hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
اختبارات إنجاز الولاية بالولايات المتحدة اختبارات إضافية
بالإضافة إلى القائمة السابقة، تتولى بعض الولايات الإشراف على امتحانات ضرورية أخرى. ومن بينها ولاية نيفادا والتي تتولى الإشراف على العديد من الاختبارات كجزء من برنامج اختبار الكفاءة بولاية نيفادا. وتتضمن هذه الاختبارات اختبار الكفاءة للثانوية العامة في القراءة والرياضيات واختبار المهارات الأساسية بولاية آيوا واختبارات التطور التعليمي بولاية آيوا والاختبارات محددة المعايير في القراءة والرياضيات والعلوم وتقييم الكفاءة اللغوية والمقاييس البديلة للإنجاز الأكاديمي بولاية نيفادا والتقييم الوطني للتقدم التعليمي. ويُستخدم اختبار باريير لإنجاز الولاية في إلينوي, بجانب  اختبار إنجاز ولاية إلينوي. وتتطلب ولاية ألاباما اجتياز مجموعة اختبارات إنجاز ستانفورد، أما في تكساس فيوجد تقييم التعليم العالي بولاية تكساس. وقد توقفت هذه الولاية عن استخدام تقييم المهارات الأكاديمية بولاية تكساس. ومنذ العام الدراسي 2007–2008, طالبت ولاية كنتاكي من جميع طلابها في المدارس الثانوية العامة اجتياز اختبار الكليات الأمريكية (ACT) في عامهم قبل الأخير.
تعميم (تعليم)
يشير مصطلح التعميم، في سياق التعليم، إلى تعليم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في الفصول الدراسية العادية أثناء فترة محددة بناءً على مهاراتهم. وهذا يعني دمج الفصول الدراسية العادية مع فصول التعليم الخاص. وتعتقد المدارس التي تطبق التعميم بأن الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة الذين لا يمكنهم التجاوب في الفصول الدراسية العادية إلى حدٍ ما «ينتمون» إلى بيئة التعليم الخاص.
يطلق عادةً على الفصل الدراسي الخاص «فصل دراسي مستقل أو غرفة المصادر», وله أهمية بالغة لدى الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. ويتفاعل الطلاب بشكل شخصي مع مدرسي الاحتياجات الخاصة، بحيث تتم معالجة أية حاجة إلى الإصلاح أثناء اليوم المدرسي. وقد أيد العديد من الباحثين والمعلمين والآباء أهمية هذه الفصول الدراسية بين البيئات السياسية التي تفضل إقصائهم.
ويؤكد المدافعون عن التعميم والفلسفة ذات الصلة بنظرية التضمين التعليمي على أن تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة مع أقرانهم الطبيعيين يعزز من استيعابهم وتسامحهم، وكذلك إعداد الطلاب الطبيعيين بشكل أفضل للتعامل في عالمهم الواسع الذي يتجاوز حدود المدرسة.
تعميم (تعليم) المزايا
الفوائد التي تعود على الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة: يُعتقد بأن تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة مع أقرانهم الطبيعيين يؤدي إلى تيسير عملية توفير المنهج الدراسي وتدريسه للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. وأظهرت الدراسات أن الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة ممن خضعوا للتعميم قد حققوا:
تعميم (تعليم) المزايا
إنجازًا أكاديميًا أعلى: ثبت أن نظرية التعميم أكثر فاعلية من الناحية الأكاديمية عن ممارسات الاستبعاد. فعلى سبيل المثال، اكتشف المركز الوطني لبحوث صعوبات التعلم أن معدلات التخرج لجميع الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في الولايات المتحدة قد ارتفعت بنسبة 14% بين عامي 1984 و1997، وذلك على الرغم من أن التقرير لم يميز بين الطلاب الذين تم تسجيلهم في برامج التعميم أو برامج الاستبعاد أو برامج الفصل. وقد أظهر توفير غرفة المصادر للتدريس المباشر فاعلية أكبر في تنمية المهارات الأكاديمية لدى الطلاب ومن ثَم تنمية الإمكانيات التي يكتسبها الطلاب في بيئة التعليم العادية. ومقارنةً بوضع الدوام الكامل في فصل دراسي خاص أو مدرسة خاصة، اتضح أن وضع الدوام الجزئي والدوام الكامل في الفصول العادية يعمل علة تحسين التقدم الأكاديمي لدى الطلاب الذين يعانون من إعاقات أكاديمية متوسطة، وكذلك تحسين سلوكهم على المدى الطويل.
تعميم (تعليم) المزايا
مستويات أعلى من احترام الذات: فمن خلال تضمينهم في بيئة تعليمية منتظمة، أظهر الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة ثقة أكبر، كما أظهروا صفات مرتفعة من الكفاءة الذاتية. وقد طُلب من جميع الطلاب في كاليفورنيا ممن ذهبوا إلى مدرسة مختلفة قبل حضور برنامج التعميم، كتابة تقييم حول مدرستهم القديمة مقارنةً ببرنامج التضمين. وقد أظهرت التقييمات أن نسبة 96% من جميع الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة يشعرون بثقة أكبر، بينما اعتقد 3% منهم أنهم خضعوا للتجربة ذاتها كطلاب مستبعدين، بينما شعر 1% أن احترامهم لذاتهم قد انخفضت. وبشكلٍ عام، شعر الطلاب بأنهم متساوون مع أقرانهم كما شعروا بأنهم بحقهم في المعاملة المتساوية دون أي تمييز.
تعميم (تعليم) المزايا
مهارات اجتماعية أفضل: تتيح جميع أنواع ممارسات التضمين، بما في ذلك التعميم، للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة اكتساب مهارات اجتماعية من خلال الملاحظة وتطوير مستوى أفضل من استيعاب العالم من حولهم، وأن يصبحوا جزءًا لا يتجزأ من المجتمع «العادي». ويعتبر التعميم أمرًا ذا فائدة خاصة للأطفال المصابين بالتوحد واضطراب الحركة المفرطة وقصور الانتباه (ADHD). فمن خلال تفاعل الأطفال المصابين بالتوحد مع أطفال طبيعيين من نفس فئتهم العمرية، ثبت بالمشاهدة أن احتمال دخولهم في علاقات اجتماعية خارج إطار الفصل الدراسي تزداد بمعدل ستة أضعاف. ونظرًا لأن الأطفال المصابين باضطرابات طيف التوحد قد قيدوا الاهتمامات ومواطن الشذوذ في التواصل والتفاعل الاجتماعي بشكل كبير، قد يكون التفاعل المتزايد مع الأطفال الأسوياء أمرًا مفيدًا لهم. وقد أظهرت دراسة مماثلة في عام 1999 أن الأطفال المصابين بمتلازمة داون كانوا أكثر ميلاً للتفاعل مع الأشخاص الآخرين بمعدل ثلاثة أضعاف.
كما يفيد أسلوب التعميم الأطفال الآخرين. فهو يفتح الباب أمام التواصل بين هؤلاء الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة وأقرانهم. فإذا تم تضمينهم في أنشطة الفصل المدرسي، فسيصبح جميع الطلاب أكثر حساسية لكون هؤلاء الطلاب في حاجة إلى المزيد من المساعدة.
فوائد التي تعود على لطلاب الطبيعيين: يعتقد الكثيرون أن تعليم الأطفال الطبيعيين والأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة معًا يوفر مناخًا من الاستيعاب والتسامح يعمل على إعداد الطلاب الطبيعيين للتعامل مع العالم من حولهم خارج إطار المدرسة بشكل أفضل. فقد حقق الطلاب الطبيعيون المشاركون في برنامج التضمين الفعلي نتائج متزايدة من الإدراك الذاتي والتسامح والثقة بالنفس واستيعاب أكبر للأشخاص الآخرين. كما سجل الطلاب أهمية برنامج التضمين نظرًا لأنه يؤهلهم للتعامل مع إعاقتهم في حياتهم الخاصة. وتنسب عادةً الجوانب الإيجابية لبرنامج التضمين إلى نظرية التواصل. وتؤكد نظرية التواصل على مدى تأثير التفاعل المتكرر والبناء والسار بين الأشخاص المختلفين في إحداث تغييرات في السلوك.
تعميم (تعليم) العيوب
على الرغم من الفوائد الثابتة لنظرية التعميم في التعليم، إلا أن هذا النظام به بعض العيوب.
تغيير التعليم الأكاديمي للطلاب الطبيعيين: تتمثل أحد العيوب المحتملة للتعميم في أن الطلاب المشاركين في التعميم قد يحتاجون إلى اهتمام أكبر من المعلم عن الطلاب الطبيعيين في الفصل العام. ويمكن كذلك سلب الوقت والاهتمام من باقي الفصل لتلبية احتياجات طالب واحد من ذوي الاحتياجات الخاصة. ويستند التأثير الذي يقع على الطالب الذي خضع للتعميم في فصل دراسي بأكمله بشكل كبير على الإعاقات الخاصة المعنية والموارد المتاحة لدعمه. وفي العديد من الحالات، يمكن تخفيف هذه المشكلة من خلال وضع وسائل مساعدة في الفصل المدرسي لمساعدة الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، وذلك على الرغم من أن هذا الأمر يزيد من التكلفة المرتبطة بتعليم هذا الطفل. وقد يؤدي هذا الأمر إلى تراجع الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة بالإضافة إلى انخفاض إنتاجية الفصل المدرسي ككل.
حروب الرياضيات
يشير مصطلح حروب الرياضيات إلى الجدل حول تعليم الرياضيات وكتبها ومقرراتها الدراسية الحديثة في الولايات المتحدة والذي ظهر بعد أن أصدر المجلس القومي لمعلمي الرياضيات (NCTM) المناهج الدراسية ومعايير التقييم للرياضيات المدرسية عام 1989، والتطور التالي والتبني الواسع لجيل جديد من مناهج الرياضيات المستوحاة من هذه المعايير.
وعلى الرغم من استمرار المناقشات حول مهارات الرياضيات لعدة عقود إلا أن مصطلح «حروب الرياضيات» قد ظهر على يد بعض المُعلقين مثل جون إيه فان دي وال وديفيد كلاين. واستمر الصراع حول فلسفة الرياضيات التقليدية والرياضيات الإصلاحية، ومناهجهما، اللتين تختلفان بشكل كبير في المبدأ والمحتوى.
حروب الرياضيات مؤيدو الإصلاح
يعتبر المجلس القومي لمعلمي الرياضيات أكبر مؤيدي الإصلاح في الولايات المتحدة الأمريكية.
ومن النقاط التي دار حولها الجدال هو كيفية تعليم الأطفال المهارات التي تعتمد على الصيغ أو الخوارزميات (إجراءات ثابتة تنفذ خطوة بخطوة لحل مشاكل الرياضيات) بشكل واضح مقارنةً بنهج يعتمد على الاستفسار بشكلٍ أكبر ويتعامل فيه الطلاب مع مشكلات واقعية تساعد على تطوير العديد من مهارات الشعور والتفكير وحل المشكلات الرقمية. وفي هذا النهج الثاني، يعتبر الفهم التصوري هدفًا أساسيًا، بينما تأتي المهارات الخوارزمية في المقام الثاني.
قدم معلمو الرياضيات مجموعة كبيرة من الأبحاث التي تدعم الرياضيات الإصلاحية بشكلٍ عام، وقد أظهرت تلك الأبحاث أن الأطفال الذين يركزون على تطوير الفهم التصوري العميق (بدلًا من قضاء أغلب الوقت في حفظ الخوارزميات) تتطور لديهم المهارات الحسابية والفهم التصوري. ويبرر الداعمون لهذا المنهج فشله بأن الفشل ليس بسبب أخطاء في المنهج نفسه، بل لأن مثل هذه الأساليب التعليمية تحتاج للكثير من الخبرة، ولأنه لم يُطبق بشكلٍ جيد في فصول مدرسية حقيقية.
حروب الرياضيات مؤيدو الإصلاح
وقد نتج عن رد الفعل العنيف لذي يسميه المؤيدون «جهود الإصلاح التي لم يتم فهمها بشكل جيد»، ويسميه المنتقدون «التخلي التام عن تدريس الرياضيات الأساسية»، ما أطلق عليه «حروب الرياضيات» بين أساليب الإصلاح والأساليب التقليدية لتعلم الرياضيات.
حروب الرياضيات منتقدو الإصلاح
يؤكد معارضو الفلسفة القائمة على الاستفسار على أنه يتوجب على الطلاب أولاً
تطوير مهاراتهم الحسابية قبل فهم مفاهيم الرياضيات. حيث
يجب حفظ هذه المهارات والتدريب عليها، باستخدام الأساليب التقليدية المجربة على مدار الزمن حتى تتحول هذه المهارات إلى مهاراتٍ تلقائية. فمن الأفضل أن يُستغل الوقت في ممارسة هذه المهارات بدلًا من محاولة اختراع بدائل، أو تفسير أكثر من إجابة أو طريقة صحيحة واحدة. وفي هذا الإطار، يعتبر تقييم الإجابات غير كافٍ، كما أنه في الواقع يعتمد على المهارات التأسيسية القوية. ويتضح أيضًا أن تعلم مفاهيم الرياضيات المجردة يعتمد على وجود أساس قوي من المعرفة بأدوات الموضوع.
حروب الرياضيات منتقدو الإصلاح
ويعارض مؤيدو تدريس الرياضيات التقليدية الاعتماد المفروض على بعض الاختراعات مثل الآلات الحاسبة أو التقنيات الحديثة، مثل لغة اللوجو. وابتكارات الطلاب مقبولة، بل ومرحب بها أيضًا، طالما أن هذا الابتكار صحيح رياضيًا. وقد يكون من المناسب استخدام الآلة الحاسبة بعد تطور الإحساس بالأرقام وإتقان المهارات الأساسية. وعلاوةً على ذلك، فإن الأساليب البنائية، والتي تعتبر غير مألوفة بالنسبة للكثير من البالغين، والكتب التي لا تشتمل على تفسيرات للأساليب أو أمثلة محلولة لا تستطيع أن تساعد الطلاب في الواجبات المدرسية. وبالتالي، تستغرق الأنشطة البنائية وقتًا أكبر عند مقارنتها بأوراق العمل التي يمكن حلها في دقائق معدودة. (ويرد داعمو الإصلاح على هذا الانتقاد بأن إعادة تدريس الخوارزميات صعبة الفهم يتطلب المزيد من الوقت.) كما أن التركيز على القراءة والكتابة يزيد من عبء اللغة على الطلبة المهاجرين وآبائهم الذين قد تكون اللغة الإنجليزية غير مألوفةٍ بالنسبة لهم.
حروب الرياضيات منتقدو الإصلاح
كما يشير منتقدو الإصلاح إلى أن الأساليب التقليدية مازالت مستخدمة عالميًا وبشكل حصري في الصناعة والأغراض الأكاديمية. وفي المقابل، يرد داعمو الإصلاح بأن مثل تلك الأساليب لا تزال الهدف النهائي للرياضيات الإصلاحية، وأن الطلاب يحتاجون إلى تعلم التفكير المرن حتى يتمكنوا من مواجهة المشكلات التي قد لا يعلمون أساليب حلها. وفي الوقت ذاته، يؤكد المعارضون أنه من غير المنطقي أن نتوقع أن «يكتشف» الطلاب الأساليب النموذجية عن طريق البحث، وأنه لا يمكن تطوير التفكير المرن لدى الطلبة إلا بعد إتقان المهارات التأسيسية.
تتضمن بعض المناهج الدراسية بحثًا أجراه كونستانس كامي وغيره من علماء الرياضيات؛ حيث توصل إلى أن التدريس المباشر للخوارزميات له نتيجة عكسية على الفهم التصوري للرياضيات. وقد احتج منتقدوا الإصلاح على بعض نتائج هذا البحث. وتم استبدال أساليب التحفيظ التقليدية بالأنشطة البنائية. حيث يُطلب من الطلاب المتفوقين في أحد الأساليب النموذجية ابتكار طريقةً أخرى للوصول إلى الإجابة. ويلجأ بعض المدرسين إلى إضافة مثل تلك الكتب المدرسية لشرح الأساليب النموذجية بشكلٍ أسرع. كما أن بعض المناهج الدراسية لا تُدرس القسمة المطولة. ويرى المنتقدون أن المجلس القومي لمعلمي الرياضيات قد أعاد النظر في معاييره حيث أصبح يدعو بشكل واضح إلى التدريس المستمر للأساليب النموذجية، ويرجع ذلك بشكل كبير إلى ردود الفعل السلبية التي واجهت بعض تلك المناهج الدراسية (انظر أدناه)
حروب الرياضيات المناهج الدراسية الإصلاحية
أمثلة على بعض المناهج الدراسية الإصلاحية التي تم تقديمها تلبيةً لمعايير المجلس القومي لمعلمي الرياضيات لعام 1989، وأسباب الانتقادات الأولية:
مشروع ما بعد الأساسيات للرياضيات (Core-Plus Mathematics Project)، اتُهم هذا المنهج في البداية بأنه يجبر الطلاب على الالتحاق بدورات الرياضيات التقويمية في الجامعات، ولكن تم الاعتراض على هذا الاتهام بعد ذلك.
كما يشير منتقدو الكتب الإصلاحية إلى أن تلك المناهج تقدم المفاهيم بشكلٍ عشوائي. ويدعم منتقدو الكتب الدراسية والمناهج الإصلاحية الكتب الدراسية التقليدية مثل رياضيات سنغافورة، والذي يؤكد على التعليم المباشر لمفاهيم الرياضيات الأساسية، ورياضيات ساكسون، التي تؤكد على أهمية التحفيظ الدائم.
حروب الرياضيات المناهج الدراسية الإصلاحية
وفي المقابل، رد المعلمون الداعمون للإصلاح على مثل تلك الانتقادات بأن الأبحاث تميل إلى إظهار أن الفهم التصوري لدى الطلاب عند تطبيق المناهج القائمة على المعايير يكون أعلى من المناهج التقليدية، كما أن هذا لا يأتي على حساب تعلم المهارات الأساسية. ففي الواقع، يصل الطلاب إلى نفس المستوى من المهارات الإجرائية في نوعي المناهج الدراسية المختلفين عند خضوعهم للاختبارات القياسية التقليدية. ولا يزال هذا الموضوع يحتاج إلى الكثير من البحث والدراسة، غير أن الحالة الحالية للبحث توضح أن الكتب الدراسية الإصلاحية تؤدي نفس الدور الذي تؤديه الكتب الدراسية التقليدية، أو قد تكون أفضل منها، في مساعدة الطلاب على تحصيل كفاءة حسابية؛ مع تعزيز الفهم التصوري لدى الطلبة أكثر من المناهج التقليدية.
حروب الرياضيات أحدث التطورات
في عام 2000، نشر المجلس القومي لمعلمي الرياضيات (NCTM) مبادئ الرياضيات المدرسية ومعاييرها (PSSM)، والتي كانت تعد أكثر توازنًا من المبادئ الأصلية التي أُصدرت عام 1989. وقد أدى ذلك إلى هدوء الصراع بعض الشيء، ولكنه لم يضع نهايةً له. كما أدى تقريران نشرا مؤخرًا إلى تهدئة حروب الرياضيات بشكلٍ كبير. وفي عام 2006، أصدر المجلس القومي لمعلمي الرياضيات النقاط المركزية في المناهج الدراسية, والتي اعتبرها الكثيرون حلًا وسطًا. وفي عام 2008، دعت الهيئة الاستشارية القومية للرياضيات، التي أسسها جورج بوش، إلى وقف كل المواقف المتطرفة.
حروب الرياضيات أحدث التطورات
في عام 2006، نشر المجلس القومي لمعلمي الرياضيات النقاط المركزية في المناهج الدراسية, وهو تقرير يتناول الموضوعات التي تعتبر محورية في الرياضيات في فترة ما قبل الروضة وحتى الصف الثامن. وقد أدى تضمنه خوارزميات نموذجية إلى تأكيد المحررين في صحف مثل شيكاغو صن تايمز أن «المجلس القومي لمعلمي الرياضيات قد اعترف، بشكل أو آخر، بأنه قد أخطأ» وأن التقرير الجديد قد أشار إلى وجود «عدم اتساق تعيين موضوعات الرياضيات لكل مرحلة وكيفية تحديدها وما يُتوقع أن يتعلمه الطلاب.»  وفي المقابل، أكد أعضاء المجلس القومي لمعلمي الرياضيات على أنهم يعتبرون «النقاط المركزية» خطوة في طريق تنفيذ المعايير؛ وليس تراجعًا عن موقف المجلس الذي يؤكد على أهمية أن يتعلم الطلاب الموضوعات التأسيسية بفهمٍ تصوري. وقد أكد فرانسيس فينيل، رئيس المجلس القومي لمعلمي الرياضيات، أنه لم يحدث أي تغيير في اتجاه المجلس أو سياسته في التقرير الجديد، كما قال أنه استاء من التحدث عن «حروب الرياضيات». وكانت النقاط المركزية إحدى المستندات التي تمت مناقشتها للوصول إلى مبادرة المعايير الأساسية الموحدة، والتي يتم تطبيقها في معظم أجزاء الولايات المتحدة.
حروب الرياضيات أحدث التطورات
في 18 إبريل، 2006، أسس الرئيس جورج بوش الهيئة الاستشارية القومية للرياضيات، والتي تم تشكيلها بعد الهيئة القومية للقراءة التي كان لها تأثير كبير. قامت الهيئة القومية للرياضيات بدراسة وتلخيص الدليل العلمي المتعلق بتدريس الرياضيات وتعلمها، حيث توصلت الهيئة في النهاية في التقرير الذي قدمته عام 2008 إلى أن «جميع الآراء المشمولة والتي ترى أن التعليم يجب أن يكون» مركزًا على الطالب«بشكلٍ كامل أو» موجهًا من المعلم«بشكلٍ كامل غير مدعمةٍ بالأبحاث. ولذا يجب إلغاء مثل تلك التوصيات في حال وجودها. ويجب تجنب مثل تلك الآراء إذا تم التفكير فيها. فالأبحاث عالية الجودة لا تدعم الاستخدام الحصري لأي من المنهجين.» وقد دعت الهيئة بشكلٍ فعال لإنهاء حروب الرياضيات، بعد أن أشارت إلى أن البحث قد توصل إلى أن «الفهم التصوري والطلاقة الحسابية والإجرائية ومهارات حل المشكلات لها نفس القدر من الأهمية، ويعزز كلٌ منها الآخر. كما أن أي جدال حول الأهمية النسبية لأي من هذه المكونات تعتبر مضللة.»
ووجه التقرير النهائي للهيئة انتقادًا كبيرًا في أوساط مجتمع تدريس الرياضيات؛ فيما يتعلق بمعايير اختيار الأبحاث «عالية الجودة»- ضمن مشاكل أخرى - والمقارنة بين أساليب التدريس المتطرفة وحجم التركيز الموجه إلى الجبر.
جسر ذو كمرات
الجسور ذات الكمرات (بالإنجليزية: Beam bridge) نوع من الجسور يتألف قسمها العلوي من كمرات متعددة فولاذية أو خرسانية مصبوبة بالمكان مع بلاطة السطح في آن واحد أو مسبقة الصنع أو مسبقة الإجهاد. ويعتبر هذا النوع من الجسور أبسط الأشكال الهيكلية لإمتدادات الجسور المدعومة بدعامة في كل نهاية، بحيث لا ينتقل عزم القوة من خلالها، لذلك تعتبر داعم بسيط للجسور. ولكمرات هذا النوع من الجسور مقاطع بأشكال مختلفة مثل (كمرات بمقطع T ، كمرات بمقطع T مزدوج، كمرات بمقطع T ذو انتفاخ سفلي (Bulb Tee)، كمرات بمقطع I، كمرات بمقطع صندوقي، كمرات بمقطع قناة).
تباين أقصى
قياس التباين الأقصى (MaxDiff) هو أحد نماذج الاختيار المنفصل، وقد قدمه جوردان لوفير للمرة الأولى عام 1987، عندما كان في جامعة ألبرتا. ونُشرت أوراق العمل والمنشورات الأولى في بداية تسعينيات القرن الماضي. وفي نموذج قياس التباين الأقصى، يُعرض على المُشاركين في استطلاع الرأي مجموعة من العناصر الممكنة، ثم يُطلب منهم تحديد أفضل العناصر وأسوأها (أو ألأكثر أهمية والأقل أهمية، أو الأكثر جاذبية والأقل جاذبية، إلخ). وطبقًا لجوردان لوفير، يفترض نموذج قياس التباين الأقصى قيام المستجيبين بتقييم جميع الأزواج الممكنة من العناصر في المجموعة المعروضة واختيار الزوج الذي يعكس أقصى اختلاف في الأهمية أو الأفضلية. ومن الممكن أن نعتبر قياس التباين الأقصى أحد أشكال طريقة المقارنات الزوجية. لنفترض وجود مجموعة يقوم فيها المستجيب بتقييم أربعة عناصر: أ، ب، ج، د. وعندما يقول المستجيب أن العنصر أ هو الأفضل، وأن العنصر د هو الأسوأ فإن هاتين الإجابتين تخبرانا بوجود ست مقارنات زوجية ضمنية:
تباين أقصى
أ > ب، أ > ج، أ > د، ب > د، ج > د
والمقارنة الزوجية الوحيدة التي لا يُمكن الاستدلال عليها بهذه الطريقة هي المقارنة بين العنصر ب والعنصر ج. وبالتالي، فإن نموذج قياس التباين الأقصى يساعد على استنتاج سبع مقارنات من عشر مقارنات زوجية ضمنية، من خلال الاختيار بين خمسة عناصر فقط. كما أن استطلاعات الرأي التي تتم طبقًا لنموذج قياس التباين الأقصى تكون سهلة الفهم نسبيًا لدى معظم المستجيبين. وعلاوة على ذلك، فإن قدرة الإنسان على تقييم الأشياء شديدة التناقض تكون أفضل بكثير من قدرته على التمييز بين الأشياء متوسطة الأهمية أو الأفضلية. ونظرًا لأن كل الردود تتضمن الاختيار بين العناصر بدلاً من إظهار مدى الإعجاب بها، لا توجد أية فرصة لتحيز استخدام المقياس.
تباين أقصى
في عام 1938، قدم ريتشاردسون طريقة اختيار يتم فيها الجمع بين الأشياء الأكثر تشابهًا والأشياء الأكثر اختلافًا في مجموعات ثلاثية. وفي هذه الطريقة، يُمكن أن نطلق على الجزء الذي يشتمل على أكثر الأزواج اختلافًا اسم «التباين الأقصى»، في مقابل طريقة «الأكثر والأقل» أو «الأفضل والأسوأ»، والتي تشمل على أكثر الأزواج اختلافًا واتجاه الاختلاف أيضًا. بالإضافة إلى ذلك، تمكن كلٌ من إنيس ومولين وفريجتيرز (1988) من ابتكار نموذج قياس ثرستوني (نسبةً إلى العالم لويس ليون ثرستون) لطريقة ريتشاردسون الثلاثية، بحيث يُمكن قياس النتائج في ظلِ افتراضات طبيعية عن العنصر المدرك. وتنتمي طريقة ريتشاردسون الثلاثية وطرق «الأكثر والأقل» إلى فئة الطرق التي لا تحتاج إلى تقدير المعامل المعرفي، كما يحدث في تحليل البيانات التصنيفية. كما تتضمن الطرق الأخرى في هذه الفئة طرق الاختيار الجبري ثنائي وثلاثي البدائل والطريقة المثلثية والطريقة الثنائية-الثلاثية والطرق الرباعية المحددة وغير المحددة. وتحتوي جميع هذه الطرق على نماذج قياس ثرستونية مطورة جيدًا. كما يوجد العديد من العمليات الممكنة التي يمكن أن يتم اختيار الأكثر-الأقل من خلالها، بما في ذلك المقارنات الزوجية والتصنيفات، ولكن لا يعرف كيفية التوصل إلى قرار.
تباين أقصى العملية
إدخال البيانات من العينة التمثيلية الخاصة بالعملاء المحتملين في برنامج إحصائي واختر عملية تحليل التباين الأقصى. وسيقدم البرنامج وظائف نفعية لكل ميزة. وبالإضافة إلى درجات المنفعة، يمكنك أيضًا طلب بعض الإحصاءات البدائية، والتي ببساطة ستقوم بحساب العدد الكلي للمرات التي تم اختيار المنتج فيها كأفضل وأسوأ منتج. وتشير دوال المنفعة هنا إلى القيمة المتصورة للمنتج على مستوى فردي، ومدى حساسية تصورات المُستهلك وأفضلياته لتغيير خصائص المنتج.
تباين أقصى لماذا تستخدم نموذج قياس التباين الأقصى؟
على الجانب الآخر، يجبر نموذج قياس التباين الأقصى المستجيبين على الاختيار من بين الخيارات، وفي الوقت نفسه القيام بتصنيفها، وبالتالي تتضح الأهمية النسبية للأشياء التي يتم تصنيفها.
تباين أقصى التحليل
يتم تقدير دوال المنفعة باستخدام تحليل الاختيار المنفصل متعدد الحدود، وخصوصًا الانحدار اللوجستي متعدد الحدود. ويمكن استخدام العديد من الخوارزميات في عملية التقدير هذه، مثل الإمكانية القصوى والشبكات العصبونية ونموذج بايز الهرمي. ويعتبر نموذج بايز الهرمي مناسبًا جدًا في هذه الحالة لأنه يسمح بالاقتراض عبر البيانات.
ميكانوستات
الميكانوستات هو نموذج يصف نمو العظام وفقدها. وطوره هارولد فروست، ووُصف النظام بشكلٍ مفصّل في نموذج يوتا للفيزيولوجيا الهيكلية  في ستينيات القرن العشرين. ويُعتبر الميكانوستات نسخةً معدلةً من قانون وولف، الذي وصفه يوليوس وولف (1836–1902).
وطبقًا لنموذج الميكانوستات، يحدث نمو العظام أو فقدانها بسبب التشوه المرن الميكانيكي لأجزاءٍ معينة في العظام. والسبب وراء حدوث التشوه المرن في العظام هو القوى القصوى الناتجة عن العضلات (مثل تلك التي يمكن قياسها باستخدام التخطيط الميكانيكي). تعتبر عملية ملائمة (حلقة التحكم المرتدة) العظام طبقًا للقوى العظمى من العمليات المستمرة مدى الحياة. ومن ثمَّ؛ تعمل العظام على ملاءمة خصائصها الميكانيكية طبقًا للوظيفة الميكانيكية المطلوبة - أي تتم ملاءمة كتلة العظام، وهندستها، وقوة المواد|قوتها (انظر أيضًا مؤشر الإجهاد-الانفعال، (SSI) طبقًا للاستخدامات/الاحتياجات اليومية.
ميكانوستات
ونتيجةً لوجود حلقة التحكم المشار إليها، تنشأ علاقة خطية في الجسم السليم بين منطقة المقطع العرضي الخاص بالعضلات (كبديل للقوى القصوى النموذجية التي تستطيع العضلة أن تنتجها في الظروف الفيسيولوجية) ومنطقة المقطع العرضي الخاص بالعظام (كبديل لقوة العظام).
وتعد هذه العلاقات ذات أهميةٍ كبرى، خاصةً في حالات فقد العظام مثل تخلخل العظام، حيث يمكن استخدام أحد التمرينات بعد ملاءمته للاستفادة من القوى القصوى الموجودة على العظام لتحفيز نمو العظام؛ وبالتالي القضاء على فقد العظام، أو تقليله. ويعتبر تمرين الاهتزاز أو اهتزاز الجسم كله مثالاً على التدريب الفعال.
ميكانوستات النمذجة وإعادة النمذجة
حدد فروست أربع مناطق للتشوه المرن في العظام، والذي ينتج عنه آثار مختلفة على حلقة التحكم:
وطبقًا لهذا النموذج، يتراوح هامش الأمان للعظام النموذجية؛ مثل الظنبوب، بين 5 و7 تقريبًا بين الحمل النموذجي (2000 إلى 3000 ميكروسترين) وحمل الكسر (حوالي 15000 ميكروسترين).
ميكانوستات وحدة: الانفعال E
يُقاس التشوه المرن في العظام بالميكروسترين. 1000ميكروسترين = 0.1% تغير في طول العظام.
يجب أن نضع في الاعتبار أن قوة العظام تعتمد بشكلٍ كبير على هندسة القوى الفاعلة واتجاهها، فيما يتعلق بتلك الهندسة. فعلى سبيل المثال، يتراوح حمل الكسر للقوى المحورية للظنبوب بين 50 إلى 60 مرة من وزن الجسم تقريبًا. أما حمل الكسر للقوى العمودية على الاتجاه المحوري فيكون أقل بمعدل 10 مرات تقريبًا.
تختلف بدايات مراحل النمذجة وإعادة النمذجة باختلاف أنواع العظام. فمثلاً، تبدأ النمذجة في الظنبوب من 1500 ميكروسترين (0.15% تغير في الطول)، وتقل بداية النمذجة في عظام الجمجمة بسبب العامل من 6 إلى 8. ونظرًا لأن الخصائص المادية للعظام (كمادة) لا تختلف باختلاف نوع العظام، فإن هذا الاختلاف بين بدايات النمذجة يتسبب في زيادة قوة العظام وكتلتها، وبالتالي زيادة عامل الأمان (العلاقة بين حمل الكسر والأحمال النموذجية) في الجمجمة مقارنةً بالظنبوب. وبالتالي، عندما تقل بداية النمذجة، تتسبب نفس القوى النموذجية اليومية في «زيادة كثافة» عظام الجمجمة وقوتها.
ميكانوستات أمثلة
تعتبر الرحلات الطويلة التي يقوم بها رواد الفضاء والملاحون الكونيون، وأيضًا المرضى الذين يعانون من الشلل النصفي بسبب حادثٍ ما أمثلة نموذجية لتأثير القوى القصوى والتشوهات المرنة الناتجة عنها على نمو العظام أو فقدها.
فعلى سبيل المثال، يُعاني المريض المصاب بالشلل النصفي، والذي يستخدم يديه ولا يستخدم ساقيه نظرًا لاستخدامه الكرسي المتحرك، من فقد شديد لعضلات وعظام الساقين فقط بسبب قلة استخدامهما. ومع ذلك، تظل عضلات الذراعين، اللذان يتم استخدامهما يوميًا، وعظامهما، كما هي أو قد تزداد على حسب استخدام المريض لهما.
كما يظهر نفس التأثير في رحلات رواد الفضاء والملاحين الكونيين الطويلة. حيث تظل أذرع هؤلاء الرواد والملاحين بحالتها الطبيعية بينما تنعدم القوى القصوى على عظام السيقان نظرًا لانعدام الجاذبية الأرضية.
تقييم الأقران
تقييم الأقران، أو التقييم الذاتي، هو عمليةٌ يقوم من خلالها الطلاب أو أقرانهم بتقييم مهامهم أو اختباراتهم بناءً على معايير الجودة التي يضعها المدرس. وتهدف هذه العملية إلى توفير وقت المدرس وتحسين فهم الطلاب لمواد المنهج الدراسي بالإضافة إلى تحسين مهارات إدراك الإدراك لديهم، وغالبًا ما يتم استخدام الروبرك أو «نماذج التقييم» جنبًا إلى جنبٍ مع التقييم الذاتي وتقييم الأقران.
تقييم الأقران مزايا التقييم الذاتي وتقييم الأقران
يساعد اتباع منهج التقييم الذاتي وتقييم الأقران المدرسين على إدارة وقتهم بصورةٍ أكثر فاعلية مع السماح للطلاب بتقييم نتائجهم بعضهم البعض في بيئةٍ دراسيةٍ أكثر فعالية.
عندما يقّيم الطلاب فروض وواجبات بعضهم البعض فهم بذلك يساهمون في توفير وقت المدرس؛ حيث يمكن تقييم الفصل الدراسي بأكمله معًا في نفس الوقت الذي يستغرقه المدرس في تقييم ورقةٍ واحدة. وعلاوةً على ذلك، فبدلاً من أن يستعجل المدرس في تصحيح كل ورقة، يمكن للطلاب التأني واستغراق الوقت الكافي لتصحيحها. حيث يمكن للطلاب قضاء وقت أكبر في التقييم لأنهم يصححون ورقةً واحدةً فقط وبالتالي يمكنهم التدقيق فيها بصورةٍ أعمق.
يساعد السماح للطلاب بتقييم أوراقهم في الفصول على تقليل من الوقت الذي ينتظرونه لمعرفة النتائج. فبدلاً من انتظار التغذية العكسية على أعمالهم، يساعد التقييم الذاتي وتقييم الأقران على تقييم الواجبات والفروض سريعًا فور الانتهاء من أدائها. وبالتالي لن يضطر الطلاب إلى الانتظار حتى الانتقال إلى مادةٍ جديدة بصورةٍ تؤثر على حداثة المعلومات في عقولهم.