hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
وهم ديني قوانين حسن النوايا وآخرون
سجلت العصور القديمة سماع صوت الرب عند ارتكاب أعمال العنف كما في حالة البطريرك المسيحي إبراهام. ولم تكن العلاقة بين الخبرات الدينية للاتصال بالسماء أو مع الذات الإلهية حيث لم تكن نتائج اختبارات الإيمان تلك في صالح الفرد المُختبر لا بوشيل. وفي الوقت المعاصر هناك أشخاص اختبروا الهلاوس السمعية منهم من يسمعون أصواتًا يصدر لهم الأوامر أو يدفعهم لارتكاب أعمال عنف. ويصنف الطب النفسي هذه الهلاوس السمعية على أنه هلاوس في شكل أوامر (شاوير 2008). ومن يرتكبون الجرائم وصفوا بأنهم «يسمعون أصواتًا» لمخلوقات دينية تشبه الآلهة، أو الملائكة أو الشيطان.; ويرى الطب النفسي أن الهلاوس السمعية في المجتمع الديني التي يصاب بها البعض مثل سماع صوت الرب يتحدث إليهم يعانون من الفصام، بينما من يتكلمون مع الرب دون أن يرد عليهم أي لا يصلون. (Szasz)
وعرفت دراسة أجراها كانست في عام 1999 الوهم الديني على أنه كان موجودًا على الدوام أو ظاهرًا في الأشخاص المُحالين إلى الطب الشرعي لوحدة الطب النفسي.
وهم ديني رؤى أخرى
الوهم الديني موضع اهتمام لأنه ربما يكون له تأثير على صحة الشخص المؤمن النموذجي (كيلي وآخرون 1987). ووجدت دراسة قام بها (بيترز وآخرون 1999) أن المنتسبين للحركات الدينية الجديدة لديهم وهم معرفي مماثل وفق ما رصده بيترز وآخرون. Delusions Inventory (PDI; Peters, Day & Garety, 1996), لمجموعة مصابة بالذهان على الرغم من أن الشعور بالأسى المذكور كان أقل من التجارب السابقة
إعلان سار
الإعلان السار (اسم) هو إعلان خارج المنزل تُستخدم فيه كاميرات وبرنامج التعرف على الوجه لقراءة مزاج المستهلك، ثم يدفع بالمنتجات ذات الصلة بالحالة العاطفية المستهدفة. ويتم استخدام برنامج التعرف على العاطفة لتصميم الإعلانات في الهواء الطلق التي تناسب مزاج المستهلكين.
وقد تمت صياغة تقرير [بحاجة لمصدر] لمركز دراسات المستقبل في يوليو 2011  يوحي بأن مثل تلك الإعلانات التي تظهر في فيلم تقرير الأقلية قد تكون في طريقها نحو الظهور على أرض الواقع، وبالفعل، قد ظهر بعض منها في عالمنا. ينص تقريرهم - المفوض من 3MGTG، المتخصصة في مجال الإعلان الرقمي - على أن تتركز الخطوة الأولى على تصميم إعلانات تتكيف مع حالتنا المزاجية.
وقد أطلق معدو التقرير على هذه التقنية اسم "Gladverts" الإعلانات السارة.
طحالب زرقاء
الطحالب الزرقاء (الاسم العلمي: Glaucophyta) (glaucocystids) هي شعبة عليا من النباتات.
وهي مجموعة صغيرة من طحالب المياه العذبة المجهرية. وهي تشكل مع الطحالب الحمراء والطحالب الخضراء بالإضافة إلى النباتات البرية ما يُعرف باسم الصانعات العتيقة. ومع ذلك، فإن العلاقات بين الطحالب الحمراء والطحالب الخضراء والطحالب الزرقاء غير واضحة المعالم، في جزء كبير منها نظرًا لقلة الدراسات التي تتناول الطحالب الزرقاء.
وتعد الطحالب الزرقاء محط اهتمام علماء الأحياء الذين يدرسون تطوير البلاستيدات الخضراء لأن بعض الدراسات تشير إلى أنها قد تكون مشابهة لنوع الطحالب الأصلية التي أدت إلى وجود النباتات الخضراء والطحالب الحمراء.
طحالب زرقاء الخصائص
تُعرف الصانعات اليخضورية للطحالب الزرقاء باسم الصانعات الزرقاء أو الصانعات الجدارية. وعلى عكس البلاستيدات في الكائنات الأخرى توجد بها طبقة من الببتيدوجليكان التي يعتقد أنها من مخلفات المصدر التكافلي الداخلي  للبلاستيدات من الزراقم. وتحتوي الطحالب الزرقاء على الصباغ الضوئي اليخضور أ. إلى جانب الطحالب الحمراء والبكتيريا الزرقاء، تقوم بحصد الضوء عن طريق الهياكل الصفراء الطحلبية التي تتكون بشكل كبير من البروتينات الصفراء الطحلبية. ولقد فقدت الطحالب الخضراء والنباتات البرية ذلك الصباغ.
الطحالب الزرقاء لديها متقدرة بأعراف مسطحة، وانقسام فتيلي بدون مريكزات. وتتميز الأشكال المتحركة منها بسوطين، وقد يكون لها شعر جميل وترسو من خلال نظام أنابيب دقيقة متعدد الطبقات، وكلاهما مماثل للأشكال الموجودة في بعض الطحالب الخضراء.
طحالب زرقاء التصنيف
هناك 13 نوعًا معروفًا من الطحالب الزرقاء ولا يوجد من بينها أي نوع شائع في الطبيعة. الأجناس الثلاثة المتضمنة هو:
المركز العالمي للابتكار الصحي
The المركز العالمي للابتكار الصحي, يعرف أيضًا باسم المركز الصحي، هو شركة محاصة تبلغ ميزانيتها 456 مليون دولار بين مقاطعة كاياهوغا و(MMPI) لبناء صالة عرض دائمة للسلع الطبية والجراحية ولوازم المستشفيات بجانب مركز مؤتمرات جديد في وسط المدينة كليفلاند، أوهايو. وقد بدأ بناء المشروع، الذي يتم تمويله إلى حد كبير بزيادة بنسبة 0.25% على ضريبة المبيعات التي أقرها مفوضو مقاطعة كاياهوغا في عام 2007، في شهر مايو من عام 2011. ، كما يجري على قدم وساق بناء مركز المؤتمرات الطبي المشترك مارت كليفلاند على أرض الحديقة العامة التاريخية مول. ويهدف المشروع إلي الاستفادة من سمعة كليفلاند كمركز طبي من الطراز العالمي عن طريق جلب العروض والاتفاقيات الطبية إلى المدينة. وقد تمت صياغة مفهوم المركز الطبي على غرار مركز البضائع في شيكاغو، وستتولى شركة إم إم بي أي (MMPI) إدارة المركز، وهي نفس الشركة التي تدير مركز البضائع.
الاستجابة للتدخل
في التعليم، يشير مصطلح الاستجابة للتدخل (تعرف اختصارًا باسم RTI أو RtI) إلى طريقة للتدخل الأكاديمي تستخدم في الولايات المتحدة الأمريكية لتوفير مساعدة نظامية مبكرة للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم. وتسعى الاستجابة للتدخل إلى منع حدوث إخفاق أكاديمي من خلال التدخل المبكر والقياس المستمر للتقدم وزيادة البحث المكثف القائم على التدخلات التعليمية للطلاب الذين لا يزال لديهم صعوبات. ويعتقد البعض أن الطلاب الذين لا يستجيبون للتدخلات الفعالة من المرجح أن يكون لديهم (أو من المرجح بشكل أكبر من الطلاب المستجيبين) صعوبات تعلم أساسها بيولوجي.
الاستجابة للتدخل
وفي ضوء تحديد صعوبات التعلم وضعت طريقة الاستجابة للتدخل كبديل لـ«نموذج التباين» الخاص بالقدرة على الإنجاز والذي يتطلب من الأطفال عرض التباين بين قدراتهم (يقاس في الغالب عن طريق اختبارات معدل الذكاء) والإنجاز الأكاديمي (كما يقاس عن طريق درجاتهم والاختبار المعياري). ويدعي مؤيدو الاستجابة للتدخل أن هذه العملية تزيد من وضوح فئة صعوبة التعلم المحددة (SLD) في قانون تعليم الأفراد المعاقين (IDEA 2004), بينما ادعى المعارضون أن الاستجابة للتدخل تختص بالطلاب ذوي الإنجاز الضعيف وليس ذوي صعوبات التعلم.
الاستجابة للتدخل الوصف
تعتبر الاستجابة للتدخل إطارًا تعليميًا عامًا يتضمن تعليمًا وتدخلات قائمة على البحث والمراقبة المنتظمة لتقدم الطلاب والاستخدام المتتابع لهذه البيانات بمرور الوقت عند اتخاذ القرارات التربوية. ويعتبر تطبيق التدخلات القائمة على أساس علمي هو مفتاح عملية الاستجابة للتدخل والتي ثبت فعاليتها في التجارب العشوائية. وتهدف عملية الاستجابة للتدخل إلى تطبيق المساءلة على البرنامج التعليمي بالتركيز على البرامج الفعالة وليس التي تبدو أنها جيدة أو تشعر أنها جيدة.
وتتبع عملية الاستجابة للتدخل عددًا من الافتراضات الأساسية:
تُعَرَّف صعوبات التعلم على أنها اضطراب عصبي يؤثر على قدرة المخ على استقبال ومعالجة وتخزين المعلومات والاستجابة لها. وهي مجموعة من الاضطرابات التي يمكن أن تؤثر على العديد من مناطق التعلم بما في ذلك مناطق القراءة والكتابة والتهجي والرياضيات والاستماع والنطق.
وتختلف الاستجابة للتدخل، في أثناء عملية تحديد صعوبات التعلم، عن منهج «التباين بين القدرة والإنجاز» في أن القرارات تستند إلى نتائج التدخلات المستهدفة وليس إلى التباينات الرياضية بين الدرجات التي تم إنجازها في التقييمات المعيارية.
الاستجابة للتدخل الوصف
ينقسم تقديم الخدمة في عملية الاستجابة للتدخل إلى ثلاثة مستويات (فئات) من الدعم وفقًا لكثافة التدخلات مع زيادة كل مستوى. الفئة 1 تركز بشكل خاص في داخل المناهج الدراسية الأساسية مع عملية التعليم والتداخلات التي تستهدف جميع الطلبة. يجب أن يكون لدى 80% إلى 85% تقريبًا من الهيئة الطلابية القدرة على تلبية قواعد مستوى الصف دون مساعدة إضافية تتجاوز المستوى الأول. بالنسبة للطلاب الذين يكون مستواهم دون المتوقع خلال التعليم في الفئة 1 يتم توفير تداخلات تكميلية لهم في الفئة 2, التي عادة ما تتضمن مجموعة تعليمية صغيرة. ولا يزال لدى مجموعة من 3% إلى 6% من الطلاب صعوبات بعد تداخلات الفئة 2؛ سيتلقى هؤلاء الطلاب الفئة 3 من خدمات التدخل وهي مستوى مكثف من التداخلات (فردية في الغالب) ويتم تقديمها في بيئة التعليم العادية. حيث أن الاستجابة للتدخل هي مبادرة للتعليم العادي؛ فإن الفئات الثلاث للخدمات القصد من توفيرها أن تكون تكميلية، وليست استبدالية، للمناهج التعليمية العادية، ومع ذلك هناك من ينظرون إلى الفئة 3 على أنها التربية الخاصة.
الاستجابة للتدخل الوصف
يأتي المستوى الأول من البيانات التي تم جمعها من خلال عملية الاستجابة للتدخل من الفحص الكامل للمدرسة. وتقدم تقييمات الفحص عادة لكافة الطلاب داخل مستويات الصف المستهدف وتشمل المواد الأكاديمية الأساسية مثل القراءة والرياضيات. وتهدف غالبية تدابير الفحص إلى أن تكون عملية وفعالة للإدارة وغرضها تحديد الطلاب الذين بحاجة للمزيد من التقييم والتداخلات.
لتقييم أداء الطالب بالنسبة لتدابير الفحص تتم مقارنة الدرجات بمعايير محددة (المعيار المرجعي) أو بقواعد عريضة قواعد (قواعد مرجعية). وعند استخدام معيار محدد يتم إنشاء فئات للدرجات لتقييم الطلاب في مقابل مستوى محدد من الكفاءة (مثال: تحقيق 15 درجة فأكثر)، وفي المقارنة المعيارية يتم مقارنة درجات الطلاب بدرجات مجموعة أكبر (مثال: الدرجات فوق 25 في المئة مقارنة بعينة وطنية من طلاب الصف الثالث).
الاستجابة للتدخل الوصف
عادة ما يتم الفحص ثلاث مرات سنويًا (في الخريف والشتاء والربيع) وتساعد البيانات الناتجة عن هذه التقييمات في إرساء العملية التعليمية خلال الفئات الثلاث لعملية الاستجابة للتدخلات. وهذا هام ليس فقط لتحديد الطلاب الذين يعانون من صعوبات، لكن كذلك لتحديد المناطق التي من الممكن تحسينها في التدريس داخل الفصول العامة في حالة وقوع الكثير من الطلاب في مستوى أقل من المتوقع.
ولأنه يمكن لفحص شامل واحد في بداية العام أن يحدد الطلاب الذين بحاجة إلى تدخل وقائي؛ يوصي المركز القومي للبحوث في صعوبات التعلم المدارس بأنها يجب أن توحد خمسة أسابيع من المراقبة الأسبوعية للتقدم لتحديد الطلاب الذين بحاجة إلى تدخل وقائي.[بحاجة لمصدر]
الاستجابة للتدخل الوصف
يجب أن يقوم المنهج الدراسي الأساسي داخل الفصل على البحث والاختبار الميداني. وهذا يعني أنه استنادًا للأدلة المأخوذة عن مجموعة أبحاث والتي تشير إلى اشتمال المنهج الدراسي الأساسي على جميع الأساسيات الضرورية لتدريس القراءة بكفاءة ولديه سجل معترف به من الإنجازات. يجب أن يقدم هذا المنهج «مدرسون مؤهلون تأهيلًا عاليًا» وحاصلون على التدريب الكافي لتدريس المنهج المختار وفق المقصود منه أي الإخلاص في التصميم.
رصد التقدم هو مجموعة من إجراءات التقييم من أجل تحديد مدى استفادة الطلاب من التدريس داخل الفصل الدراسي ومراقبة فعالية المناهج.
المنهج القائم على القياس] (CBM) في جمع البيانات حول التدخلات وفعاليتها وتحديد المناسب منها لطالب واحد. وتوجد محاولات باستخدام طرق إضافية حتى «يستجيب» الطلاب للتدخل ويحسنوا من مهاراتهم. ربما يعتبر الطلاب الذين لا يستجيبون أو يستجيبون بمستويات شديدة الانخفاض لديهم صعوبات تعلم لأسباب بيولوجية وليس مجرد صعوبات تعلم.
تعتبر مراقبة التقدم من الممارسات الهامة لتقييم الأداء الأكاديمي للطلاب بانتظام لثلاثة أسباب:
الاستجابة للتدخل الوصف
هناك ثلاث فئات من التدخلات القائمة على أساس علمي (SRBIs) لزيادة شدة اندماج المكونات الأساسية للاستجابة للتدخل والمساعدة في ضمان النمو الأكاديمي وإنجاز الطلاب.
تنص الفئة الأولى على تلقي جميع الطلاب التعليم الأساسي داخل الفصل المختلف واستخدام إستراتيجيات ومواد القائمة على البحث العلمي. يجب أن يكون التقييم داخل الفصل الدراسي مستمرًا وفعالاً لأنه يحدد بوضوح نقاط القوة والضعف لدى كل متعلم. ويمكن أن تتخذ التدخلات اللازمة في هذا المستوى في إطار الفصل الدراسي للتعليم العام شكل التعليم المختلف أو تنقيح المجموعات الصغيرة أو العلاج الفردي لمفهوم ما.
تستخدم مراقبة التقدم في الفئة 1 تقييمات فحص شاملة حتى تبين نمو الطلاب الأفراد بمرور الوقت لتحديد ما إذا كان الطلاب يحرزون التقدم المتوقع. وفي هذه العملية يتم جمع البيانات ويتم تصنيف الطلاب باستخدام الدرجات القياسية ثم تعيين الأهداف القابلة للقياس من أجل النقطة التالية لجمع البيانات لمن لديهم صعوبات. وبعد ذلك يتبع الفريق عملية حل المشكلة لتحديد التدخلات للطلاب المعرضين للخطر والتي ستعمل من خلال التعليمات للفصل بالكامل. يطبق مدرس الفصل التدخلات والملاحظات لضمان مصداقية التدريس داخل الفصل الدراسي ويقوم فريق حل المشكلات بالمراجعة الدورية لتقدم الطلاب.
الاستجابة للتدخل ملاحظات
Briere, D., Myers, D., & Simonsen, B. (2011). Comparing a Behavioral check-in/check-out (cico) intervention to standard practice in an urban middle school setting using an experimental group design. Journal of Positive Behavior Interventions, 13(1), 31-48.doi: 10.1177/1098300709359026
Cheney, D., Lynass, L., Mielenz, C., Stage, S. (2011). Three validity studies of the daily progress report in relationship to the check, connect, and expect Intervention. Journal of Positive Behavior Interventions, 35(6). doi: 1098300712438942
Fairbanks, S., Simonsen, B., & Sugai, G. (2008). Class wide secondary and tertiary tier practices and systems. Teaching Exceptional Children, 40(6), 44-52. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=6&hid=135
الاستجابة للتدخل ملاحظات
Hoyle, C. G., Marshall, K. J., & Yell, M. L. (2011). Positive behavior supports: Tier two interventions in middle schools. Preventing School Failure, 55(3), 164-170. doi:10.110980387408346083
McIntosh, K., Campbell, A. L., Carter, D., & Dickey, C. (2009). Differential effects of a tier two behavior intervention based on function of problem behavior. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(2), 82-93. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/detail?vid=9&hid=13&sid=6b699beb-681d-471
Pavri, S. (2010). Response to intervention in the social-emotional-behavioral domain: Perspectives from urban schools. Teaching Exceptional Children Plus, 6(3), Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/detail?vid=14&hid=111&sid
الاستجابة للتدخل ملاحظات
Sadler, C. & Sugai, G. (2009). Effective behavior and instructional support: A district model for early identification and prevention of reading and behavior problems. Journal of Positive Behavior Interventions, 11(1), 35-46. doi. 10.1177/1098300708322444
Sayeski, K. L., & Brown, M. R. (2011). Developing a classroom management plan using a tiered approach. Teaching Exceptional Children, 44(1), 8-17. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=6&hid=110
Simonsen, B., Sugai, G., & Negron, M. (2008). School wide positive behavior supports: Primary systems and practices. Teaching Exceptional Children, 40(6), 32-40. Retrieved from http://web.ebscohost.com.libdata.lib.ua.edu/ehost
الاستجابة للتدخل مراجع عامة
Barley, Z., Lauer, P. A., Arens, S. A., Apthrop, H. S., Englert, K. S., Snow, D., & Akiba, M. (2002). Helping at-risk students meet standards: A synthesis of evidence-based classroom practices. Centennial, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.
Barth, A. E., Stuebing, K. K., Anthony, J. L., Denton, C. A., Mathes, P. G., Fletcher, J. M., & Francis, D. J. (2008). Agreement among response to intervention criteria for identifying responder status. Learning and Individual Differences, 18, 296-307.
Blum, Craig, Hourcade, Jack; Parette, Howard P. (2011). Using Animation in Microsoft PowerPoint to Enhance Engagement and Learning in Young Learners with Developmental Delay. Teaching Exceptional Children. March /April 2011 58-65.
Bol, Beste; Kaplan, Melike D.; Piskin, Burak. (2010). Educational Blogging: Integrating Technology into Marketing Experience. Journal of Marketing Education. Volume 32 Number 1. April 2010. Retrieved on May 18, 2011 from jmd.sagepub.com.
الاستجابة للتدخل مراجع عامة
Collins, A. & Halverson, R. (2009). Rethinking Education in the Age of Technology. New York, NY: Teachers College Press.
Dixon, S. G., Eusebio, E. C., Turton, W. J., Wright, P. W. D., & Hale, J. B. (2011). Forest Grove School District v. T.A. Supreme Court case: Implications for school psychology practice. Journal of Psychoeducational Assessment, 29, 103-113.
Flanagan, D. P., & Alfonso, V. C. (Eds.) (2010). Essentials of specific learning disability identification. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
Fletcher-Janzen, E., & Reynolds, C. R. (Eds.) (2008). Neuropsychological perspectives on learning disabilities in the era of RTI: Recommendations for diagnosis and intervention (pp. 14–27). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons.
Fuchs, D., & Deshler, D. D. (2007). What we need to know about responsiveness to intervention (and shouldn't be afraid to ask). Learning Disabilities Research & Practice, 22, 129-136.
الاستجابة للتدخل مراجع عامة
Fuchs, D., & Fuchs, L. S. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41, 93-99.
Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Compton, D. L. (2004). Identifying reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly, 27, 216-227.
Fuchs, D., Hale, J. B., & Kearns, D. (2011). Cognitive and neuropsychological assessment data that inform educational intervention: An introduction to the special issue and critical analysis. Journal of Learning Disabilities, 44, 99-104.
Hale, J. B. (2006). Implementing IDEA with a three-tier model that includes response to intervention and cognitive assessment methods. School Psychology Forum: Research and Practice, 1, 16-27.
الاستجابة للتدخل مراجع عامة
Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B., Christo, C., Clark, E., Cohen, M., Davis, A., Decker, S., Denckla, M., Dumont, R., Elliott, C. Feifer, S., Fiorello, C., Flanagan, D., Fletcher-Janzen, E., Geary, D., Gerber, M., Gerner, M., Goldstein, S., Gregg, N., Hagin, R., Jaffe, L., Kaufman, A., Kaufman, N., Keith, T., Kline, F., Kochhar-Bryant, C., Lerner, J., Marshall, G., Mascolo, J., Mather, N., Mazzocco, M., McCloskey, G., McGrew, K., Miller, D., Miller, J., Mostert, M., Naglieri, J., Ortiz, S., Phelps, L., Podhajski, B., Reddy, L., Reynolds, C., Riccio, C., Schrank, F., Schultz, E., Semrud-Clikeman, M., Shaywitz, S., Simon, J., Silver, L., Swanson, L., Urso, A., Wasserman, T., Willis, J., Wodrich, D., Wright, P., & Yalof, J. (2010). Critical Issues in response-to-intervention, comprehensive evaluation, and specific learning disabilities identification and intervention: An expert white paper consensus. Learning Disability Quarterly, 33, 223236-.
الاستجابة للتدخل مراجع عامة
Hale, J. B., Naglieri, J. A., Kaufman, A. S., & Kavale, K. A. (2004). Specific learning disability classifi cation in the new Individuals with Disabilities Education Act: The danger of good ideas. The School Psychologist, 58(1), 6 – 14 .
Hale, J. B., Wycoff, K. L., & Fiorello, C. A. (2010). RTI and cognitive hypothesis testing for specific learning disabilities identification and intervention: The best of both worlds. In D. P. Flanagan & V. C. Alfonso (Eds.), Essentials of specific learning disability identification (pp. 173–202). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons
Heath, C. & Heath, D. (2007). Made to Stick: Why Some Ideas Survive and Others Die. New York, NY: Random House. Introduction, Pages 3–24.
Lenhart, A., Madden, M., Macgill, A.R., & Smith, A. (December 19, 2007). Teen content creators. Pew Internet and American life project. Retrieved May 15, 2011, from https://web.archive.org/web/20120506031053/http://pewresearch.org/pubs/670/teen-content-creators.
الاستجابة للتدخل مراجع عامة
Machek, G. R., & Nelson, J. M. (2010). School psychologists' perceptions regarding the practice of identifying reading disabilities: Cognitive assessment and response to intervention considerations. Psychology in the Schools. Published Online January 2010.
Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO:
Mather, N., & Gregg, N. (2006). Specifi c learning disabilities: Clarifying, not eliminating, a construct. Professional Psychology: Research and Practice, 37, 99 – 106 .
Mid-continent Research for Education and Learning. (Eric Document Reproduction Service No. ED 427 087)
National Educational Plan. (2005). Retrieved September 25, 2005, from http://www.ed.gov/about/offices/list/os/technology/plan/2004/site/edlitedefault/html%5Bوصلة+مكسورة%5D.
الاستجابة للتدخل مراجع عامة
National Center for Education Education Evaluation (2009) Assisting Students Struggling with Mathematics: Response to Intervention (RtI) for Elementary and Middle Schools.
NetDay News. (2005, March 8). NetDay's 2004 Survey results show 58 percent of students have cell phones, 60 percent e-mail or IM adults on a weekly basis. Retrieved September 25, 2005, from http://www.netday.org/news_2004_survey_results.htm.
Pilter, H., Hubbell, E., Kuhn, M. & Malenoski, K. (2007) “Introduction.” Using Technology with Classroom Instruction that Works. MacRel, Colorado. ASCD. Pages 1–14.
Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to intervention: Remediation, perhaps, diagnosis, no. Child Development Perspectives, 3, 44-47.
Reynolds, C. R., & Shaywitz, S. E. (2009). Response to intervention: Ready or not? Or, from wait-to-fail to watch-them-fail. School Psychology Quarterly, 24, 130-145.
الاستجابة للتدخل مراجع عامة
Richardson, W. (2010). Blogs, wikis, podcasts, and other powerful web tools for classrooms. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Russell, J. and D. Sorge. (1999). Training facilitators to enhance technol¬ogy integration. Journal of Instruction Delivery Systems 13(4).
Schacter, J., & Fagnano, C. (1999). Does computer technology improve student learning and achievement? How, when, and under what conditions? Journal of Educational Computing Research, 20(4), 329–343. ERIC: EJ603784.
Speece, D.L. (2005). Hitting the moving target known as reading development: Some thoughts on screening children for secondary interventions. Journal of Learning Disabilities, 38, 487– 493.
Treleaven, L., & Voolla, R. (2008), Integrating the development of graduate attributes through constructive alignment. Journal of Marketing Education, 30, 160-167.
فسيفولود الثاني
فسيفولود أولغوفيتش الثاني(بالروسية: Всеволод Ольгович) هو ابن الأمير أوليغ سفياتوسلافيتش.
أمير دوقية تشرنيغوف (1127-1139)، الأمير المعظم في كييف (1139-1146).
في سنة 1111 شارك في الحملات العسكرية ضد قبيلة بولوفتسي.عام 1127 طرد عمَه ياروسلاف من مدينة تشرنيغوف وتولى الحكم فيها.
اثار فسيفولود في سنة 1138 الفتنة ضد أمير كييف ياروبولك الثاني لإستيلاء على العرش في المدينة.لكن ياروبولك نظم الائتلاف ضد تشرنيغوف متحدا الأمراء الروس ودحر قوات فسيفولود الثاني.
تولى الحكم في كييف بعد إسقاط حكم فياتشيسلاف فلاديميروفيتش.
في سنة 1145 خاض فسيفولود الحرب مع الملك البولندي بوليسلاف الرابع، وفي نتيجتها ضم مدينة فيزنا البولندية إلى الاراضى الروسية.
توفي عام 1146 بعد ان اصيب بمرض في إحدى الحملات العسكرية ودفن في كنيسة القديسين بوريس وغليب بكييف.
فسيفولود الثاني أسرته
في سنة 1116 تزوج من اغافيا مستيسلافنا، وهي ابنة ميستسلاف الأول.
معلومات البيع بالتجزئة
إن تقنية معلومات البيع بالتجزئة® هي مجموعة من الأدوات والتطبيقات التي تركز على إنشاء وإدارة المعرفة من خلال إعادة جمع ومعالجة وتفاعل وتحليل  المعلومات الناشئة عن جميع العمليات التي يقوم بها بائع التجزئة.
يمكن أن تقوم تطبيقات تقنية معلومات البيع بالتجزئة®، في الوقت الفعلي وبشكل تفاعلي، بربط المتغيرات الداخلية (المدى والمكان والتسعير وعمليات الترويج وطاقم العمل والمبيعات) بـالمتغيرات الخارجية (منطقة التأثير والمزيج التجاري)، بالإضافة إلى المعايير المختلفة لسلوك المتسوق، مثل تدفق المشاة ومقدار وطول الإقامة والإشغال والنقاط الحيوية...إلخ.
وتوفر هذه التطبيقات للمستخدم فهمًا أكبر للوظيفة الحالية لنقاط البيع وسلوك المشتري (المتسوق) من أجل توقع الأحداث المستقبلية بهدف تحسين الموقع التنافسي لمجموعة المتاجر وزيادة الربحية والكفاءة التجارية وخدمة العملاء وتحديد فرص العمل الجديدة.
معلومات البيع بالتجزئة التشغيل
تجمع تقنية معلومات البيع بالتجزئة® بين الأجهزة التكنولوجية (أجهزة قارئ حركة المرور وعدادات الأفراد وأجهزة استشعار الحركة) بالإضافة إلى البرمجيات الإدارية المستخدمة في أدوات الدخول للبيانات وإعداد وتقديم التقارير والتحليل والرؤى التنبيهات للمستخدم.
معلومات البيع بالتجزئة الأدوات
قارئ حركة المرور الخارجية: وهو جهاز استشعار يسمح بعد المارة في الخارج.
عداد حركة المارة بالداخل والخارج: هو جهاز استشعار يقوم بعد حركة المارة في الداخل والخارج عند نقاط المبيعات مما يسمح بفصل المدخلات عن المخرجات وكذلك قياس مدة الإقامة.
أجهزة استشعار الحركة: هي أجهزة استشعار تتيح معرفة سلوك تدفق العملاء وتمييز المناطق الحيوية عن الأقل زيارة لكل نقطة مبيعات.
ويتم الدخول لهذه البيانات بشكل تفاعلي عن طريق الشبكة الداخلية ومن خلال مستويات الدخول، وتقديم التقارير والتحليل والرؤى والتنبيهات للمستخدم.
اليوم العالمي لحوكمة المعلومات
اليوم العالمي لحوكمة المعلومات، أو (GIGD)، هو العطلة الدولية التي تحدث في يوم الخميس الثالث من شهر فبراير. ويكمن الغرض من اليوم العالمي لحوكمة المعلومات في زيادة الوعي بحوكمة المعلومات.
وحوكمة المعلومات هو مصطلح ناشئ يتم تعريفه عادةً كإنفاذ للسلوك المرغوب فيه عند استخدام معلومات الشركات، وإنشائها، وحفظها، وحذفها. تعرف شركة غارتنر (Gartner)، وهي شركة لبحوث تكنولوجيا المعلومات والاستشارات، مصلحة حوكمة المعلومات باعتباره وصفًا لحقوق اتخاذ القرار وإطار مساءلة لتشجيع السلوك المرغوب فيه عند تقييم المعلومات، وإنشائها، وتخزينها، واستخدامها، وحفظها وحذفها. ويشمل العمليات، والأدوار، والمعايير، والمقاييس التي تضمن الاستخدام الفعال والكفء للمعلومات في تمكين المنظمة من تحقيق أهدافها.
ويعد شهر فبراير شهر حوكمة المعلومات، بتنسيق من الرابطة الأمريكية لإدارة المعلومات الطبية.
يوافق اليوم العالمي لحوكمة المعلومات لعام 2013 يوم الحادي والعشرين من فبراير، 2013. وتقوم مجموعة من خبراء حوكمة المعلومات بتنسيق الاحتفال والترويج له، بما في ذلك أر دي إس.