hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
إدارة أعمال
إدارة الأعمال هو مصطلح مواز لأداء أو إدارة عمليات الأعمال التجارية، والتي ربما تشتمل على صناعة القرارات الهامة. وبالتالي فمن المرجح أن تشتمل على الكفاءة التنظيمية للعاملين وغيرهم من الموارد بحيث يتم توجيه الأنشطة نحو تحقيق الأهداف والغايات المشتركة.
اشتقت هذه الكلمة من الكلمة الإنجليزية الوسطى administration، والتي اشتقت بدورها من الفرنسية administration، والتي اشتقت هي ذاتها من اللاتينية administratio — كلمة مركبة لـad («لكي») وministrare «يقدم الخدمة».
أحيانًا ما يمكن أن تُستخدم كلمة المدير من آن لآخر كلقب للمدير العام أو أمين السر للشركة والذي يقدم تقاريره إلى مجلس إدارة الشركة. ويشير هذا اللقب إلى لفظ أثري ولكن في العديد من المؤسسات، تشتمل وظيفة الإدارة العامة على خدمات أقسام التمويل وشؤون الموظفين ونظم المعلومات الإدارية، وهذا هو المقصود من مصطلح «الإدارة».
إدارة أعمال
وفي بعض التحليلات المؤسسية، تعد الإدارة مجموعة فرعية من المنظومة الإدارية للمؤسسة، والمرتبطة على وجه التحديد بالعناصر الفنية والاعتيادية داخل العملية التشغيلية للمؤسسة. حيث تختلف الإدارة تمامًا عن العمل التنفيذي أو الاستراتيجي.
وعلى النقيض، يُمكن أن تُشير الإدارة إلى الأداء البيروقراطي أو التشغيلي للمهام المكتبية الروتينية، والموجهة عادةً على المستوى الداخلي للمؤسسة وتفضل التفاعل بدلاً من إعداد الإجراءات المسبقة.
إدارة أعمال تاريخ دراسة إدارة الأعمال
تُعد أول كلية لإدارة الأعمال على مستوى العالم، هي كلية إدارة الأعمال بأوروبا (ESCP Europe) حيث تنتشر فروعها في باريس ولندن وبرلين ومدريد وتورينو والتي تأسست عام 1819. بينما كانت كلية وارتون في جامعة بنسلفانيا أول كلية لإدارة الأعمال في الولايات المتحدة والتي تأسست في عام 1881. وعلى نفس الوتيرة، تأسست أعرق كلية فرنسية لإدارة الأعمال إتش إي سي لإدارة الأعمال في باريس في عام 1881، بينما تأسست كلية هارفارد لإدارة الأعمال في عام 1908، والتي تأسست بعد عام واحد من إنشاء كلية إدارة الأعمال من المدرسة العليا للعلوم الاقتصادية والتجارية المرموقة بفرنسا.
إدارة أعمال الوظائف الإدارية
الوظائف الإدارية بصفة عامة، يشترك المديرون في مجموعة من الوظائف تهدف إلى تلبية أهداف المؤسسة. وقد ذكر هنري فايول (Henri Fayol) «وظائف» المدير هذه من قبل باعتبارها «العناصر الخمسة للإدارة» (كما هو موضح أدناه).
التخطيط: يُقرر مسبقًا ما يجب القيام به، وكيفية القيام بذلك، وتوقيته، ومن الذي ينبغي عليه فعل ذلك. يحدد التخطيط المسار بداية من الوضع الحالي للمنظمة والمكانة التي تصبو إليها. وتشتمل وظيفة التخطيط على تحديد الأهداف وترتيبها منطقيًّا. ويشارك المديرون على حد سواء في التخطيط قصير المدى وبعيد المدى.
التنظيم: يشتمل على تحديد المسؤوليات المراد تنفيذها، وضم المسؤوليات إلى إدارات أو أقسام، وتحديد العلاقات المؤسسية بينها. فالغرض من ذلك هو تنسيق الجهود بين جميع العناصر المشتركة في عملية (تنسيق) أعمال المؤسسة. ويجب أن يضع عامل التنظيم في الحسبان مسألة تفويض السلطات والمسؤوليات ونطاق المراقبة داخل الوحدات الإشرافية.
إدارة أعمال الوظائف الإدارية
الإدارة (القيادة): هي قيادة الموظفين بأسلوب يحقق أهداف المؤسسة. ويشتمل ذلك على توزيع الموارد بالشكل الأمثل وتوفير نظام دعم فعال. لذا تتطلب الإدارة توفر مهارات شخصية استثنائية وقدرة فريدة على تحفيز الموظفين. وتتمثل إحدى القضايا الحاسمة في الإدارة في تحقيق التوازن الصحيح بين التركيز على احتياجات الموظفين والتركيز على الإنتاج الاقتصادي.
السيطرة: هي الوظيفة التي تقوم بتقييم الجودة في جميع المجالات واكتشاف الانحرافات المحتملة أو الفعلية عن خطة المؤسسة. وهذا من شأنه ضمان أداء عالي الجودة ونتائج مُرضية مع الحفاظ على بيئة عمل منظمة وخالية من المشاكل. ويشتمل عنصر السيطرة على إدارة المعلومات وقياس الأداء وتوطيد أسس الإجراءات التصحيحية.
حركة الفنون والحرف
حركة الفنون والحرف (بالإنجليزية: Arts and Crafts movement) حركة فنية إزدهرت في بريطانيا بين 1860 و 1910، خاصة في النصف الثاني من تلك الفترة، واستمر نفوذها حتى الثلاثينات من القرن العشرين. كان يقودها الفنان والكاتب ويليام موريس (1834 - 1896) خلال العقد السادس من القرن التاسع عشر. وكانت مستوحاة من كتابات جون راسكن (1819-1900) وأوغسطس بوجن (1812-1852). وقد تم تطويرها بشكل كامل في بريطانيا، ولكنها انتشرت فيما بعد في أوروبا وأمريكا الشمالية. وقد ظهرت كرد فعل عن الوضع الردئ للفنون الزخرفية في ذلك الوقت. ودعت للإصلاح الاقتصادي والاجتماعي. وكانت عبارة عن تعاون مشترك بين المصممين والمعماريين بحيث تهدف إلى إعادة قولبة التصميم وبالتالي المجتمع من خلال الرجوع إلى الحرف التقليدية وإحيائها.
حركة الفنون والحرف الأصول والتأثيرات
ظهرت حركة الفنون والحرف من محاولة إصلاح التصميم والديكور في منتصف القرن التاسع عشر في بريطانيا، وجاءت كرد فعل على الانخفاض الملحوظ في المعايير التي ربطها المصلحون بالآلات وإنتاج المصانع. ازداد نقدهم حدة بسبب العناصر التي شاهدوها في المعرض الكبير عام 1851، والتي اعتبروها مزخرفة بشكل مفرط ومصطنعة وتتجاهل صفات المواد المستخدمة. كتب مؤرخ الفن نيكولاس بيفسنر أن المعروضات قد أظهرت «جهلًا بتلك الحاجة الأساسية لإنشاء الأنماط وسلامة السطح»، فضلًا عن «الابتذال بالتفاصيل». بدأ إصلاح التصميم مع منظمي المعرض، هنري كول (1808- 1882) وأوين جونز (1809- 1874) وماثيو ديغبي وايت (1820- 1877) وريتشارد ريدغريف (1804- 1888)، إذ أوقفوا جميعهم الزخرفة المفرطة والأشياء غير العملية أو تلك التي صُنعت بشكل سيء. أجمع المنظمون «على إدانتهم للمعرض». على سبيل المثال، اشتكى أوين جونز من أن «المعماري والمنجد وصابغ الورق والنساج والرسام على الأقمشة والخزاف، عملوا على إنتاج حداثة بلا جمال أو جمال بلا ذكاء». ظهرت العديد من المنشورات التي حددت ما اعتبره الكتاب المبادئ الصحيحة للتصميم، بسبب هذه الانتقادات للسلع المصنعة. حلل تقرير تكميلي عن التصميم (1852) لريتشارد رديدغريف، مبادئ التصميم والزخرفة وطالب «بمزيد من المنطق في تطبيق الزخرفة». سارت أعمال أخرى على نفس المنوال، مثل الفنون الصناعية في القرن التاسع عشر (1853) لوايت، والعلم والصناعة والفن (1852) لغوتفريد سيمبر وتحليل الزخرفة (1856) لرالف وورنام، ودليل التصميم (1876) لريدغريف، وقواعد الزخرفة (1856) لجونز. كان كتاب قواعد الزخرفة الكتاب المؤثر بشكل خاص، وقد وُزع بسخاء كجائزة للطلاب وأُعيد طبعه إلى تسع نسخ بحلول عام 1910.
حركة الفنون والحرف الأصول والتأثيرات
أعلن جونز أن الزخرفة «يجب أن تكون ثانوية بالنسبة للشيء المزخرف»، وأنه يجب أن يكون هناك «ملائمة بين الزخرفة والشيء المزخرف»، وأن أوراق الجدران والسجاد يجب ألا تحتوي على أي أنماط «توحي بأي شيء سوى البساطة أو اللون الموحد». يمكن تزيين الأقمشة أو ورق الجدران في المعرض الكبير بزخارف طبيعية مصنوعة لتبدو حقيقية قدر الإمكان، إذ أيد هؤلاء الكتاب الزخارف الطبيعية المسطحة والبسيطة. أصر ريدغريف على أن «الأسلوب» يتطلب بنية سليمة قبل الزخرفة، وإدراكًا مناسبًا لجودة المواد المستخدمة. «يجب أن يكون للمنفعة أولوية على الزخرفة».
في جميع الأحوال، فإن مصلحي التصميم في منتصف القرن التاسع عشر لم يذهبوا إلى الحد الذ وصل إليه مصممو حركة الفنون والحرف، فقد اهتموا بالزخرفة أكثر من البناء، وامتلكوا فهمًا كاملًا لأساليب التصنيع، ولم ينتقدوا الأساليب الصناعية على هذا النحو. على النقيض من ذلك، كانت حركة الفنون والحرف حركة إصلاح اجتماعي مثلها مثل إصلاح التصميم، ولم يفصل ممارسوها الرئيسيون بين الاثنين.
حركة الفنون والحرف الأصول والتأثيرات
تعود بعض من أفكار الحركة لأغسطس ويلبي نورثمور بوغن (إيه. دبليو. إن بوغن) (1812- 1852)، وهو رائد في إحياء العمارة القوطية. على سبيل المثال، دعا إلى الصراحة والواقعية في المواد والبنية والوظيفة، كما فعل فنانو حركة الفنون والحرف. أوضح بوغن ميل النقاد الاجتماعيين لمقارنة أخطاء المجتمع الحديث بالعصور الوسطى، مثل النمو المترامي الأطراف للمدن ومعاملة الفقراء وهو اتجاه أصبح روتينيًا مع راسكين وموريس وحركة الفنون والحرف. وضح كتابه بعنوان التناقضات (1836)، أمثلة عن المباني الحديثة السيئة وتخطيط المدن على النقيض من أمثلة العصور الوسطى الجيدة، ولاحظت كاتبة سيرته الذاتية روز ماري هيل أنه «توصل إلى استنتاجات، بشكل عابر تقريبًا، حول أهمية الحرف اليدوية والتقاليد في العمارة، الأمر الذي تطلب بقية القرن والجهود المتضافرة التي بذلها راسكين وموريس للتوصل إليها بالتفصيل». تصف روز المفروشات الاحتياطية التي خصصها لمبنى في عام 1841، «الكراسي السريعة، وطاولات البلوط»، بأنها «تمثل حركة الفنون والحرف الداخلية في بداياتها».
حركة الفنون والحرف الأصول والتأثيرات
اشتُقت فلسفة الفنون والحرف اليدوية إلى حد كبير من النقد الاجتماعي لجون راسكين، الذي ربط الصحة الأخلاقية والاجتماعية لأي أمة وبين خصائص عمارتها وطبيعة عملها. اعتبر راسكين أن نوع الإنتاج الآلي وتقسيم العمل الذي أُنشئ في الثورة الصناعية هو «عمالة خاضعة»، واعتقد أن المجتمع السليم والأخلاقي يتطلب عمالًا مستقلين يصممون الأشياء التي يصنعونها. اعتقد أيضًا أن الأعمال المصنوعة في المصنع «مخادعة»، وأن العمل اليدوي والحرفية يدمجان الكرامة مع العمل. فضل أتباعه الإنتاج الحرفي على التصنيع وكانوا قلقين بشأن فقدان المهارات التقليدية، لكنهم كانوا أكثر انزعاجًا من تأثيرات نظام المصنع أكثر من قلقهم من الآلات نفسها. كانت فكرة ويليام موريس عن «الحرف اليدوية» في الأساس عملًا بدون أي تقسيم للعمل بدلًا من العمل دون استخدام أي نوع من الآلات.
حركة الفنون والحرف الأصول والتأثيرات
كان ويليام موريس (1834- 1896) الشخصية البارزة في التصميم في أواخر القرن التاسع عشر وكان المؤثر الرئيسي على حركة الفنون والحرف. نمت الرؤيا الجمالية والاجتماعية للحركة من الأفكار التي طورها في خمسينيات القرن التاسع عشر مع مجموعة برمنغهام، وهم مجموعة من الطلاب في جامعة أكسفورد بمن فيهم إدوارد بيرن جونز، الذي جمع بين حبه للأدب الرومانسي والتزامه بالإصلاح الاجتماعي. اكتشفت هذه المجموعة في عام 1855 راسكين. وضعت صفة العصور الوسطى التي تجلت في عمل موت آرثر لمالوري المعيار لأسلوبهم المبكر. كانوا يعتزمون على حد تعبير برن جونز، «شن حرب مقدسة ضد العصر».
حركة الفنون والحرف الأصول والتأثيرات
بدأ موريس بتجربة الحرف المختلفة وتصميم الأثاث والديكورات الداخلية. شارك شخصيًا في التصنيع وكذلك في التصميم الذي شكل السمة المميزة لحركة الفنون والحرف. جادل راسكين بأن فصل فعل التصميم الفكري عن الفعل اليدوي للخلق المادي كان ضارًا من الناحية الاجتماعية والجمالية. طور موريس هذه الفكرة بشكل أكبر وأصر على عدم القيام بأي عمل في ورش العمل الخاصة به قبل أن يُتقن بنفسه التقنيات والمواد المناسبة، بحجة أنه «بدون حرفة إنسانية محترمة ومبدعة، يصبح الناس منفصلين عن الحياة».
بدأ موريس في عام 1861، بصناعة الأثاث والأشياء الزخرفية التجارية، متبعًا بتصاميمه أساليب العصور الوسطى ومستخدمًا الأشكال الجريئة والألوان القوية. استندت تصاميمه إلى النباتات والحيوانات، وكانت منجاته مستوحاة من التقاليد المحلية والعامية الخاصة بالريف البريطاني. تُركت بعض التصاميم غير مكتملة عمدًا، من أجل إظهار جمال المواد والأعمال الحرفية، وبالتالي خلق مظهر ريفي. سعى موريس لتوحيد جميع الفنون المستخدمة في الديكور الداخلي للمنزل، مع التركيز على الطبيعة وبساطة الشكل.
حركة الفنون والحرف الخصائص
من أهم الخصائص التي شملتها: تصميم الأثاث، تصميم المجوهرات، تصميم المنسوجات، تصميم البلاط، تصميم ورق الجدران، تصميم الأقمشة. كان روادها يدعون إلى البساطة، والخدمية، والمناسبة. وقد تميزت باستخدام الصادق للخامات وأساليب الإنشاء، واستخدام موتيفات مستوحاة من الطبيعة، والالتزام الصادق لأصول وأساسيات الحرف وليس للإنتاج الممكنن، والدعاية للديمقراطية والوحدة الاجتماعية من خلال استخدام الحرف والتصميم للأدوات للتغيير الاجتماعي، تجزئة خطوات التصنيع، كما دعت إلى البساطة والوظيفية والملاءمة.
رياضيات مترابطة
الرياضيات المترابطة هي منهج شامل متمركز حول المشكلات مناسب للطلاب من الصف السادس الابتدائي إلى الصف الثاني المتوسط بحسب معايير المجلس الوطني لمدرّسي الرياضيات (NCTM). وهذا النهج من إعداد مشروع الرياضيات المترابطة (CMP) في جامعة ولاية ميشيغان بتمويل من مؤسسة العلوم القومية.
كل منهج مرحلة تعليمية هو برنامج لمدة سنة كاملة، وفي كل من المراحل التعليمية الثلاث يضم المنهج مواضيع العدد والجبر والهندسة / القياس والاحتمالات والإحصاءات بطريقة مدروسة بكل عناية. ويسعى البرنامج إلى إقامة روابط فيما بين الرياضيات وبينها وبين المجالات الأخرى ومن ثم تطبيقها في العالم الواقعي. وينقسم المنهج إلى وحدات، كل منها يحتوي على تحقيقات في مسائل كبرى يستعرضها المعلم والطلاب في الفصل. ويضم كل تحقيق مجموعات واسعة من المسائل لمساعدة الطلاب في ممارسة وتطبيق وربط وتوسيع نطاق هذه الاستنتاجات.
رياضيات مترابطة
وتعالج الرياضيات المترابطة كلاً من محتوى ومعايير العمل كما ينص عليها المجلس الوطني لمدرّسي الرياضيات. ومعايير العمل هي: حل المسائل، والتفكير والإثبات، والاتصال، والعلاقات، والتمثيل. فمثلاً: يقوم طلاب الانتقال المباشر بوضع وتفسير أنماط مادية ورمزية وتخطيطية ولفظية وحسابية لعلاقات كمية وجبرية، وبذلك يكونوا قد ترجموا المعلومات إلى نموذج آخر.
وأصبحت الرياضيات المترابطة، مثلها مثل أي منهج يطبق معايير المجلس الوطني لمدرّسي الرياضيات، تنتقد من مؤيدي الرياضيات التقليدية الذين يعيبون عليها عدم التدريس بالطرق الحسابية النمطية.
رياضيات مترابطة الدراسات البحثية
وانتهت دراسة أجريت عام 2003 لمقارنة إنجاز الرياضيات في المراحل الثماني في أول ثلاث مناطق تعليمية في ميزوري إلى تبني مواد منهج الرياضيات القائم على معايير في المراحل المتوسطة - منهج تموله مؤسسة العلم القومية - (مشروع الرياضيات الموضوعية أو الرياضيات المترابطة) للطلاب الذين سبق وحققوا إنجاز رياضيات مشابهًا ومن هم في مستويات دخل عائلي مشابهة في المناطق الأخرى. ولوحظ وجود فروق كبيرة في الإنجاز بين الطلاب الذين يدرسون مواد المناهج القائمة على معايير لا يقل عن عامين وبين الطلاب الذين يدرسون مواد مناهج أخرى في القطاعات المقابلة. وجميع هذه الفروق تعكس زيادة إنجاز الطلاب الذين يدرسون المواد القائمة على معايير. سجل الطلاب التابعون للقطاعات الثلاثة التي تدرس مواد قائمة على معايير درجات أعلى في المضمون (تحليل البيانات والجبر) وكان الفارق كبيرًا.
رياضيات مترابطة الدراسات البحثية
وفي دراسة أخرى أجريت موازنة بين درجات الاختبار القياسي في عموم الولاية لطلاب الصف الرابع الابتدائي الذين يدرسون الرياضيات اليومية (Everyday Mathematics) ودرجات طلاب الصف الثاني المتوسط الذين يدرسون الرياضيات المترابطة مع الطلاب المشابهين لهم في التوزيع السكاني الذين يدرسون مزيجًا من المناهج التقليدية. وأوضحت النتائج أن الطلاب الذين يدرسون أيًا من مناهج الرياضيات الأساسية القائمة على معايير أدوا أداءً أفضل كثيرًا في اختبار الرياضيات في عموم الولاية عام 1999 من الطلاب الذين حضروا برامج تقليدية في مدارس مناظِرة. ومن العجيب أن الفروق التي تصب في صالح البرامج القائمة على معايير ظلت متوافقة حتى مع مختلف أفرع الرياضيات وأنواع الأسئلة وجماعات الطلاب الفرعية.
رياضيات مترابطة الجدل
وانطلاقًا من كون الرياضيات المترابطة هي أحد أشهر المناهج التي تتبع معايير المجلس الوطني لمدرّسي الرياضيات، فقد تعرضت الرياضيات المترابطة لانتقادات كثيرة من مؤيدي الرياضيات التقليدية حيث قالوا بأنها غير ذات جدوى وينقصها الكثير ومدحها أيضًا كثير من الباحثين الذين لاحظوا فوائدها الجمة في تعزيز الفهم العميق للمفاهيم الرياضية في أوساط الطلاب. وفي استعراض للناقد جيمس ميلجرام ذكر «يبدو البرنامج في غاية القصور... فهدفه هو تقليل إنجاز الطلاب.» وأشار ميلجرام إلى أنه «على الطلاب بناء معارفهم بكاملها.. لا تستخدم اللوغاريتمات القياسية مطلقًا، ولا حتى في كسور الجمع أو الطرح أو الضرب أو القسمة.» إلا أن الدراسات أظهرت أن الطلاب الذين درسوا هذه المناهج «نمت لديهم طرق دقيقة في موازنة وتحليل مجموعة البيانات[]. . وأجادوا مهارات حل المسائل والقدرة على التفريق بين الحلول المنطقية وغير المنطقية للمسائل التي تشتمل على كسور. . . أبدوا فهمًا متعمقًا لكيفية تعميم الدوال رمزيًا من أشكال البيانات. . [و]أظهروا فهمهم الشديد للمفاهيم والإجراءات الجبرية» وغير ذلك الكثير.
رياضيات مترابطة الجدل
وحصلت المناطق التعليمية في بعض الولايات ومنها تكساس على منح مؤسسة العلم القومية لتدريب المعلمين لدعم مناهج مثل الإجراءات المضادة (CM). وحصلت منطقة تعليم أوستن المستقلة (Austin ISD) عام 1997 على منحة قدرها 5 ملايين دولار أمريكي من مؤسسة العلم القومية لتدريب المعلمين. ومنحت مؤسسة العلم القومية 10 ملايين دولار «للمبادرات الريفية النظامية» عبر جامعة ويست تكساس إيه آند إم (West Texas A&M). وعلى مستوى البلاد، يأتي برنامج «المبادرات النظامية في عموم الولايات» (SSI) وهو برنامج تموله الحكومة الفيدرالية ومن إعداد مركز دانا (Dana Center) التابع لجامعة تكساس. ويذكر لهذا البرنامج الفضل في التوجيه نحو تطبيق الإجراءات المضادة في المدارس على مستوى البلاد. ولكن في عام 1999، أخلت الرياضيات المترابطة بمعايير كاليفورنيا المنقحة لأنها حصلت على تقديرات دون المستوى المطلوب لمدة سنتين على الأقل ولأنها شملت العديد من الأخطاء. وبعد العام الدراسي 2000 - 2001، لم يعد يمكن صرف أموال الدولة على الرياضيات المترابطة
رياضيات مترابطة الجدل
كشفت جريدة كريستيان ساينس مونتور (Christian Science Monitor) عن مطالبة بعض الآباء في بلانو بولاية تكساس بأن تسقط مدارس أبنائهم الطريقة المضادة من مناهج التعليم، في حين كتبت جريدة نيويورك تايمز تقريرًا يكشف أن الآباء هناك أعربوا عن استيائهم من مضاعفة الكسور بدلاً من استخدام القاسم المشترك لجمعها. وفي الطبعة الثانية المُحدّثة، نص الكتاب على أنه «بإمكان الطالب جمع الكسرين سريعًا عن طريق إيجاد العامل المشترك.»  وبين الخطاب الذي أرسل إلى الآباء على عدم منع الطلاب من ضرب وقسمة الكسور بالطرق القياسية.
ما يثير استغراب الآباء هو أن الطلاب يبدؤون باستخدام الطرق الاستطلاعية لكي يقوى لديهم الجانب الإدراكي للمفاهيم، ولكن سرعان ما يلجؤون إلى الطرق القياسية وقد يكون ذلك بعد اكتشافها على مرأى ومسمع المعلمين. وأظهرت الدراسات الواسعة النطاق لإصلاح مناهج التعليم ومنها الرياضيات المترابطة أن الطلاب في هذا النوع من البرامج يتعلمون مهارات إجرائية بنفس مستوى الطلاب في البرامج التقليدية. ويكتسب الطلاب في البرامج القائمة على معايير مهارات الفهم الإدراكي وحل المسائل بمستوى أعلى من البرامج التقليدية.
رياضيات مترابطة الجدل
ورغم نكران الآباء الذين تعودوا في كتبهم المدرسية على تعليمات في الطرق الرياضية، يرى الكثيرون أن الفوائد التربوية لهذه الطرق أثبتتها الأبحاث: «تكون على مدى العقود الثلاثة أو الأربعة الماضية مجموعة متزايدة من العلوم الإدراكية التي تدعم فكرة نمو درجة ذكاء الطلاب بسبب تجاربهم الخاصة مع الرياضيات.»
تناول الرياضيات المترابطة لبعض المواضيع يشمل تدريبات انتقدها البعض إما لكونها «غير موضوعية» أو «لانقطاع صلتها بالمفهوم الرياضي» أو «لإغفالها الطرق القياسية» مثل معادلات الوسط الحسابي. (انظر أعلاه لاستعراض أسباب المنع الأولي للصيغ). الأمثلة التالية مأخوذة من الكتب المدرسية التي يراها كل الآباء. (انظر المناقشة أدناه).
في الطبعة الأولى لأحد الكتيبات التي تركز على الفهم الإدراكي للعدد المتوسط والوسط باستخدام الطرق اليدوية. ولم يكن فيه وجود للخوارزمية القياسية. وأدرجت الخوارزمية في الطبعات التالية.
رياضيات مترابطة الجدل
وفي الوحدة الخاصة بالكسور للصف السادس الابتدائي، ظهر فهم إدراكي للمضاهاة بين الكسور ذات المقامات المختلفة باستخدام الكسور الإرشادية وشرائط الكسور وغيرها من الإستراتيجيات. وطبقًا لما ذكره بعض النقاد، لا يوجد في الطبعة الأولى أي ذكر للطريقة القياسية، وهي تحويل الكسور باستخدام المقام المشترك الأصغر. وحتى في الطبعة المنقحة (CMP2) التي ظلت تدرس منذ العام الدراسي 2003 - 2004، لم تكن الطريقة القياسية مدرجة في الفهرس، ولكنها ظهرت فيما بعد في وحدات الحساب العشري. أخبر الآباء بأن الطلاب يدرسون كيفية استخدام المقام المشترك في جمع الكسور، ولكن هذا جذب انتباه البعض لعدم وجود شرح مباشر لهذه الطريقة في الكتاب المدرسي. وفي صفحة «المفاهيم وشرحها» قطع وأجزاء 2، في صفحة دعم الآباء، يقال للآباء «أن الهدف هو جعل معنى لإستراتيجية إعادة التسمية بالمقام المشترك لكي تصبح خوارزمية كفء ولها معنى يمكن استخدامها دون الحاجة إلى طرق مساعدة.»
رياضيات مترابطة الجدل
يتعلم الطلاب الصيغ القياسية التي تقول بأن مساحة الدائرة هي ط مضروبة في مربع نصف القطر، ولكن هذه الصيغ لا تستخدم في الكتاب المدرسي للصف السادس الابتدائي وهذا مذكور فقط بوصفه طريقة «ممكنة» في دليل المعلم. وبدلاً من استخدام الاستنتاج التقليدي الذي يركب فيه المستطيل من قطع المستطيلات من دائرة، يرشد الطلاب إلى قطع دائرة إلى عدة قطع صغيرة ويستخلصون أن الأمر يحتاج إلى أكثر من 3 مربعات نصف قطرية، وهذا لا يشرح بالضبط سبب استخدام الصيغ القياسية.
التدريب التالي هو من أول كتيبات الصف السادس الابتدائي البالغ عددها ستة كتيبات تسمى «ساعة الذروة» حول تحليل الأعداد الصحيحة إلى أعداد أولية. ويعد هذا التدريب نوعًا من أنواع طرق التدريس غير التقليدية. يطلب من الطالب اختيار رقم «محبب» إلى قلبه ثم تحليله. ولا توجد إجابة صحيحة وحيدة بحكم الضرورة لأن صحة الإجابة من عدمها يعتمد على العدد الذي يختار الطفل تحليله.
تعليم إرشادي
التعليم الإرشادي (اختصارًا CE) هو نظام تعليمي تم ابتكاره خصيصًا للأطفال والبالغين الذين يعانون من اضطرابات حركية للجذر العصبي مثل الشلل الدماغي.
يعتمد التعليم الإرشادي على أساس أن الشخص الذي يعاني اضطرابًا حركيًا قد لا يكون لديه فقط حالة طبية تستدعي العلاج، ولكن قد يكون في كثير من الأحيان لديه مشكلة كبيرة في التعلم تتطلب أسلوب تعليم خاصًا. وربما يعود السر لانتشار التعليم الإرشادي في جميع أنحاء العالم في جزء كبير منه إلى دعم العائلات التي يبدو أنها فقدت الثقة في النظم العلاجية القائمة. وتعتبر هذه العائلات أن التعليم الإرشادي يعكس احتياجاتهم بشكل فعال ومؤثر. وبسبب النجاحات التي حققها التعليم الإرشادي والاهتمام به، بدأ علماء آخرون دراسة نهج التعليم الإرشادي. ومع ذلك لم تكن الدراسات البحثية حول كفاءة التعليم الإرشادي حاسمة.
تعليم إرشادي أصول التعليم الإرشادي
تعود أصول التعليم الإرشادي إلى أعمال الأستاذ أندراس بيتو (András Pető).
تعليم إرشادي المبادئ الرئيسية للتعليم الإرشادي
تعيق التأثيرات الضارة للإصابة في المخ التنمية المتكاملة للطفل، ولذلك يفضل ممارسو التعليم الإرشادي العلاج الذي يعتبر الفرد كلّا لا يتجزأ ويقدم حلاً شاملاً وتدخلاً متكاملاً. وتعني كلمة «متكامل» أن كل شيء في الحياة والأداء الكلي للفرد والتطور الشخصي والتنظيم الاجتماعي يُنظر إليه على أنه مترابط ومتصل ومتعدد المستويات ومتفاعل ومتماسك. وتدعم فكرة «الشمولية» النظام الذي يعتقد بيتو من خلاله أن الأطفال الذين يعانون من الاضطرابات الحركية سوف يستفيدون منه.
كتب ألبورت أن «الشخصية هي المنظومة الديناميكية داخل الفرد لتلك النظم النفسية والجسدية التي تحدد خصائصه وسلوكه وفكره». وهذا التعريف يعني أن الشخصية ليست مجرد مجموع الصفات، واحدة تُضاف إلى الأخرى، ولكن الصفات المختلفة تُجمع معًا في علاقة خاصة إلى الكل. وكلمة ديناميكي تعني أن شخصية الفرد في تطور وتغيير مستمر. وهناك تغييرات في التنظيم الهيكلي تتأثر بمفهوم الذات من وقت لآخر ومن موقف لآخر.
تعليم إرشادي المبادئ الرئيسية للتعليم الإرشادي
يحاول التعليم الإرشادي تكوين شخصيات الأطفال المعاقين تدريجيًا بطريقة مناسبة لأعمارهم. في نظام بيتو، لا يعتبر الفرد متلقيا للعلاج، فهو/هي مشارك نشط في عملية التعلم. ويُنظر إلى التعليم الإرشادي على أنه شراكة بين المعلم والمتعلمين لتهيئة ظروف تعلم مناسبة - فهو عملية تعلم على مدار اليوم
أكد بيتو أن استعادة عملية التعلم المتقطعة غير ممكنة دون المشاركة الفعالة للفرد، وبالتالي فإن التمارين أو الأساليب السلبية لا يمكن أن تعمل على تغيير أو تحسين المرحلة الوظيفية للفرد.
في التعليم الإرشادي، تعد الاستمرارية لازمة لتعزيز مهارة جديدة. وتعتبر فرصة استخدام نفس المهارة للقيام بالعديد من المهام المختلفة من الفرص المهمة أيضًا. ويتعين على النظام توفير الإمكانيات اللازمة للأطفال لممارسة المهارات الناشئة ليس فقط في حالات تعلم محددة ولكن أيضًا في العديد من مواقف الربط البيني والمواقف المتداخلة التي تتكون منها الحياة. ولتحقيق ذلك، يحول التعليم الإرشادي أي جزء من يوم الطفل إلى حالة تعلم.
تعليم إرشادي المبادئ الرئيسية للتعليم الإرشادي
لتوفير العلاج الموحد، يعتقد بيتو أنه من الأهمية بمكان أن تتدرب مجموعة المهنيين المسؤولين عن البرنامج على نفس الفلسفة والممارسة ذات الصلة. وبدلاً من اتباع نهج متعدد التخصصات، طبق بيتو نموذجًا متعدد التخصصات حيث تكون مجموعة واحدة من المهنيين المدربين تدريبًا خاصًا هي المسؤولة عن تخطيط وتنفيذ العملية بأكملها.
تعليم إرشادي مكونات التعليم الإرشادي
يتكون نظام بيتو من العديد من الجوانب المترابطة. وفي حين أنه يمكن تحديد عناصر هذا النظام وتحليلها، لا يُمكن أن تستخدم هذه العناصر بشكل منفصل عن بعضها. ويعتقد المعلمون الإرشاديون أن التعليم الإرشادي يعمل فقط كنظام موحد وليس كنظام مركب أو مدمج.
التعليم الإرشادي كنظام يتكون من ستة عناصر رئيسية: المجموعة، التبسيط، الروتين اليومي، التصميم الإيقاعي، سلسلة المهام، المرشد.
تعليم إرشادي البحوث
تم تقييم التعليم الإرشادي فقط في دراسات قليلة محكمة ركزت بشكل رئيسي على التقدم في المهارات الحركية، وقد قورنت الطريقة المستخدمة بالعلاج الطبيعي التقليدي. وفشلت هذه الدراسات في إثبات تفوق التعليم الإرشادي. ولم يكن هناك أي فحص علمي للنجاح على المدى الطويل أو فعالية التكلفة.
وخلصت المراجعة التي تضمنت دراسات غير مصممة بشكل جيد إلى أن البحوث المنشورة لم تقدم دليلاً قاطعًا مع التعليم الإرشادي أو ضده، وأن العدد المحدود من الدراسات الفقيرة فنيًا خلص إلى عدم إمكانية التوصل إلى عملية صنع قرار خالصة حول التعليم الإرشادي تعتمد على الأدلة.
تعذر القراءة (حالة مرضية)
يحدث تعذر القراءة («أليكسيا» مشتقة من الكلمة اليونانية ἀ وتعني ألفا السلب، وتُستخدم للتعبير عن النفي، وλέξις وتعني «كلمة»)، أو عسر القراءة المكتسب، عندما يتسبب تلف بالدماغ في فقدان المريض القدرة على القراءة. وهو يُسمى أيضًا بعمه الكتابة أو تعذُّر القراءة أو الحبسة الإبصارية.
وقد يواجه هؤلاء الذين يعانون من «تعذر القراءة» و"عسر القراءة النمائي" صعوبات متشابهة، ومع ذلك، يشير «تعذر القراءة» إلى عجز القراءة المكتسب حيث تكون القدرة على القراءة قد تطورت مسبقًا ويحدث ذلك عادةً في حالات البالغين، بينما يشير «عسر القراءة النمائي» إلى العجز عن تطوير القدرة على القراءة.
تعذر القراءة (حالة مرضية) التصنيف
يعتمد تصنيف تعذر القراءة على موقع التلف التشريحي وعلى ما إذا كان هناك تعذر كتابة (عجز في الكتابة) و/أو حبسة (عجز في اللغة الشفهية). وغالبًا ما يرتبط كل من تعذر القراءة وتعذر الكتابة بالحبسة، ولكن يمكن أن يكون هناك تعذر قراءة وتعذر كتابة دون وجود حبسة. وفي حالة عدم وجود الحبسة، يُصنف تعذُّر القراءة إما إلى:
تعذر القراءة (حالة مرضية) الأسباب
يحدث تعذر القراءة عادة كتابع لتلف نصف الكرة المهيمن بالدماغ وعادةً ما يكون النصف الأيسر. ويمكن أن يحدث أيضًا بسبب آفات تصيب الفص القذالي و/أو الفص الجداري، وهي المناطق المسؤولة عن معالجة الجوانب السمعية والصوتية والبصرية من اللغة. حيث تتولى منطقة تقاطع الفص القذالي والفص الصدغي (تُسمى في بعض الأحيان الموصل القذالي-الصدغي) مهمة تنسيق المعلومات التي يتم تجميعها من المعالجة البصرية والسمعية وتُسند المعنى للمنبه. وقد يحدث تعذر القراءة أيضًا كتابعٍ لتلف الفص الجبهي السفلي. ويؤدي تلف هذه المناطق المختلفة من قشرة الدماغ إلى أنماطٍ مختلفة نوعًا ما من الصعوبة لدى الأفراد المصابين.[بحاجة لمصدر] وفي بعض الحالات، قد تتسبب السكتة الدماغية في حدوث تعذر القراءة.