hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
لورنس أوليفيه حياته وعمله
بعد التحاقه بسلسلة من المدارس الإعدادية، اجتاز أوليفييه في عام 1916، امتحان ترتيل ليُقبل في مدرسة جوقة جميع القديسين الموجودة في شارع مارغريت، في وسط لندن. كان شقيقه الأكبر تلميذًا هناك بالفعل. حاول أوليفييه الاستقرار والتعوّد تدريجيًا على الأوضاع في المدرسة، على الرغم من شعوره بأنه شخص غريب. كان أسلوب العبادة في الكنيسة (ولا يزال)، الأنجلو كاثوليكية، مع التركيز على الطقوس والأزياء والبخور. أعجبت أوليفييه طريقة الخدمات في الكنيسة، وتشجيع الكهنة على تطوير ذوق الدراما العلمانية والدينية. أثار أداء أوليفييه البالغ من العمر 10 سنوات دور بروتوس في إنتاج مدرسي للعمل المسرحي يوليوس قيصر في عام 1917، إعجاب الجمهور الذي كان من بينهم هيلين مود هولت والشابة سيبيل ثورنيديك وإلين تيري التي كتبت في مذكراتها، «الصبي الصغير الذي لعب دور بروتوس، هو بالفعل ممثل عظيم». وقد حاز فيما بعد على الثناء لإنتاجات مسرحية أخرى من أداء التلاميذ، مثل الليلة الثانية عشرة أو كما تشاء (1918) ترويض النمرة أو كاثرين الشرسة (1922). اختار أوليفييه الذهاب إلى مدرسة سانت إدوارد في أكسفورد من بين جميع المدارس، بين عامي 1920 و1924. لم يكن له أثر مهم حتى عامه الأخير، عندما لعب دور روبن جودفيلو في مسرحية من إنتاج المدرسة، بعنوان حلم ليلة في منتصف الصيف، كان أدائه تحفة وبمهارة عالية ما جعل منه مشهورًا بين زملائه التلاميذ. غادر شقيقه إنجلترا في يناير 1924 للعمل في زارعة المطاط في الهند. اشتاق أوليفييه لشقيقه بشدة وسأل والده إذا كان بإمكانه اللحاق به. وذكر في مذكراته إجابة والده، «لا تكن مثل هذا الأحمق، فأنت لن تذهب إلى الهند، ستذهب على المسرح».
لورنس أوليفيه حياته وعمله
قال جيرارد أوليفييه لابنه في عام 1924 -وهو رجل لطالما كان حريصًا ماديًا ومقتصدًا- إنه لا يجب أن يُقبل في المدرسة المركزية للتدريب على الخطاب والفن المسرحي فقط، ولكن أيضًا على منحة دراسية لتغطية الرسوم الدراسية ونفقات المعيشة. كانت شقيقة أوليفييه طالبة هناك وكانت مفضلة لدى غيلسي فوغيرتي، مؤسسة ومديرة المدرسة. تكهن أوليفييه لاحقًا أن موافقة فوغيرتي على المنحة كان بسبب أخته.
كهف أتا
كهف أتـــا ( بالإنجليزية : Atta cave) هو واحد من أجمل الكهوف الموجودة في ألمانيا، ويوجد بالقرب من مدينة فآتيندورف. يقوم السياح بزيارتها بأعداد بين 150000 و 200000 سنويا. وهي بجانب كهف تويفيلزهوله الموجود بالقرب من مدينة بوتينشتاين - والتي زارها سياح بمعدل 156000 سنويا بين عامي 2006 - 2010 - من أكثر الكهوف شهرة وجمالا وتنعش الحالة الاقتصادية في بوتنشتاين.
كهف أتا زيارة الكهف
يمكن زيارة كهف أتا حيث يقوم المرشدون بقيادة السياح عبر كهف يبلغ طوله 90 متر. يغلق الكهف من الشمال باب حديدي. وقد بدأت زيارات الكهف منذ مطلع القرن العشرين، وتبين الصورة المجاورة كارتا سياحيا يحفز السائحين على زيارته. وهو من الآثار الطبيعية في ألمانيا ويدخل تحت "التراث الطبيعي الألماني، وهو منطقة محمية وطنية.
المركز الإسلامي في دايجون
المركز الإسلامي في دايجيون تأسس في ديسمبر 2006، ويقع في يوسيونغ غو، (دايجيون) في كوريا الجنوبية. ويقع في مُثلث المُتكون من المعهد الكوري المتقدم للعلوم والتكنولوجيا (KAIST)، جامعة المعلومات والاتصالات (ICU) وجامعة تشونجنام الوطنية (CNU).
خصائص الأنظمة الاقتصادية المختلفة
خصائص الأنظمة الاقتصادية يُقصد بها التمييز بين النظام الرأسمالي والنظام الإشتراكي والنظام الإسلامي من منظور اقتصادي.
خصائص الأنظمة الاقتصادية المختلفة النظام الرأسمالي
النظام الرأسمالي قائم على أنقاض النظام الإقطاعي في القرن تاسع عشر الميلادي ونشأ في بيئة علمانية تفصل الدين عن الدولة على يد آدم سميث في كتابه ثروة الأمم والربح في هذا النظام هو الهدف.
خصائص الأنظمة الاقتصادية المختلفة النظام الاشتراكي
النظام الاشتراكي ظهر في القرن الثامن عشر على يد كارل ماركس في الاتحاد السوفيتي وسميت بالشيوعية والتي اقترنت بنوع من التحرر من الرأسمالية وفسادها والتحرر من الدين وقواعده أي الإلحاد والربح في هذا النظام ليس هدفا ويهدف إلى تأمين حاجات المجتمع.
هيما إسماعيل
هيما إسماعيل  ممثلة ومخرجة سورية، تخرّجت من الأكاديمية السورية للتمثيل في عام 2001، وعملت في الدراما التليفزيونية من خلال مسلسلات عديدة. انتقلت للكويت بعد زواجها وبدأت العمل الفني هناك.
الزيلندية النشأة
الزيلندية هي لغة إقليمية تمثل مرحلة وسطى بين اللهجتين الهولندية والفلمنية الغربية. خلال العصور الوسطى والعصر الحديث المبكر طالبت مقاطعتا هولندا والفلاندر بزيلندا، وقد تسبَّب تخاطفهما لها بخضوعها لتأثير كلتا المقاطعتين المجاورتين. ويظهر ذلك بوضوحٍ في التزايد المطّرد للمفردات الهولندية باللهجة الزيلندية عند الاتّجاه شمالاً، إلا أن الحدود الجغرافبة الواضحة بين المقاطعتين حافظت على تميّز الزيلندية ووضوح حدودها الجغرافية.
مايكل فايس
مايكل فايس (بالألمانية: Michael Weiß)؛ مواليد 11 مارس 1965) هو مدرب كرة قدم ألماني. يشرف حالياً على تدريب منتخب الفليبين لكرة القدم منذ يناير 2011.
قاد الفريق لتحقيق نتائج مميزة من بينها التأهل إلى كأس التحدي الآسيوي 2012 وكأس آسيان سوزوكي 2012.
سوسو (لاعب كرة قدم)
خوسيه خواكين فرنانديز سيز دو لا توري (بالإسبانية: Suso)‏ المعروف ب (سوسو) المولود في 19 نوفمبر 1993. هو لاعب كرة قدم إسباني يلعب في خط وسط فريق إشبيلية الإسباني.
سوسو (لاعب كرة قدم) بداياته
التحق سوسو بفريق الشباب في نادي كاديز في إسبانيا بعمر 12 عاما. بزغ نجمه للمرة الأولي في عمر ال15 عدما نال نجومية إحدي المباريات الودية وانتقل في صيف العام 2010 لأكاديمية نادي ليفربول رافضا الانضمام لكل من برشلونة وريال مدريد. يقول سوسو: «كنت علي وشك الانضمام لريال مدريد ولكن قبلها بيوم فقط إتصل بي رافائيل بينيتيز الذي أقنعني بفكرة الانضمام لليفربول وعندها غيرت خططي». يصفه مدربه الأول في كاديز كيكي غونزاليز بأنه «شاب ذو جودة عالية، تسديداته جيدة، رؤيته للمعب رائعه وقدرته علي التمرير لا تصدق»
سوسو (لاعب كرة قدم) بداياته
إنضم سوسو لليفربول في البداية عن طريق الإعارة إلي أن بلغ السنة القانونية ووقع عقده الاحترافي الأول بسن السابعة عشر. في الأول من أغسطس عام 2010 للعب سوسو للمرة الأولي مع الفريق الأول لليفربول في المباراة أمام بورسيا مونشنغلادباخ في تحضيرات الموسم. ومنها انتقل للعب في الفريق الرديف لبقية الموسم متجاوزا محطة الأكاديمية ليحصل علي 17 ظهور مع الفريق هي الأعلي ذلك الموسم كما سجل ثلاثة أهداف لتعتبر انطلاقة حقيقية لمسيرة الشاب في الميرسايد. في الموسم التالي سجل سوسو خمسة أهداف في 17 ظهور أيضا كما شارك في سبع مباريات في بطولة الجيل القادم.
إصطحب المدرب الجديد لليفربول برندان رودجرز سوسو معه إلي أمريكا الشمالية ضمن قائمة الفريق الأول في إطار الجولة التحضيرية لموسم 2012-2013 وشارك في المبارة ضد فريق تورتنو الكندي وقدم أداء جيدا للغاية.
وفي 20 سبتمبر 2012 سجل سوسو ظهوره الرسمي الأول مع الفريق في المباراة ضد فريق يونغ بويز السويسري في بطولة الدوري الأوروبي حيث لعب المباراة كاملة ونال إستحسانا من قبل المدرب برندان رودجرز. بعدها بثلاثة أيام فقط حصل سوسو علي الظهور الرسمي الأول كذلك في الدوري الإنجليزي عندما شارك كبديل في المباراة ضد مانشستر يونايتد وقدم أداء باهرا.
استمر ظهور سوسو مع الفريق الأول ليشارك في المباراة التالية ضد وست برميتش ألبيون في بطولة كأس الدوري عندما صنع هدفا لزميله التركي نوري شاهين.
في 19 أكتوبر 2012 أظهر سوسو التزامه للنادي بتوقيع عقد طويل الأمد مستحوذا علي مديح مدربه لما أظهره من «نضج والتزام».
وقع الإتحاد الإنجليزي لكرة القدم عقوبة يوم الثلاثاء 18 ديسمبر 2012 قدرها 10,000 جنيه إسترليني لوصفه زميله في الفريق خوسيه إنريكه «بالشاذ» رغم أن الأخير قال أن الأمر لا يعدو كونه مزاحا.
سوسو (لاعب كرة قدم) التمثيل الدولي
مثل سوسو منتخب بلاده لكل الفئات العمرية ونال في العام 2012 بطولة أوروبا لمنتخبات تحت (19) عاما.
جامعة دار السلام
جامعة دار السلام (بالسواحيلية: Chuo Kikuu cha Dar es Salaam)، تقع في مدينة دار السلام بتنزانيا التي تعد أكبر المدن والعاصمة السابقة. تشكلت في عام 1961 باعتبارها فرع تابع لجامعة لندن. أصبحت بعد ذلك جزء من جامعة شرق أفريقيا في عام 1963، وذلك بعد وقت قصير من حصول تنزانيا على استقلالها من المملكة المتحدة. في عام 1970، وتم تقسيم جامعة شرق أفريقيا إلى ثلاث جامعات مستقلة: جامعة ماكيريري في أوغندا، وجامعة نيروبي في كينيا، وجامعة دار السلام.
جامعة دار السلام التصنيف العالمي
في عام 2012، تم تصنيف الجامعة رقم 1618 بين أفضل 2000 جامعة في العالم.
وفي عام 2013، صنّف موقع AcademyRank الجامعة في المرتبة 9,965 عالميًا من بين 9,803 جامعة تم تصنيفها، إلا أنها جاءت في المرتبة الأولى من بين 16 جامعة تم تصنيفها في تنزانيا، تلتها جامعة سوكويين للزراعة في المرتبة الثانية على المستوى الوطني.
فلسفة التربية
فلسفة التربية أو فلسفة التعليم فرع من فروع الفلسفة التطبيقية، تبحث في طبيعة التربية وأهدافها ومشكلاتها. كما تدرس مفاهيم وافتراضات نظريات التربية. وهي مجال متعدد التخصصات، مستوحى من تخصصات متنوعة، داخل الفلسفة وخارجها، مثل الأخلاقيات، والفلسفة السياسية، وعلم النفس، وعلم الاجتماع. تركز العديد من نظرياتها تحديدًا على التعليم في المدارس، ولكنها تشمل أيضًا أشكالًا أخرى من التعليم. غالبًا ما تنقسم نظرياتها إلى نظريات وصفية، تقدم وصفًا محايدًا لقيمة وماهية التعليم، ونظريات معيارية، تبحث في كيفية ممارسة التعليم.
فلسفة التربية
تناقش فلسفة التربية مجموعة واسعة من المواضيع. تقدم بعض الدراسات تحليلًا مفاهيميًا للمفاهيم الأساسية للتربية، بينما تركز دراسات أخرى على أهداف التعليم أو غايته، مثل نقل المعرفة وتنمية قدرات التفكير السليم والحكم السليم والتصرف. ومن النقاشات المؤثرة حول الأهداف المعرفية للتربية ما إذا كان ينبغي أن يركز التعليم بشكل أساسي على نقل المعتقدات الصحيحة، أم على قدرات التفكير السليم والتوصل إلى معارف جديدة. في هذا السياق، يُشدد العديد من المنظرين على أهمية التفكير النقدي مقارنةً بالتلقين. ويُثار جدلٌ آخر حول أهداف التعليم، وهو ما إذا كان المستفيد الرئيسي هو الطالب أم المجتمع الذي ينتمي إليه.
فلسفة التربية
تتناول العديد من النقاشات الأكثر تحديدًا في فلسفة التربية محتوى المنهج الدراسي. ويشمل ذلك أسئلةً حول ما إذا كان ينبغي تدريس موضوعٍ مُعين، مثل التربية الجنسية أو الدين، ومتى، وبأي تفصيل. وتُركز نقاشات أخرى على المحتويات والأساليب المُحددة المُستخدمة في التعليم الأخلاقي والفني والعلمي. ويبحث بعض الفلاسفة في العلاقة بين التعليم والسلطة، وغالبًا ما يتعلق الأمر تحديدًا بالسلطة التي تستخدمها الدول الحديثة لإجبار الأطفال على الالتحاق بالمدرسة. ومن القضايا الأخرى مشكلة المساواة في التعليم والعوامل التي تُهددها، مثل التمييز والتوزيع غير العادل للثروة. ويُشجع بعض فلاسفة التربية على اتباع نهج كمي في البحث التربوي، وهو نهجٌ يتبع نهج العلوم الطبيعية من خلال استخدام دراسات تجريبية واسعة النطاق. ويُفضل آخرون النهج النوعي، وهو أقرب إلى منهجية العلوم الاجتماعية، ويميل إلى إعطاء أهمية أكبر لدراسات الحالة الفردية.
طورت مدارس فلسفية مختلفة منظورها الخاص حول القضايا الرئيسية للتربية. يُشدد الوجوديون على دور الأصالة، بينما يُولي البراغماتيون أهمية خاصة للتعلم النشط والاكتشاف. غالبًا ما تسعى النسويات وما بعد الحداثيون إلى كشف التحيزات وأشكال التمييز الموجودة في الممارسات التعليمية الحالية ومواجهتها. تشمل الحركات الفلسفية الأخرى الفلسفة الخالدة، والتربية التقليدية، والماهوية، والتربية النقدية، والتقدمية. بدأ تاريخ فلسفة التربية في الفلسفة القديمة، ولكنه لم يظهر كفرع منهجي للفلسفة إلا في النصف الثاني من القرن العشرين.
فلسفة التربية التعريفات
فلسفة التربية هي فرع من فروع الفلسفة التي تدرس طبيعة التربية وأهدافها ومشاكلها. وباعتبارها الدراسة الفلسفية للتربية، فإنها تحقق في موضوعها على غرار الطريقة التي تدرس بها فروع الفلسفة الأخرى المتخصصة، مثل فلسفة العلوم أو فلسفة القانون، موضوعاتها. تتمثل المهمة المركزية لفلسفة التربية في توضيح الافتراضات والاختلافات الأساسية المختلفة في مجالها وتقييم الحجج التي أثيرت لصالح وضد المواقف المختلفة. لقضية التربية العديد من المظاهر في مختلف المجالات. وبسبب هذا، فإن كل من اتساع وتأثير فلسفة التربية مهم وواسع النطاق، ويمس العديد من فروع الفلسفة الأخرى، مثل الأخلاقيات والفلسفة السياسية ونظرية المعرفة والميتافيزيقيا وفلسفة العقل. غالبًا ما تُصاغ نظرياتها من منظور هذه التخصصات الفلسفية الأخرى. ولكن نظرًا لطبيعتها متعددة التخصصات، فإنها تجذب أيضًا مساهمات من باحثين ينتمون إلى مجالات خارج نطاق الفلسفة.
فلسفة التربية التعريفات
في حين أن هناك اتفاقًا واسعًا حول الموضوعات العامة التي تُناقش في فلسفة التربية، فقد ثبت أنه من الصعب تقديم تعريف دقيق لها. تنتمي فلسفة التربية بشكل رئيسي إلى الفلسفة التطبيقية. ووفقًا لبعض التعريفات، يمكن وصفها بأنها فرع من الأخلاقيات. ولكن لا يتفق الجميع على هذا الوصف لأن فلسفة التربية لها جانب نظري أيضًا، والذي يشمل دراسة المفاهيم والنظريات الأساسية للتربية بالإضافة إلى آثارها الفلسفية. يُشار إلى هذين الجانبين أحيانًا باسم الطبيعة الخارجية والداخلية لفلسفة التربية. يمكن أن تتراوح موضوعاتها من أسئلة عامة جدًا، مثل طبيعة المعرفة التي تستحق التدريس، إلى قضايا أكثر تحديدًا، مثل كيفية تدريس الفن أو ما إذا كان ينبغي للمدارس العامة تطبيق مناهج واختبارات موحدة.
فلسفة التربية التعريفات
كانت مشكلة التربية موضوعًا مهمًا بالفعل في الفلسفة القديمة وظلت كذلك حتى يومنا هذا. ولكنها لم تظهر كفرع فلسفي مستقل إلا في النصف الثاني من القرن العشرين، عندما أصبح موضوع دراسة وتحليل منهجيَين. يمكن أن يشير مصطلح "التربية" إما إلى عملية التربية أو إلى مجال الدراسة الذي يبحث في التربية كعملية. ينعكس هذا الغموض أيضًا على مستوى فلسفة التربية، التي تشمل دراسة الافتراضات والقضايا الفلسفية المتعلقة بالتربية كعملية وتخصص. تركز العديد من الأعمال في فلسفة التربية، صراحةً أو ضمنًا، على التعليم الذي يحدث في المدارس. ولكن بمعناها الأوسع، يحدث التعليم في مجالات أخرى مختلفة أيضًا، مثل المنزل، والمكتبات، والمتاحف، أو في وسائل الإعلام العامة. يمكن التمييز بين أنواع مختلفة من التعليم، مثل التعليم الرسمي وغير الرسمي، أو التعليم الخاص والعام.
فلسفة التربية الأقسام الفرعية
اقتُرحت تقسيمات فرعية مختلفة لفلسفة التربية. يُميّز أحد التصنيفات بين القضايا الوصفية والمعيارية. تهدف النظريات الوصفية إلى وصف ماهية التربية وكيفية فهم المفاهيم المرتبطة بها. ويشمل ذلك أيضًا الأسئلة المعرفية، التي لا تسأل عما إذا كانت نظرية ما حول التربية صحيحة أم خاطئة، بل كيف يمكن للمرء أن يصل إلى المعرفة اللازمة للإجابة على هذه الأسئلة. من ناحية أخرى، تحاول النظريات المعيارية تقديم تفسير لكيفية ممارسة التربية أو ما هو الشكل الصحيح لها. تُبنى بعض النظريات المعيارية على إطار أخلاقي أوسع لما هو صحيح أو جيد، ثم تصل إلى نظرياتها المعيارية التربوية من خلال تطبيق هذا الإطار على ممارسة التربية. لكن النهجين الوصفي والمعياري متشابكان ولا يمكن دائمًا الفصل بينهما بوضوح، لأن النتائج الوصفية غالبًا ما تنطوي بشكل مباشر على مواقف معيارية مختلفة.
فلسفة التربية الأقسام الفرعية
هناك تصنيف آخر يُقسّم مواضيع فلسفة التربية إلى طبيعة التربية وأهدافها من جهة، وأساليبها وظروفها من جهة أخرى. ويمكن تقسيم هذا القسم الأخير إلى نظريات معيارية ملموسة ودراسة الافتراضات المفاهيمية والمنهجية لهذه النظريات. وتشمل التصنيفات الأخرى أيضًا مجالات لمواضيع مثل دور المنطق والأخلاق، بالإضافة إلى قضايا تتعلق بالمواضيع الاجتماعية والسياسية والمناهج الدراسية.
يمكن أيضًا تقسيم النظريات في فلسفة التربية بناءً على المدرسة الفلسفية التي تنتمي إليها. وقد طورت مدارس فلسفية مختلفة، مثل الوجودية والبراغماتية والماركسية وحركة ما بعد الحداثة والنسوية، منظورها الخاص حول القضايا الرئيسية للتربية. وغالبًا ما تتضمن هذه المدارس نظريات معيارية حول كيفية ممارسة التربية أو عدم ممارستها، وهي في معظم الحالات مثيرة للجدل.
فلسفة التربية الأقسام الفرعية
وهناك نهج آخر يتمثل في سرد جميع المواضيع التي نوقشت في فلسفة التربية ببساطة. من بينها القضايا والافتراضات المتعلقة بالتربية الجنسية، والتربية العلمية، والتربية الجمالية، والتربية الدينية، والتربية الأخلاقية، والتربية متعددة الثقافات، والتربية المهنية، ونظريات التدريس والتعلم، وقياس التعلم، والمعرفة وقيمتها، وتنمية العقل، والأهداف المعرفية والأخلاقية للتربية، والسلطة، والتخطيئية، وقابلية الخطأ.
وأخيرًا، هناك طريقة أخرى غالبًا ما تُقسّم بها فلسفة التربية ضمنيًا، وهي من حيث المنظور الغربي مقابل المنظور غير الغربي ومنظور "الجنوب العالمي". لأجيال عديدة، حافظت فلسفة التربية على توجه عرقي نسبيًا، مع إيلاء اهتمام ضئيل للأفكار من خارج أوروبا وأمريكا الشمالية، لكن هذا بدأ يتغير في القرن الحادي والعشرين بسبب إنهاء الاستعمار والحركات ذات الصلة.
فلسفة التربية المواضيع الرئيسية
نقطة انطلاق العديد من الدراسات الفلسفية في مجالٍ ما هي دراسة وتوضيح المفاهيم الأساسية المستخدمة فيه، وغالبًا ما يكون ذلك من خلال التحليل المفاهيمي. ويبرز هذا النهج بشكل خاص في المنهج التحليلي التقليدي، إذ يهدف إلى توضيح الغموض وكشف الافتراضات الضمنية المختلفة والخاطئة المحتملة المرتبطة بهذه المصطلحات.
فلسفة التربية المواضيع الرئيسية
غالبًا ما يُشدد المنظرون في هذا المجال على أهمية هذا النوع من البحث، إذ إن جميع الأعمال اللاحقة التي تتناول قضايا أكثر تحديدًا يجب أن تفترض، ضمنيًا على الأقل، معنى مصطلحاتها الرئيسية لتحديد مجالها. على سبيل المثال، لدراسة ما يُشكل تعليمًا جيدًا، يجب أن يكون لدى المرء فكرة عن معنى مصطلح "التعليم" وكيفية تحقيقه وقياسه وتقييمه. يمكن تقسيم تعريفات التعليم إلى تعريفات دقيقة وتعريفات مُعمّقة. التعريفات الدقيقة محايدة ووصفية، وعادةً ما تُركز على دور نقل المعرفة والفهم في التعليم. تتضمن التعريفات المُعمّقة عناصر معيارية إضافية، على سبيل المثال، من خلال القول بأن العملية المعنية يجب أن تُحقق نتائج إيجابية مُعينة لتسمى تعليمًا. ووفقًا لأحد التعريفات المُعمّقة، فإن التعليم يعني أن الشخص المُتعلّم قد اكتسب المعرفة والمهارات الفكرية، ويُقدّر هذه العوامل، وبالتالي تحسّن. يمكن استخدام هذه الخصائص لتمييز التعليم عن مصطلحات أخرى وثيقة الصلة، مثل "التلقين". تشمل المفاهيم الأساسية الأخرى في فلسفة التربية مفاهيم التدريس، والتعلم، والطالب، والتعليم المدرسي، والرعاية.
فلسفة التربية المواضيع الرئيسية
تُعدّ أهداف التربية مسألةً محوريةً في فلسفة التربية، أي سؤال: لماذا يجب تعليم الناس وما هي الأهداف التي ينبغي السعي لتحقيقها في عملية التعليم. تُعد هذه المسألة بالغة الأهمية لتقييم الممارسات والمنتجات التعليمية من خلال تقييم مدى نجاحها في تحقيق هذه الأهداف. هناك الكثير من الخلافات، وطُرحت نظرياتٌ مختلفةٌ بشأن أهداف التربية. من أبرز الاقتراحات أن يُعزز التعليم المعرفة والفضول والإبداع والعقلانية والتفكير النقدي، مع تعزيز الميل إلى التفكير والشعور والتصرف بأخلاق. وبالتالي، ينبغي أن يتطور الفرد كشخص، ويحقق ذاته من خلال إدراك إمكاناته. يُشدد بعض المنظرين على تنمية المُثُل الليبرالية، مثل الحرية والاستقلالية والانفتاح، بينما يُشدد آخرون على أهمية الخضوع والطاعة للسلطة والنقاء الأيديولوجي، مع التركيز أحيانًا على التقوى والإيمان الديني. تتعلق العديد من المقترحات بالمجال الاجتماعي، مثل تعزيز الشعور بالانتماء والتضامن، وبالتالي تحويل الفرد إلى عضو منتج في المجتمع مع حمايته من التأثيرات السلبية المحتملة للمجتمع. غالبًا ما تتضمن مناقشة هذه المواقف والحجج المقدمة المؤيدة والمعارضة لها إشارات إلى تخصصات مختلفة في مبرراتها، مثل الأخلاقيات وعلم النفس والعلم الإنسان وعلم الاجتماع.
فلسفة التربية المواضيع الرئيسية
هناك إجماع واسع النطاق بشأن بعض الأهداف العامة للتربية، مثل ضرورة رعاية جميع الطلاب، ومساعدتهم على تنمية قدرتهم على التفكير، وتوجيههم في كيفية الحكم والتصرف. لكن هذه الخصائص العامة غالبًا ما تكون غامضة جدًا بحيث لا تُقدم الكثير من المساعدة، وهناك العديد من الخلافات حول الاقتراحات الأكثر تحديدًا لما ينبغي أن يهدف إليه التعليم. بُذلت بعض المحاولات لتوفير إطار شامل لهذه الأهداف المختلفة. وفقًا لأحد المقاربات، ينبغي أن يساعد التعليم في جوهره الفرد على عيش حياة جيدة. جميع الأهداف الأكثر تحديدًا المختلفة هي أهداف للتعليم بقدر ما تخدم هذا الغرض النهائي. بناءً على هذا الرأي، يُمكن القول إن تعزيز العقلانية والاستقلالية لدى الطلاب من أهداف التعليم، طالما أن زيادة هذه العقلانية والاستقلالية تُؤدي إلى حياة أفضل للطالب.
فلسفة التربية المواضيع الرئيسية
تُقسّم النظريات المختلفة لأهداف التعليم أحيانًا إلى نظريات قائمة على الخير، ونظريات قائمة على المهارات، ونظريات قائمة على الشخصية. ترى النظريات القائمة على الخير أن الهدف النهائي للتعليم هو إنتاج شكل من أشكال الخير المعرفي، مثل الحقيقة والمعرفة والفهم. من ناحية أخرى، ترى النظريات القائمة على المهارات أن تنمية مهارات معينة، مثل العقلانية والتفكير النقدي والمستقل، هي هدف التعليم. أما النظريات القائمة على الشخصية، فتلعب سمات شخصية المتعلم أو فضائله الدور المحوري، مع التركيز غالبًا على السمات الأخلاقية والمدنية مثل اللطف والعدالة والصدق.
فلسفة التربية المواضيع الرئيسية
تؤكد العديد من النظريات على الأهداف المعرفية للتربية. ووفقًا للنهج المعرفي، فإن الهدف المركزي للتعليم يتعلق بالمعرفة، على سبيل المثال، نقل المعرفة المتراكمة في الجهد المجتمعي من جيل إلى جيل. يمكن اعتبار هذه العملية بمثابة تطوير لعقل الطالب وكذلك نقل تراث قيم. يرفض البراغماتيون أحيانًا مثل هذا النهج، حيث يؤكدون على التجريب والتفكير النقدي على نقل المعرفة. جادل آخرون بأن هذا يشكل ثنائية خاطئة: أن نقل المعرفة وتنمية العقل العقلاني والنقدي هما هدفان متشابكان للتعليم يعتمدان على بعضهما البعض ويدعمان بعضهما البعض. بهذا المعنى، يهدف التعليم أيضًا إلى تعزيز القدرة على اكتساب معرفة جديدة. وهذا يشمل غرس المعتقدات الحقيقية في الطلاب بالإضافة إلى تعليم أساليب وأشكال الأدلة المسؤولة عن التحقق من المعتقدات الموجودة والوصول إلى معرفة جديدة. إنه يعزز الاستقلال المعرفي للطلاب وقد يساعدهم على تحدي الادعاءات غير المبررة من قبل السلطات المعرفية. بالمعنى الأوسع، يشمل النهج المعرفي أهدافًا مختلفة ذات صلة، مثل نقل المعتقدات أو المعرفة الحقيقية للطلاب بالإضافة إلى تدريس التصرفات والقدرات، مثل العقلانية والتفكير النقدي والفهم والفضائل الفكرية الأخرى.
فلسفة التربية المواضيع الرئيسية
غالبًا ما يُستشهد بالتفكير النقدي كأحد الأهداف المركزية للتربية والتعليم. لا يوجد تعريف مقبول بشكل عام للتفكير النقدي. ولكن هناك اتفاق واسع على أنه معقول وتأملي ودقيق ويركز على تحديد ما يجب الإيمان به أو كيفية التصرف. يتمتع بالوضوح والعقلانية كمعايير له ويتضمن مكونًا وراء معرفي لا يراقب فقط حل المشكلة المطروحة ولكن أيضًا يضمن امتثاله لمعاييره الخاصة في هذه العملية. بهذا المعنى، لا يقتصر التعليم على نقل العديد من المعتقدات الحقيقية للطلاب. بدلاً من ذلك، يجب أيضًا تعزيز قدرة الطلاب على التوصل إلى استنتاجات بأنفسهم والميل إلى التشكيك في المعتقدات الموجودة مسبقًا، وغالبًا ما يكون ذلك بهدف إفادة ليس الطالب فحسب بل المجتمع ككل. ولكن لا يتفق الجميع على الدور الإيجابي المنسوب إلى التفكير النقدي في التعليم. غالبًا ما تستند الاعتراضات إلى خلافات حول معنى التفكير الجيد. يجادل بعض النقاد بأنه لا يوجد شكل صحيح عالميًا للتفكير. ووفقًا لهم، ينبغي أن يركز التعليم بشكل أكبر على تعليم مهارات خاصة بموضوع معين، وأقل على غرس منهج تفكير عالمي. وتركز اعتراضات أخرى على الادعاء بأن التفكير النقدي ليس محايدًا وعالميًا وخاليًا من الافتراضات المسبقة كما يزعم بعض مؤيديه. ووفقًا لهذا الرأي، فإنه ينطوي على تحيزات ضمنية مختلفة، مثل الأنانية أو الموضوعية البعيدة، وقيم ثقافية خاصة نابعة من جذوره في الحركة الفلسفية لعصر التنوير الأوروبي.
فلسفة التربية المواضيع الرئيسية
ترتبط مشكلة التفكير النقدي ارتباطًا وثيقًا بمشكلة التلقين. يرى العديد من المنظرين أن التلقين يختلف في جوانب مهمة عن التعليم، ويجب تجنبه في التعليم. لكن آخرين يجادلون بأن التلقين يجب أن يكون جزءًا من التعليم، أو حتى أنه لا يوجد فرق بينهما. تعتمد هذه المواقف المختلفة بشكل كبير على كيفية تعريف "التلقين". تتفق معظم تعريفات التلقين على أن هدفه هو جعل الطالب يقبل معتقدات معينة ويعتنقها. يشترك هذا مع معظم أشكال التعليم ولكنه يختلف عنه في نواحٍ أخرى. ووفقًا لأحد التعريفات، فإن اكتساب المعتقدات في التلقين يحدث دون مراعاة للدعم الدليلي لهذه المعتقدات، أي دون تقديم حجج وأسباب مناسبة لاعتمادها. ووفقًا لتعريف آخر، يتم غرس المعتقدات بطريقة تثني الطالب عن التساؤل أو تقييم محتوياتها بنفسه. وبهذا المعنى، فإن أهداف التلقين تتعارض تمامًا مع أهداف التعليم الأخرى، مثل العقلانية والتفكير النقدي. وبهذا المعنى، يحاول التعليم ليس فقط نقل المعتقدات، بل أيضًا جعل الطلاب أكثر انفتاحًا ووعيًا بإمكانية التخطيئية البشرية. ومن القضايا ذات الصلة الوثيقة ما إذا كان هدف التعليم هو تشكيل عقل التلميذ أو تحريره من خلال تعزيز قدرته على الاستقصاء النقدي والمستقل.
فلسفة التربية المواضيع الرئيسية
من أهم نتائج هذا النقاش مسألة الشهادة، أي إلى أي مدى ينبغي للطلاب أن يثقوا بادعاءات المعلمين والكتب. وقد قيل إن هذه المسألة تعتمد بشكل كبير على عمر الطالب وتطوره الفكري. ففي المراحل المبكرة من التعليم، قد يكون من الضروري وجود مستوى عالٍ من الثقة من جانب الطلاب. ولكن كلما تطورت قدراتهم الفكرية، زاد وجوب استخدامها عند محاولة تقييم معقولية الادعاءات وأسبابها المؤيدة والمعارضة. وفي هذا الصدد، قيل إنه، وخاصة بالنسبة للأطفال الصغار، قد تكون أشكال التلقين الأضعف ضرورية في حين أنهم ما زالوا يفتقرون إلى القدرات الفكرية لتقييم أسباب بعض الادعاءات المؤيدة والمعارضة وبالتالي تقييمها نقديًا. وبهذا المعنى، يمكن للمرء أن يميز بين أشكال التلقين التي لا يمكن تجنبها أو المقبولة ونظيراتها التي يمكن تجنبها أو غير المقبولة. ولكن هذا التمييز ليس مؤكدًا دائمًا، ويزعم بعض المنظرين أن جميع أشكال التلقين سيئة أو غير مقبولة.
فلسفة التربية المواضيع الرئيسية
مصدر متكرر للخلاف حول أهداف التعليم يتعلق بمسألة من هو المستفيد الأساسي من التعليم: الفرد المتعلم أم المجتمع الذي يضم هذا الفرد كعضو فيه. في كثير من الحالات، تتوافق مصالح كليهما. من ناحية، العديد من الفرص الجديدة في الحياة مفتوحة للفرد من خلال التعليم، وخاصة فيما يتعلق بمهنته. من ناحية أخرى، يزيد التعليم من احتمالية أن يصبح الشخص عضوًا صالحًا ومطيعًا للقانون ومنتجًا في المجتمع. لكن هذه القضية تصبح أكثر إشكالية في الحالات التي تتعارض فيها مصالح الفرد والمجتمع مع بعضها البعض. وهذا يطرح السؤال عما إذا كان ينبغي أن تكون للاستقلال الفردي الأسبقية على الرفاهية المجتمعية. وفقًا لليبراليين الشاملين، على سبيل المثال، يجب أن يؤكد التعليم على التوجيه الذاتي للطلاب. وفقًا لهذا الرأي، فإن الأمر متروك للطالب لاختيار مساره الخاص في الحياة. يتمثل دور التعليم في تزويدهم بالموارد اللازمة ولكنه لا يوجه الطالب فيما يتعلق بما يشكل مسارًا أخلاقيًا جيدًا في الحياة. عادة ما يتم رفض هذا الموقف من قبل أتباع الفكر الجماعي، الذين يؤكدون على أهمية التماسك الاجتماعي من خلال كونهم جزءًا من المجتمع ومشاركة الخير المشترك.
فلسفة التربية المواضيع الرئيسية
من القضايا المهمة والمثيرة للجدل في فلسفة التربية، محتوى المنهج الدراسي، أي مسألة ما ينبغي تدريسه للطلاب. يشمل ذلك اختيار المواد الدراسية ومناقشة الحجج المؤيدة والمعارضة لإدراج موضوع معين. ترتبط هذه المسألة ارتباطًا وثيقًا بأهداف التعليم: فقد يُجادل البعض بضرورة إدراج موضوع معين في المنهج الدراسي لأنه يخدم أحد أهداف التعليم.