hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
أميرة رضا فرحات ما كُتب عنها في الصحافة
مقال في جريدة السفير بعنوان (الفاطميون وآثارهم في مصر لأميرة فرحات): رأى الكاتب علي مقلّد في دراسته لكتاب (الفاطميون) أنه غنيّ بالمعلومات الواسعة والشاملة والمحيطة بدقائق الأمور في الدولة الفاطمية، كما رأى أن ترتيب الكتاب وفهرسته كان عملا بارعا مما يسهّل عملية الانتفاع به كمرجع موثّق ومنظّم. والكتاب _بحسب مقلّد_ ينقل القارئ من أحاسيس الابتهاج بالإنجازات إلى أحاسيس المآسي التي تصيب الحكام والمحكومين على حد السواء.
مقال في جريدة السفير بعنوان (ليس القرامطة فرقة واحدة - كتاب «القرامطة» لأميرة الشيخ رضا فرحات): يرى زهير هواري في مقاله حول كتاب القرامطة، أن الكاتبة وإن توصّلت إلى أجوبة على بعض المسائل المعرفية التي راودتها حول هذه الفرقة إلا أنها فتحت أبوابا أخرى من الأسئلة لم يتم الإجابة عنها بعد. كذلك يذهب إلى أن الكاتبة أعادت تركيب صورة هذه الجماعة وربطتها بظروفها الثقافية والاجتماعية والسياسية في زمن المسلّمات والإسقاطات. ويخلص في مقاله أن قراءة هذا الكتاب يغني عن قراءة أربعة كتب في نفس الموضوع.
أميرة رضا فرحات ما كُتب عنها في الصحافة
حوار مع مجلة شؤون جنوبية بعنوان: (الخوارج- صادقون أحرجهم «التحكيم» فأخرجهم): من خلال حوارها رأت أن الخوارج كانوا صادقين في تأييدهم للإمام علي لذلك الحّوا عليه بعدم قبول التحكيم، وترى الكاتبة أن مقاربة موضوع الخوارج هو واجب من واجبات الباحثين لتصحيح الصورة النمطية التاريخية الخاطئة عنهم.
حوار في جريدة السفير بعنوان (الخوارج- بجزأيه كتاب أميرة فرحات، أوسع مما يتصوره المرء): مقال نقدي لزهير هواري أخذ على الكاتبة بعض الأخطاء المنهجية كعدم اقتفائها للكثير مما كُتب عن الخوارج، كما أخذ عليها عدم ذكر المصادر في العديد من الصفحات، بالإضافة إلى المبالغة في نقل فصول كاملة من بعض المصادر من دون تحرير أو تعليق.
رفض اجتماعي
يحدث الرفض الاجتماعي عندما يتم استبعاد متعمد لفرد من علاقة اجتماعية أو التفاعل الاجتماعي لأسباب اجتماعية. يتضمن هذا الموضوع كل من رفض التعامل مع الآخرين (أو رفض الأقران) ورفض الرومانسية. يمكن لأي شخص أن يرفض على أساس فردي أو عن طريق مجموعة كاملة من الناس. وعلاوة على ذلك، يمكن أن تكون إما الرفض نشط، من خلال التنمر، إغاظة، أو السخرية، أو السلبي، من خلال تجاهل شخص ما، أو إعطاء «المعاملة الصامتة». تجربة التعرض للرفض هو ذاتي للمتلقي، وأنه يمكن أن ينظر إليها عندما لم يكن موجودا في الواقع. وغالبا ما يستخدم كلمة النبذ لعملية (في اليونان القديمة النبذ تم التصويت إلى المنفى مؤقتة).
رفض اجتماعي
على الرغم من أن البشر هم كائنات اجتماعية، وبعض مستوى من الرفض هو جزء لا يتجزأ من الحياة. ومع ذلك، يمكن رفض تصبح مشكلة عندما يكون لفترات طويلة أو متسقة، عندما تكون العلاقة أمر مهم، أو عندما يكون الشخص حساس جدا للرفض. الرفض من قبل مجموعة كاملة من الناس يمكن أن يكون لها آثار سلبية خصوصا، ولا سيما عندما يؤدي إلى العزلة الاجتماعية.
تجربة الرفض يمكن أن يؤدي إلى عدد من الآثار النفسية السلبية مثل الشعور بالوحدة، وتدني احترام الذات، والعدوان، والاكتئاب. يمكن أن يؤدي أيضا إلى الشعور بعدم الأمان والحساسية الزائدة تجاه رفض المستقبل.
رفض اجتماعي تحتاج للقبول
الرفض قد يكون مؤلما عاطفيا بسبب الطبيعة الاجتماعية للإنسان وضرورة التفاعل الاجتماعي بين البشر أمر ضروري. وقد اقترح ابراهام ماسلو ومنظرين أخرين أن الحاجة إلى الحب والانتماء هو دافع الإنسان الأساسي. وفقا لماسلو، كل البشر، حتى انطوائيين منهم، يحتاجون إلى أن يكونوا قادرين على إعطاء وتلقي المودة لتكون صحية من الناحية النفسية.
ويعتقد علماء النفس أن الاتصال البسيطة أو التفاعل الاجتماعي مع الآخرين ليست كافيا لتلبية هذه الحاجة. بدلا من ذلك، الناس لديهم محرك تحفيزي قوي للتشكيل والحفاظ على العلاقات الشخصية. كل الناس بحاجة إلى علاقات مستقرة ومرضية تضمن التفاعلات مع الناس في تلك العلاقات. إذا كان أي من هذين المكونين مفقود، فالشخص سوف يبدأ في الشعور بالوحدة والحزن. وبالتالي، الرفض هو تهديد كبير. في الواقع، فإن غالبية هموم الإنسان تظهر لتعكس المخاوف بشأن الاستبعاد الاجتماعي.
رفض اجتماعي تحتاج للقبول
كونه عضوا في مجموعة مهمة أيضا عن الهوية الاجتماعية، التي هي عنصر أساسي من مفهوم الذات. وقد اقترح مارك ليري من جامعة ديوك أن الغرض الرئيسي من احترام الذات هو رصد العلاقات الاجتماعية والكشف عن الرفض الاجتماعي. في هذا الرأي، احترام الذات هو الذي ينشط المشاعر السلبية عندما تظهر علامات من الاستبعاد.
البحوث النفسية الاجتماعية يؤكد أساس تحفيزية للحاجة لقبوله. على وجه التحديد، والخوف من الرفض يؤدي إلى التوافق مع ضغط الأقران (التي تسمى أحيانا تأثير المعيارية)، والامتثال لمطالب الآخرين. لدينا الحاجة إلى الانتماء والتفاعل الاجتماعي يجب أن يكون قويا لا سيما عندما نكون تحت الضغط.
رفض اجتماعي الرفض في مرحلة الطفولة
وقد تم قياس رفض الأقران باستخدام أساليب التقييم قياس العلاقات الاجتماعية وغيرها. تظهر الدراسات أن بعض الأطفال عادة هي شعبية، وتلقي درجات عالية عموما، العديد من الأطفال هم في الوسط، مع تقييمات معتدلة، ويتم رفض أقلية من الأطفال، والتي تبين تقديرات منخفضة عموما. واحد قدر من الرفض يسأل الأطفال إلى قائمة أقرانه يحبون ويكرهون. الأطفال رفض تلقي ترشيحات قليلة «مثل» والعديد من الترشيحات «لم يعجبنِ». الأطفال تصنف على أنها مهملة تلقي ترشيحات قليلة من أي نوع.
وفقا لكارين بيرمان من جامعة ولاية بنسلفانيا، ومعظم الأطفال الذين يتم رفض من قبل نظرائهم عرض واحد أو أكثر من أنماط السلوك التالية:
انخفاض معدلات السلوك الاجتماعي الإيجابي، على سبيل المثال يتناوبون، وتبادل.
معدلات عالية من السلوك العدواني أو التخريبية.
ارتفاع معدلات السلوك تفريط، غير ناضجة، أو التسرع.
رفض اجتماعي الرفض في مرحلة الطفولة
الأطفال الذين هم في خطر لهذا الرفض من المرجح أن البارجة في، أو يتعطل مرة أخرى دون الانضمام على الإطلاق. الأطفال الذين هم العدوانية الرياضية أو لديهم مهارات اجتماعية جيدة من المرجح أن تكون مقبولة من قبل الأقران، وأنها قد تصبح زعماء في المضايقات التي يتعرض لها الأطفال أقل مهارة. أطفال الأقليات، والأطفال المعوقين، أو الأطفال الذين لديهم خصائص غير عادية أو السلوك قد يواجهون مخاطر أكبر من الرفض. اعتمادا على معايير مجموعة الأقران، وأحيانا حتى اختلافات بسيطة بين الأطفال تؤدي إلى الرفض أو الإهمال. الأطفال الذين هم أقل المنتهية ولايته أو ببساطة يفضلون اللعب الانفرادي هي أقل عرضة للرفض من الأطفال الذين تحول دون اجتماعيا وتظهر علامات انعدام الأمن أو القلق.
هي أكثر عرضة للتخويف في المدرسة وعلى ملاعب للأطفال رفض.
رفض اجتماعي الرفض في مرحلة الطفولة
رفض الأقران، عند إنشائه، يميل إلى أن يكون مستقرا مع مرور الوقت، وبالتالي يصعب على الطفل على التغلب عليها. وقد وجد الباحثون أن الرفض النشط هو أكثر استقرارا، وأكثر ضررا، وأكثر من المرجح أن تستمر بعد الطفل نقل إلى مدرسة أخرى، من إهمال بسيط. وأحد أسباب ذلك هو أن تنشئ مجموعات الأقران التحيزات بالسمعة التي تكون بمثابة القوالب النمطية والتأثير التفاعل الاجتماعي اللاحقة. وهكذا، حتى عندما رفضت والأطفال الشعبية إظهار السلوك والإنجازات مماثلة، يتم التعامل مع الأطفال شعبيا أكثر إيجابية.
من المحتمل أن يكون انخفاض احترام الذات، وإلى أن تكون في خطر أكبر للمشاكل مثل الاكتئاب استيعاب الأطفال رفضت. بعض الأطفال يرفض عرض خارجيا السلوك وعرض العدوان بدلا من الاكتئاب. هذا البحث هو علائقية إلى حد كبير، ولكن هناك أدلة على التأثيرات المتبادلة. وهذا يعني أن الأطفال الذين يعانون من مشاكل أكثر عرضة للرفض، ومن ثم يؤدي هذا الرفض إلى مشاكل أكبر حتى بالنسبة لهم. رفض الأقران المزمن قد يؤدي إلى دورة التنموية السلبية التي تزداد سوءا مع مرور الوقت.
رفض اجتماعي الرفض في مرحلة الطفولة
هم من الأطفال رفض أكثر عرضة للتخويف ولدي أصدقاء أقل من الأطفال الشعبية، ولكن هذه الظروف ليست دائما موجودة. على سبيل المثال، بعض الأطفال الشعبية لم يكن لديك أصدقاء مقربين، في حين أن بعض الأطفال رفضت القيام به. ويعتقد الرفض الند لتكون أقل ضررا للأطفال مع واحد على الأقل صديق مقرب.
العثور على تحليل 15 اطلاق النار في المدارس بين عامي 1995 و2001 أن رفض الأقران كان حاضرا في جميع ولكن اثنين من الحالات (87٪). وشملت تجارب الرفض وثقت رفض حادة ومزمنة، واتخذت في كثير من الأحيان شكل من النبذ، والترهيب، ورفض الرومانسية. وذكر الكتاب أنه على الرغم من أنه من المرجح أن رفض الخبرات ساهم في اطلاق النار في المدارس، وغيرها من العوامل موجودة أيضا، مثل الاكتئاب، وضعف السيطرة على الانفعالات، والاضطراب النفسي الأخرى.
هناك البرامج المتاحة لمساعدة الأطفال الذين يعانون من الرفض الاجتماعي. وجدت واحدة استعراض نطاق واسع من الدراسات التي تسيطر عليها 79 أن التدريب على المهارات الاجتماعية هي فعالة جدا (حجم التأثير)، مع نسبة نجاح 70٪، مقارنة مع نجاح 30٪ في المجموعات الضابطة. كان هناك انخفاض في فعالية مع مرور الوقت، ومع ذلك، مع دراسات المتابعة مما يدل على حجم التأثير أصغر إلى حد ما (= .35).
تعلم ذو معنى
التعلم ذو المعنى في نظرية اوزوبل:
كانت الفكرة الأساسية في نظرية اوزوبل هي التعلم ذو المعنى والذي يحدث عندما ترتبط المعلومات الجديدة بوعي وإدراك من المتعلم بالمعلومات الموجودة لديه فعلا في بنيته المعرفية، أي أن التعلم لا يحدث نتيجة تراكم المعلومات الجديدة وإضافتها إلى المعلومات التي سبق تعلمها، ولكنه يحدث عندما يتمكن المتعلم من ربط المعلومات الجديدة بالمفاهيم الموجودة في بنيته المعرفية، ويقصد بالبنية المعرفية للمتعلم الإطار العام الذي يتضمن معلومات الفرد الراهنة والذي يمكن أن يضيف إليه أي معلومات جديدة، وتتكون البنية المعرفية من مجموعة من المفاهيم العامة يليها مجموعة من المفاهيم الوسطية ثم المفاهيم الفرعية أو التحتية ... وهكذا، ولكل فرد بنيته المعرفية الخاصة به.
تعلم ذو معنى
- البعد الأول : التعلم بالحفظ والتعلم ذو المعنى :
أ ) التعلم بالحفظ : ويحدث هذا التعلم عندما تكون المعلومات الجديدة التي يتعلمها الفرد يصعب ربطها بالمعلومات الموجودة في بنيته المعرفية ولذلك يلجأ المتعلم لحفظها وتخزينها بشكل عشوائي مما يسهل نسيانها , مثل يعلم الأسماء اللاتينية ورموز العناصر الكيمائية .
ب ) التعلم ذو المعنى : يحدث التعلم ذو المعنى عندما يتمكن الفرد من ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة الموجودة في بنيته المعرفية , مثلا عندما يتعلم الفرد مفهوم الكثافة ويربطه بمفهومي الكتلة والحجم .
- البعد الثاني : التعلم بالاستقبال والتعلم بالاكتشاف :
أ ) التعلم بالاستقبال : ويحدث هذا التعلم عندما تقدم المعلومات للفرد بصورة منظمة وجاهزة وفي شكلها النهائي , وبالتالي لا يقوم المتعلم بأي نشاط في اكتشاف المعلومات الجديدة . مثل عندما يرجع الفرد إلى الكتاب المدرسي لقراءة ما به من معلومات جديدة .
ب ) التعلم بالاكتشاف : ويحدث عندما يقوم المتعلم بمجموعة من الأنشطة التعليمية بغرض اكتشاف المعلومات الجديدة المراد تعلمها واكتساب المهارات وغيرها .
تعلم ذو معنى
- ونتيجة للتكامل بين الأنواع السابقة للتعلم تكونت أنماط التعلم الأربعة التالية عند اوزوبل :
المعرفية.
ويؤدي التعلم بالاستقبال القائم على المعنى والتعلم بالاكتشاف القائم على المعنى دورا كبيرا في تحقيق الكثير من أهداف تدريس العلوم .
1-التعلم ذو معنى : يعد التعلم ذو معنى من المفاهيم الرئيسة في نظرية اوزوبل حيث يقوم المتعلم في هذا النوع من التعلم ببذل جهد واع لربط المعلومات الجديدة بالمعلومات الموجودة في البنية المعرفية له , ويتميز التعلم ذو معنى بمجموعه من المميزات أهمها:
ويتطلب التعلم ذي المعنى شرطين هما :
2-البنية المعرفية : هي إطار تنظيمي للمعرفة المتوفرة عند الفرد في الموقف الحالي وهذا الإطار يتألف من الحقائق والمفاهيم والمعلومات والتعميمات والنظريات والقضايا التي تعلمها الفرد ويمكن استدعائها واستخدامها في الموقف التعليم المناسب وهذا يعني أن الإطار التنظيمي الجيد للبنية المعرفية يتميز بالثبات الوضوح واليسر في المعالجة والعكس من ذلك يدعو لعدم ثبات المعلومات وعدم القدرة على استدعاء ومعالجة المعلومات أو الاحتفاظ بها مما يؤدي لإعاقة وتعطيل التعلم .
تعلم ذو معنى
3-المنظم المتقدم : وهو المعلومات التي يمهد بها المعلم للموضوع الجديد المراد تعليمه , ويجب أن يتصف المنظم المتقدم بالعمومية والشمولية والتجريد .
وهناك نوعين من المنظمات المتقدمة :
أ ) المنظم المتقدم الشارح : ويستخدم المعلم هذا النوع عندما تكون المعلومات المراد تعليمها للطلاب جديدة وغير مألوفة لديهم أو عندما يجد المتعلم صعوبة في ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات الموجودة في بنيته المعرفية وبذلك يعمل المنظم الشارح كجسر للربط بين المعلومات الجديدة والمعلومات المتوفرة لدى المتعلم .
ب ) المنظم المتقدم المقارن : يستخدم المعلم هذا المنظم المتقدم عندما تكون المعلومات المراد تعليمها مألوفة نسبيا للمتعلم أو مرتبطة بالمعلومات الموجودة في بنيته المعرفية .
4-التمايز التدريجي : ويعد من أهم مفاهيم نظرية اوزوبل , حيث يرى انه يمكن تحليل أي فرع من فروع العلم إلى مفاهيم , وهكذا يمكن ترتيبها هرميا من المفاهيم الرئيسية في قمة الهرم إلى المفاهيم الأساسية التي تليها , ثم المفاهيم الفرعية أسفل الهرم .
تعلم ذو معنى
5-التوفيق التكاملي : وهو عملية تكوين علاقات جديدة بين مجموعات مترابطة من المفاهيم وبالتالي ينتج عن هذه العملية معان جديدة لهذه المفاهيم , وذلك عن طريق إدراك المتعلم لأوجه الشبة والاختلاف بين مجموعة مترابطة من المفاهيم ومجموعة مترابطة أخرى من المفاهيم , ويساعد على دمج معارف الطلاب دمجا حقيقيا مع معلوماتهم السابقة .
6-التعلم الفوقي :
يحدث التعلم الفوقي عندما يتعلم التلميذ أن الكلب والقط والإنسان كلهم من الثدييات كما ينتج التعلم الفوقي أيضاً من التمايز التدريجي لبنية المعرفية حيث تكتسب المفاهيم الفوقية معاني جديدة
7-التنظيم المتسلسل :
التنظيم المتسلسل الهرمي يقصد به تنظيم البنية المعرفية في ذهن المتعلم كان يبدأ الترتيب من الأعم للأخص .... وهكذا
تعلم ذو معنى
- مفهوم خرائط المفاهيم :
تعد خرائط المفاهيم إحدى تطبيقات نظرية اوزوبل في التعلم ذي المعنى , حيث استطاع نوفاك وجوين الاستفادة من أفكار هذه النظرية في اقتراح طريقة مبتكرة في تدريس العلوم هي طريقة خرائط المفاهيم Concept Mapping
وخرائط المفاهيم تعد تمثيلا لبنية المفاهيم في بعدين :
الأول : ترتيب المفاهيم في إطار هرمي بحيث توضع المفاهيم الرئيسية في قمة الهرم تليها المفاهيم الوسطية ثم المفاهيم الفرعية أسفل الهرم .
والثاني : وجود الروابط العرضية بين المفاهيم التي تجعل التعليم ذي معنى( التوفيق التكاملي ) .
مما سبق يتضح : أن خريطة المفاهيم عبارة عن رسم تخطيطي ينظم المفاهيم التي يتضمنها المفهوم العام في شكل هرمي يتدرج من العمومية في القمة إلى الخصوصية في القاعدة مع وجود روابط لتوضيح العلاقات المتسلسلة القائمة بين هذه المفاهيم .
تعلم ذو معنى
1-تقديم خرائط المفاهيم كمنظم تمهيدي قبل الدرس : يمكن أن يستخدم المعلم خرائط المفاهيم كمنظم متقدم يمهد بواسطتها للموضوع الجديد المراد تدريسه , حيث تعمل هذه الخريطة كجسر ربط بين المعلومات الجديدة والسابقة للمتعلم .
2-تقديم خرائط المفاهيم كمراجعة بعد الدرس : يمكن أن يستخدم معلم العلوم خرائط المفاهيم كمراجعة للموضوعات التي سبق دراستها .
3-تقديم خرائط المفاهيم خطوة خطوة متلازمة مع شرح المعلم :
بحيث تنمو الخريطة مع نمو الشرح , وقد يستخدم المعلم في ذلك شفافيات جهاز العرض فوق الرأس أو جهاز الكمبيوتر أو غيرها , وتشير الأبحاث إلى فاعلية هذا الأسلوب في تحقيق الكثير من أهداف تدريس العلوم .
4-تدريب الطلاب على إعداد خرائط المفاهيم : يمكن تدريب الطلاب على إعداد خرائط المفاهيم بأنفسهم تحت إشراف المعلم , حيث تساعد على تطوير الإبداع لدى الطلاب .
5-استخدام خرائط المفاهيم في التقويم : حيث يطلب المعلم من الطالب إعادة خريطة مفاهيم للموضوع الذي درسه , أو تقديم خريطة مفاهيم للطالب بها بعض الأماكن الشاغرة ويطلب من الطالب إكمالها .
تعلم ذو معنى
6-استخدام خرائط المفاهيم في تصميم التعليم : يمكن أن يخطط وينظم المعلم الموضوعات التي يقوم بتدريسها وذلك باستخدام خرائط المفاهيم في تصميم المواقف التعليمية حيث يقوم التعلم بإعداد خرائط مفاهيم لكل وحدة من وحدات المنهج الدراسي , حيث تمثل هذه الخرائط البنية المعرفية للمعلومات الواردة بهذه الوحدة .
تعلم ذو معنى
يسير التدريس باستخدام خرائط المفاهيم وفق الخطوات التالية :
1-تقديم المفهوم : يقوم المعلم في هذه الخطوة بتقديم المفهوم للطلاب , وذلك باستخدام أي طريقة من طرق العرض أو التدريس ومقارنة هذا المفهوم بما لدى الطلاب من مفاهيم أوليه . ويستغرق تقديم المفهوم حوالي 10 دقائق من وقت الحصة .
2-تحديد موقع المفهوم بالنسبة للمفاهيم الأولى : وذلك بتحديد المفاهيم الموجودة في الموضوع وترتيبها تنازليا من العام إلى الخاص أي ترتيبها هرميا , وتكوين الارتباط بين المفهوم والمفاهيم الأدنى واستخدام كلمات الربط المناسبة ورسم الخريطة , وتستغرق هذه الخطوة حوالي 30 دقيقة .
3-تحديد العلاقات العرضية بين المفاهيم : وذلك بتحديد العلاقات العرضية بين المفاهيم في المستوى نفسه عن طريق وضع الأسهم وكتابة كلمات الربط اللازمة عليها , وإتاحة الفرصة للطلاب لرسم خريطة المفاهيم في كراساتهم , وتستغرق هذه الخطوة حوالي 5 دقائق .
تعلم ذو معنى
1-التركيز على الأفكار الرئيسية للمفهوم الذي يقوم المعلم بتدريسه .
2-ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات الموجودة في البنية المعرفية للمتعلم .
3-تطوير الإبداع لكل من المعلم والطلاب من خلال إعداد تصميمات مختلفة لخرائط المفاهيم.
4-الكشف عن أنماط الفهم الخطأ عن المفهوم لدى الطلاب .
5-توفير مناخ جماعي أثناء اشتراك الطلاب في تصميم الخرائط .
قدم نوفاك أسلوبا لتقدير خرائط المفاهيم كالتالي :
1-العلاقات أو القضايا : درجة واحدة لكل فكرة أو قضية صحيحة , ويعبر عن الفكرة بالخطوط الواصلة بين المفاهيم من مستوى لمستوى آخر .
2-التسلسل الهرمي : توضع خمس درجات لكل مستوى صحيح من التسلسل الهرمي .
3-الروابط العرضية : توضع عشر درجات لكل رابطة عرضية صحيحة .
4-الأمثلة : توضع درجة واحدة لكل مثال صحيح .
1-قد ينشغل الطلاب بشكل الخريطة أكثر من اهتمامهم بالمفاهيم .
2-قد يصمم بعض المعلمين خرائط مفاهيم معقدة تزيد من صعوبة الموضوعات .
3-يعتقد بعض الطلاب حديثي العهد بخرائط المفاهيم أن هناك صعوبة في تصميم هذه الخرائط .
تعلم ذو معنى
- مفهومها :
تعد خريطة الشكل ( V ) تطبيقا آخر لأفكار نظرية اوزوبل في التعلم ذي المعنى , وهي تؤكد على ربط الجانبين المعرفي والعملي فيما يتصل بالتعامل مع الحوادث والظواهر , حيث يكتسب الجانب العملي معنا عند ارتباطه بالبنية المعرفية السابقة للمتعلم .
- فخريطة الشكل ( V ) عبارة عن أداة تعليمية على شكل الحرف ( V ) توضح التفاعل القائم بين البناء المعرفي ( النظري ) لفرع من فروع المعرفة والبناء الإجرائي ( العملي ) له حيث توجد الأحداث والأشياء في بؤرة الشكل ( V ) .
1-السؤال الرئيسي : يقع في قمة الخريطة وهو يقود المتعلم إلى فحص الأشياء والأحداث واستدعاء المعلومات الموجودة في بنيته المعرفية .
2-الأشياء والأحداث : يقصد بها الأدوات والمواد المتعلقة بالجانب العملي لموضوع الدراسة , ولكن الأحداث عبارة عن الأفعال التي تتم في الدراسة المعملية ويقوم المتعلم بتسجيل مشاهداته لها.
3-الجانب الأيسر ( الجانب المفاهيمي ) : يشمل المفاهيم والمبادئ والنظريات المرتبطة بالسؤال الرئيسي .
4-الجانب الأيمن ( الجانب الإجرائي ) : ويشمل على التسجيلات والتحويلات والمعارف المستخلصة والقيم المستخلصة :
تعلم ذو معنى
التحويلات : يتم الحصول عليها بتحويل التسجيلات التي تم ملاحظتها لجعلها أكثر انتظاما وأكثر معنى , بحيث يمكن الإفادة منها , وتوضع التحويلات في صورة جداول أو خرائط أو رسوم بيانية أو إحصاءات .
المعارف المستخلصة : يتم الحصول عليها من التحويلات التي تم الوصول إليها , حيث تتفاعل المفاهيم والمبادئ المستخدمة والتحويلات والتسجيلات التي تم مشاهدتها عن الأحداث والأشياء لتكوين المعارف المستخلصة التي تجيب عن السؤال الرئيسي .
- متطلبات استخدام خريطة الشكل ( V ) في تدريس العلوم :
1-إلمام المعلم والطالب بمكونات الخريطة وكيفية بنائها .
2-وجود خلفية علمية ذات كفاية عالية لدى الطلاب تسمح ببناء الجانب المفاهيمي للخريطة .
3-تمكين الطلاب من عمليات العلم كالملاحظة والقياس والتصنيف والاستنتاج وفرض الفروض وتفسير البيانات حتى يستطيع القيام بالتسجيلات والتحويلات في الخريطة .
4-توفر المواد والأجهزة المعملية والعينات المطلوبة في معمل العلوم حتى يتسنى للطلاب القيام بالأنشطة .
1-صياغة السؤال الرئيس : يتم مناقشة الطلاب في السؤال الرئيسي بعد التمهيد له , وبالتالي تحديد السؤال وكتابته في أعلى الخريطة .
مثال : مم يتركب فطر عفن الخبز ؟
2-تحديد الأشياء والأحداث : يقصد تحديد الأدوات المستخدمة في الدراسة العملية , مثل : شرائح زجاجية – محلول يود – قطعة خبز عليها عفن خبز ...... الخ .
أما الأحداث فهي الأنشطة التي يقوم بها الطلاب .
مثال : إعداد شريحة لفطر عفن الخبز .
استخدام الميكروسكوب في فحص فطر عفن الخبز .
3-تحديد التسجيلات : حيث يقسم الطلاب إلى مجموعات ( 3 - 5 طلاب في المجموعة ) وتوزع عليهم الأدوات ويطلب منهم تسجيل ملاحظاتهم خلال الأنشطة المعملية على الخريطة .
مثال : رسم فطر عفن الخبز من خلال مشاهدة الفطر تحت الميكروسكوب .
4-تحديد المفاهيم والمبادئ : ويتم هنا استخراج المفاهيم والمبادئ المرتبطة بالسؤال الرئيسي للدرس ومناقشة الطلاب فيها , وتسجيل هذه المفاهيم في الخريطة .
مثال : مفاهيم : الفطريات – العفن – الترمم – الجراثيم ... الخ.
أما المبادئ مثل :
-تتغذى الفطريات تغذية غير ذاتية عن طريق الترمم .
-لا تحتوي الفطريات على بلاستيدات خضراء .
5-تحديد التحويلات : يتم في هذه الخطوة تحويل التسجيلات التي تم ملاحظتها إلى صورة لا معنى لها.
6-تحديد المعارف المستخلصة : ويتم تحديدها من التحويلات والتي تجيب عن السؤال الرئيسي مثل :
- يتكون فطر عفن الخبز من خيوط أنبوبية تحمل حوافظ جرثومية.
- فطر عفن الخبز عديد الخلايا .
ويقوم الطالب بتسجيل ذلك في الخريطة .
7-تحديد القيم المستخلصة : ويوجه الطالب إلى تحديد أوجه الإفادة من موضوع الدرس في الحياة وتسجيل ذلك في الخريطة .
مثل : فطر عفن الخبز مفيد للإنسان حيث يستخدم في صناعة الكورتيزون .
1-تستخدم كأداة لبناء المناهج الدراسية .
2-تستخدم كأداة تدريسية , حيث تستخدم في تدريس المفاهيم العلمية كما سبق .
3-تستخدم كأداة تقويمية لأداء الطلاب كأن يطلب منهم تصميم خريطة الشكل ( V ) لموضوع محدد في العلوم , أو أن يقوم الطالب باستكمال الأماكن الشاغرة في الخريطة المعطاة له .
محمية المناقيش والمقوع
محمية المناقيش والمقوع محمية طبيعية كويتية، مساحتها حوالي كيلو متر مربع واحد. تحتوي على نباتات الثندي والريلة والحاد.
محمية العبدلية
محمية العبدلية محمية طبيعية كويتية، تبلغ مساحتها حوالي واحد كيلو متر مربع. تحتوي علي نباتات مثل العرفج والثندي والخزامة، وأنواع عديدة من نباتات حولية.
محمية خليج الصليبخات
محمية خليج الصليبيخات أو محمية الدوحة محمية طبيعية كويتية، للطيور البحرية المهاجرة والنباتات الساحلية مثل نبات الهرم والحاد والتليث.
هافنارفيوردور
هافنارفيوردور مدينة تقع في الجنوب الغربي من آيسلندا وتبعد حوالي 10 كم عن العاصمة ريكيافيك.
تعد ثالث أكبر مدن آيسلندا من حيث عدد السكان بعد ريكيافيك وكوبافوغور حيث يبلغ عدد سكانها 26,099.
تقام في المدينة العديد من النشاطات الحضارية والمهرجانات السنوية مثل مهرجان الفايكنج الذي يقام صيف كل عام في المدينة.
هافنارفيوردور التاريخ
أصل اسم المدينة جاء من موقعها الممتاز كميناء طبيعي (harbour fjord).
يعود تاريخ أولى الرحلات المعلومة إلى هافنارفيوردور إلى أواخر القرن الرابع عشر.
بدأ الإنجليز التجارة في المدينة في القرن الخامس عشر لكن التجار الألمان تبعوهم وحلوا محلهم.
بعد ذلك، سادت الرابطة الهانزية في المدينة وبدأت التجارة مع الدنمارك تنمو وازدهرت المدينة حتى أصبحت مركز البلاد التجاري في تلك الفترة.
هافنارفيوردور الرياضة
يوجد ناديان رياضيان رئيسيان في المدينة، الأول هو نادي (Fimleikafélag Hafnarfjarðar).
الذي حصل على دوري أيسلندا الممتاز لكرة القدم 5 مرات.كما أنه فاز بالدوري الآيسلندي لكرة اليد 25 مرة وفاز بالكأس 6 مرات مما يجعله أكثر أندية كرة اليد حصولا على الألقاب في تاريخ آيسلندا.
أما الثاني فهو نادي (Knattspyrnufélagið Haukar) الذي حاز على دوري آيسلندا لكرة اليد 9 مرات آخرها عام 2010,كما فاز بالكأس 5 مرات آخرها عام 2010 أيضا.
يوجد في المدينة ناد للسباحة، كما تحتوي على 3 أحواض للسباحة بالرغم من قلة عدد سكانها.
محمية الجهراء
محمية الجهراء أو محمية بركة الطيور هي محميةٌ طبيعيةٌ ضمن منطقة التحريج شرق مدينة الجهراء في الكويت. تبلغ مساحتها حوالي 17.91 كيلومتر مربع، وهي منطقةٌ ساحليةٌ مالجة، تتجمع فيها مياه السيول وتجذب بذلك العديد من الطيور المهاجرة، كما توجد فيها بعض الأشجار المزروعة مثل الأثل والصفصاف. تتقاسم إدارة حماية البيئة الكويتية والهيئة العامة لشئون الزراعة والثروة السمكية الإشراف على المحمية.
أحمد يوسف
أحمد يوسف، قد يعني:
أحمد يوسف (لاعب كرة قدم)
أحمد يوسف: المستشار السياسي لرئيس الوزراء الفلسطيني المقال إسماعيل هنية.
أحمد يوسف الحسن: عالم ومؤرخ فلسطيني ولد في قرية مشيرفه بأم الفحم التابعة لمدينة جنين الفلسطينية، يحمل جواز سفر سوري إضافة للجنسية الكندية.
أحمد يوسف سالمين: لاعب كرة قدم بحريني سابق، كان صاحب أول هدف في دورة كأس الخليج.
أحمد يوسف (الأردن) : سياسي أردني شغل منصب الأمين الأول لحزب الشعب الديمقراطي الأردني.
أحمد يوسف علي: سياسي وتربوي كردي وهو أحد أعضاء حزب اتحاد الوطني الكردستاني ولد في العراق في قرية بانميل عام 1945م التابعة لقضاء خانقين في محافظة ديالى.
أحمد بن يوسف: رياضياتي عربي عاش بين سنة 835 هـ و912 هـ.
أحمد بن يوسف بن محمد بن مسعود: عالم مسلم، توفي في القاهرة، سنة 756 هـ.
أحمد يوسف (لاعب كرة قدم مصري) : لاعب كرة قدم مصري.
أحمد عباس يوسف: (1913 - 1980) شاعر سوري
إريغاردلس
irregardless إريغاردلس هي كلمة إنجليزية مستخدمة خاطئا في مكان ريغادلس regardless ومعناها «بغض أو بصرف النظر»، والكلمة الخاطئة مثيرة للجدل منذ أوائل القرن العشرين، على الرغم من أن الكلمة ظهرت في الطباعة في وقت مبكر من 1795.وتذكر أغلب القواميس بأنها الكلمة «غير قياسي» أو «غير صحيحة».
إريغاردلس المظهر في الكتب المرجعية
الطريق شمال شرق لمتابعة التقدم المحرز في والمشاعر نحو الكلمة من خلال دراسة كيفية وصفها في المراجع طوال القرن العشرين. جديد قاموس وبستر الدولي (2nd. إد. يمس، 1934) وصفت كلمة كشكل الخاطئة أو روح الدعابة من الكلمة، ويعزى ذلك إلى الولايات المتحدة. على الرغم من أن الكلمة كانت في بداية طريقها إلى المعجم الأمريكي، كان لا يزال غير معترف بها عالميا وأنه كان في عداد المفقودين تماما من فاولر الإنجليزية الحديثة الاستعمال، نشرت في عام 1965، ولا ذكر للكلمة تحت إدخال الكلمة الصحيحة. في السنوات الخمس والعشرين الماضية، أصبح للكلمة إدخال مشتركة في القواميس والكتب المرجعية الاستخدام، على الرغم من تميز باسم المتدنية أو لهجة. ويبدو في مجموعة واسعة من قواميس بما في ذلكعة ثالثا قاموس الدولي الجديد ويبستر للغة الإنجليزية يمس (1961، 2002)، قاموس بارنهارت من أصل الكلمة (1988)، وقاموس التراث الأمريكي (كلية الطبعة الثانية، 1991)، ومايكروسوفت إنكارتا
إريغاردلس المظهر في الكتب المرجعية
كلية قاموس (2001)، ووبستر العالم الجديد كلية قاموس (الطبعة الرابعة، 2004). يتم سرد تعريف في معظم القواميس مجرد regardless بغض النظر (جنبا إلى جنب مع المذكرة غير قياسي، أو ما شابه ذلك). ميريام وبستر حتى تنص على «استخدام regardless بغض النظر بدلا من ذلك.»
الأسترالية لغوي بام بيترز (دليل كامبردج إلى استخدام اللغة الإنجليزية، 2004) تشير إلى أن أصبحت irregardless لأن الأمثلة الطبيعية لهذه الكلمة في المجاميع من الإنجليزية كتابة وتحدثا وفاقت كثيرا من الأمثلة حيث هو في الواقع واستشهد فقط باعتباره مصطلح غير صحيحة.
إريغاردلس مفروضة مقابل صفي
ويمكن للنهج المتبع من قبل مؤلفي المعاجم عند توثيق يستخدم كلمة وقيود مفروضة أو يكون وصفي. الطريقة المستخدمة مع irregardless وصفي بأغلبية ساحقة. كثيرا من الانتقادات التي تأتي من الاقتران النفي المزدوج من البادئة واللاحقة (أقل)، والتي تقف على النقيض من قطبية سلبية أظهرتها الأصناف الأكثر القياسية في اللغة الإنجليزية. النقاد أيضا استخدام الحجة القائلة بأن irregardless ليست كذلك، أو لا ينبغي أن يكون، وهي كلمة على الإطلاق لأنه يفتقر إلى السوابق من «النية الحسنة كلمة غير قياسي.» ويرد في مضاد ليست كذلك، والذي يحتوي على «علم الأنساب القديمة،» التي العلماء لم توجه مثل هذه الانتقادات.