريس بنائية مناهج محددة
وتشمل المناهج المحددة في التعليم البنائي على ما يلي:
نهج تعليمي قائم على أيديولوجيات التعليم البنائي الذي قدمه جان بياجيه (هاريل وبابرت،1991)، في هذا النهج يشارك الأفراد بشكلٍ واعٍ في بناء المنتج (لي تشنغ وليو،2013) وأظهر استخدام البنائية في البيئات التعليمية أنه يعزز مهارات التفكير العليا مثل حل المشكلات والتفكير الناقد.
نهج تعليمي يستخدم فيه المعلم مُحفّز محدد بطريقة إستراتيجية، وارشادات، وأسئلة، وتوضيحات مباشرة، والنمذجة لتوجيه تفكير الطلبة وتسهيل مسؤوليتهم لإنجاز المهمات (فيشر وفيري،2010).
أساليب تدريس بنائية مناهج محددة
نهج تعليمي منظم يتكون من مجموعات نقاش كبيرة وصغيرة، يطرح فيها المعلم سلسلة من المشكلات المصممة بعناية لمجموعة صغيرة من الطلبة، هذه المشكلات تتعلق بظواهر أو أحداث يمتلك الطلبة معلومات محدودة عنها. العنصر الأول لهذا النهج هو مناقشة المعلومات وطرح أسئلة تتعلق بالمشكلة المطروحة، وبعد ذلك يتم النقاش الصفي، بعدها يتم إتاحة وقت للطلبة للتفكير بالمعلومات المكتسبة حديثاً بشكل فردي أو البحث في المجالات التي تحتاج مزيداً من الاستكشاف. وبعد الفترة الزمنية هذه يلتقي الطلبة من جديد مع مجموعاتهم الصغيرة التي شُكِلت للنقاش. باللقاء الأول، يعكش الطلبة وجهات نظرهم حول النقاش الأولي ومن ثم يقارنون الآراء فيما يتعلق بالقضايا المطروحة. عادةً، يجتمع الطلبة مرة أخرى للقيام بتحليل نقدي فردي لآراء المجموعة والنقاشات المطروحة ومحاولة تجميع المعلومات من أجل استخلاص الاستنتاجات النهائية حول المشكلة. ضمن البيئة لتعليمية، يُمكّن التعليم القائم على حل المشكلات الطلبة من بناء فهم فردي فاعل لموضوع معين باستخدام المعارف المسبقة والمعارف المكتسبة حديثاً، إضافةً إلى ذلك، يطوّرالطلبة مهارات التوجيه الذاتي والتي تسهل بالنتيجة فهم المشكلات (شميت وليونيز، 2007).