hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
أورتون-جيلينجهام مدارس معتمدة
فيما يلي قائمة بالمدارس المعتمدة لأكاديمية الممارسين والمربين القائمة على أساليب أورتون-جيلينجهام وذلك من موقع الإنترنت الخاص بها:
The Bridge Academy 
Susan Morris, Principal
1958 Lawrenceville Rd., #B
Lawrenceville, NJ 08648
www.banj.org
Camperdown Academy
Dan Blanch, Head
501 Howell Road
Greenville, SC 29615
(864) 244-8899
www.camperdown.org
The Carroll School
Stephen Wilkins, Head
25 Baker Bridge Road
Lincoln, MA 01773
(781) 259-8342
www.carrollschool.org
Greengate School
Marcia Ramsey, Head
1300 Meridian St. N Suite 2200
Huntsville AL 35801
(256) 551-4439
www.greengateschool.org
Hutson School
Janet George, Head
7245 East 75th Street
Indianapolis, IN 46256
(317) 377-0544
www.hutsonschool.org
The Kildonan School
Kevin Pendergast, Head
425 Morse Hill Road
Amenia, NY 12501
(845) 373-8111
www.kildonan.org
أورتون-جيلينجهام مدارس معتمدة
Marburn Academy
Earl Oremus, Head
1860 Walden Drive
Columbus, OH 43229
(614) 433-0822
www.marburnacademy.org
Riverside School
Julie Wingfield, Head
2110 McRae Road
Richmond, VA 23235
(804) 320-3465
www.riversideschool.org
Sandhills School
Anne Vickers, Head
1500 Hallbrook Drive
Columbia, SC 29209
(803) 695-1400
www.sandhillsschool.org
The Schenck School
Eugenia Calloway, Head
282 Mt. Paran Road, N.W.
Atlanta, GA 30327
(404) 252-2591
www.schenck.org
Triad Academy
Carrie Malloy, Director
905 Friedberg Church Road
Winston-Salem, NC 27127
(336) 775-4900
www.triadacademy.org
Trident Academy
Joe Ferber, Head
1455 Wakendaw Road
Mt. Pleasant, SC 29464
(843) 884-7046
أورتون-جيلينجهام فكرة التطبيق
تعتبر هذه الطريقة من الطرق التقليدية ومع ذلك ففيها ابداع حقيقي لاستخدام مجموعة من الحواس معا في ذات الوقت.
حيث تعتمد على تدريس التتبع والنقل والإملاء فيستخدم التتبع لمعرفة شكل الحرف وتسلسل الحروف لغرض الإملاء.
أما النقل فيفترض أنه يفيد في تنمية الذاكرة البصرية، بينما الغرض من الإملاء هو إطالة فترة الانتباه السمعي وتنمية القدرة على الربط بين المثير السمعي والتصور البصري.
علم مناعة العظام
علم مناعة العظام (Osteoimmunology)، (مصطلح يتكون من ثلاثة مقاطع، عَظْمون όστέον من الإغريقية وتعني «العظام»، immunitas من اللاتينية وتعني «المناعة»، لوغوس λόγος من الإغريقية وتعني «المعرفة»)، وهو علم دراسة العلاقة والتفاعلات بين منظومة الجهاز الهيكلي والجهاز المناعي، والتي تُشكل ما يُعرف «بنظام مناعة العظام» (osteo-immune system) كما يهتم بدراسة الآليات والمكونات المشتركة بين كِلا النظامين في الفقاريات، والتي تشمل دراسة المربوطات، المستقبلات، الجزيئات المؤشرة وعوامل النسخ. تمثل الحالات الطبية التالية مثالاً على مجالات اهتمام علم مناعة العظام: النقائل العظمية، التهاب المفاصل الروماتويدي، تخلخل العظم، تصخر العظم، وأمراض النسج الداعمة. أظهرت بعض الدراسات في علم مناعة العظام العلاقة بين الاتصالات الجزيئية في خلايا الدم والأمراض البِنْيَوِيَّة الهيكلية في الجسم.
علم مناعة العظام المتشابهات في النظام
يُعد حلف بروتينات رانكل-رانك-أو بي جي (بروتيگيرين العظم) مثالاً هامًا على نظام الإشارات في كُلٍّ من العظم واتصالات الخلايا المناعية. تُترجم الخلايا العظمية والخلايا التائية المُنَشِّطة إشارات الرانكل، بينما تعمل الخلايا التغصنية (DCs) والأوستيوكلاست (الخلايا المُحطمة للعظم) على ترجمة الرانك، ويمكن استخلاص كُلٍ منهما من الخلايا السلفية النقوية. يعمل كلٌّ من بروتين رانكل الموجود بالخلية العظمية ورانكل المُفرز على إرسال الإشارات الضرورية إلى سلائف الخلايا العظمية التي تتمايز بدورها إلى أوستيوكلاست. تؤدي إشارات الرانكل في الخلايا التائية إلى تنشيط الخلية التغصنية من خلال إنشاء علاقة مع بروتين الرانك في الخلايا التغصنية. تعمل الخلايا التغصنية على إنتاج بروتيگيرين العظم (OPG)؛ الذي يُعد مُسْتَقْبِلاً فعالاً قابلاً للذوبان ويعمل بشكلٍ دائمٍ خادعٍ وتنافسي على منع الاتصال بين رانكل ورانك
علم مناعة العظام التأثير المتبادل
يُعد تجويف نخاع العظم عاملًا هامًا لإنتاج الخلايا الجذعية من أجل الحفاظ على الجهاز المناعي، كما يُساعد على تطوره السليم وتدعيمه. وفي ضوء ذلك، تعمل الخلايا المناعية على إنتاج السيتوكينات التي تلعب دورًا رئيسيًا في تنظيم استتباب العظم. كما تلعب بعض السيتوكينات؛ التي يُنتجها الجهاز المناعي وتشمل بروتين رانكل، إم-سي إس إف، تي ان اف - ألفا، الإنترلوكنات والإنترفيرونات، دورًا هامًا في تنشيط تمايز خلايا الأوستيوكلاست ووظائفها، بالإضافة إلى تحفيز ارتشاف العظم. في حالات الالتهاب المزمن، قد يتأثر التوازن الطبيعي في عمليتي بناء العظم وإعادة نمذجته تأثرًا كبيرًا مُحدثًا اضطرابات مؤلمة و/أو مرئية، في استقلاب العظم.
حركة أوسويجو
حركة أوسويجو (أو خطة أوسويجو كما يطلق عليها في بعض الأحيان) بالإنجليزية Oswego Movement- كانت حركة في التعليم الأمريكي. وقد كانت تقوم على أساليب يوهان هاينريتش بستالوزي وتم تقديمها من خلال إدوارد أوستين شيلدون في كلية تدريب معلمي المرحلة الأساسية في أوسويجو (والتي يطلق عليها الآن جامعة ولاية نيويورك في أوسويجو).
حركة أوسويجو تطور الحركة
عندما كان شيلدون طالبًا، كان يكره أسلوب الحفظ المُستخدم في المدرسة آنذاك، وكان يُفضل الكتب ذات الصور الشيقة. ورغم كراهيته للمدرسة، ألهمه الالتحاق بالجامعة. بعد التخرج، عُيّن مسؤولًا عن مدرسة صغيرة. وخلال رحلاته لمراقبة مدارس أخرى، اكتشف برنامج التدريب المنزلي والاستعماري في لندن. استعان شيلدون بالمعلمة البريطانية مارغريت إي إم جونز لتطوير هذا البرنامج.
وقد مهدت هذه الحركة لاستخدام «الأشياء»، مثل النماذج والقطع، في التعليم الابتدائي تحت اسم «التعليم المعتمد على الأشياء». وقد ساعد شيلدون وزملائه على نشر تعليم الأشياء في مختلف أرجاء أمريكا من خلال الاستفادة من تعليم المعلمين العاملين في الخدمة وما قبل الخدمة، وممارسة التعليم في الكليات، وتعليم موجهي المعلمين، في وقت كانت كل هذه الأشياء فيه جديدة. وقد أدى ذلك التنوير في التعليم إلى إحداث نقلة في التركيز على تعليم الأطفال، مع التركيز على الأنشطة والخبرات الراسخة، بدلاً من التركيز على التعلم عن غيب.
حركة أوسويجو النظرية
أدخلت الحركة استخدام "الأشياء"، مثل النماذج والمكعبات، في التعليم الابتدائي تحت مسمى "التعليم بالأشياء". ورأى شيلدون أن التعليم يتألف من ثلاثة عناصر أساسية.
1) التعليم يرتكز على تنمية القدرات البشرية
2) الإدراك الحسي يخلق المعرفة، ويجب أن يعتمد التعليم على ملاحظة الأشياء والأحداث.
3) يجب أن يهدف التعليم إلى تنمية الحواس، وليس مجرد توصيل المعرفة.
حركة أوسويجو النتائج
أدى هذا التنوير في التعليم إلى تحويل التركيز التعليمي إلى الطفل، مع التركيز على النشاط والتجارب الملموسة، بدلاً من الحفظ . كما مهدت هذه الطريقة الطريق نحو التعلم بالممارسة. تحول التركيز إلى الطفل، وتطلب من المعلمين أن يكونوا أكثر احترافية وأن يُعدّوا خططًا دراسية.
علاوةً على ذلك، أدّت هذه الطريقة إلى تطوير مدارس لتدريب المعلمين. وقد لعبت احترافية العديد من معلمات هذه المدرسة دورًا في حركة حقوق المرأة .
تكامل الأنا
تكامل الأنا هو المصطلح الذي أطلقه إريك إريكسون على المرحلة الثامنة والأخيرة من مراحل النمو النفسي الاجتماعي، حيث استخدم هذا المصطلح للتعبير عن مرحلة ما بعد الحب النرجسي للأنا البشرية...كتجربة لنقل جزء من النظام العالمي والمعنى الروحي دون النظر للثمن الباهظ في المقابل'.
يمكن استخدام تكامل الأنا أيضًا فيما يتعلق بنمو الإحساس الموثوق به بالذات وبالآخرين، وفهم كيف تتفاعل هذه البنى لتكوين خبرات الفرد عن الواقع وكيفية «تعرُّض الوظيفة التركيبية للأنا، على الرغم مما لها من أهمية استثنائية، لعدد كبير من الاضطرابات».
تكامل الأنا صيغة إريكسون
يقول إريكسون 'لم أجد كلمة أعرفها تناسب ثمرة هذه المراحل السبع أفضل من تكامل الأنا...حيث إن الضمانات المتراكمة في الأنا والخاصة بميلها لوجود تنظيم ومعنى'، ويرى إريكسون أنه 'إذا جمع الفرد بين حيوية العقل وموهبة نكران الذات المسئول، يمكن لبعض كبار السن تصور المشكلات الإنسانية بكليتها...ويصبحون مثالًا حيًا على «نهاية» أسلوب حياة ما'.
ويقابل تكامل الأنا اليأس الذي 'يتسم بالخوف من الموت: حيث لا يقبل دورة الحياة الواحدة والوحيدة على أنها نهاية الحياة، ويعبر اليأس عن الإحساس بأنه لم يتبقَّ في العمر الكثير...حتى يُجرب المُسن طرقًا بديلة للتكامل'.
'يفترض إريكسون أن النضج الذي يتضمن العمل من خلال الصراع بين التكامل واليأس حول إنجازات الماضي قد تلقى بعض الدعم التجريبي: بالنسبة لمقياس واحد 'الثبات على مراحل الحياة السابقة ينبئ بتكامل الأنا أكثر من المتغيرات الأخرى للشخصية'.
يطلق غيل شيهي على المرحلة المتأخرة من 'مرحلة البلوغ الثانية...سن التكامل (65-85+)'.
وكانت المرحلة التاسعة من مراحل نمو الأنا عند لوفينجر هي ' مرحلة التكامل...وربما كان تكامل الأنا في مقابل اليأس من إصدار إريكسون حول مرحلة التكامل'.
تكامل الأنا تكامل الأنا
يصف سيجموند فرويد في نظريته البنيوية الأنا على أنها الوسيط بين الهو والأنا العليا والعالم الخارجي، ومهمة الأنا هي إيجاد توازن ما بين الدوافع الأولية والأخلاق والواقع وفي نفس الوقت إرضاء الهو والأنا العليا، ويرى أتباع فرويد أن الأنا تتكون من «نواة» منفصلة، حيث: 'تتشكل الأنا النهائية بالتكامل التركيبي لهذه الأنوية، وفي حالات معينة من تراجع الأنا تنقسم الأنا إلى أنويتها الأصلية لتصبح ملحوظة'.
تكامل الأنا تكامل الأنا
والشاغل الرئيس للأنا هو السماح للهو بالتعبير عن رغباتها بطريقة آمنة ومثالية عندما تكون العواقب هامشية، وغالبًا ما تستخدم الأنا دفاعات الهو عندما يتعارض سلوك الهو مع الواقع أو الأخلاق المجتمعية أو الأعراف أو المحرمات أو الاستيعاب الداخلي للفرد لهذه الأخلاق والأعراف والمحرمات. ومع ذلك لاحظ فرويد أن مواجهة الصراع بين الأنا العليا أو الهو، حيث دائمًا ما كان 'من الممكن أن تتجنب الأنا تمزقها بالخضوع للتجاوزات بوحدتها أو حتى عن طريق إجراء انشقاق أو انقسام بها'. وفي آخر أبحاثه التي لم يكملها درس فرويد كيف أنه أحيانًا 'يُسمح للغريزة الحصول على ما يرضيها مع إظهار الاحترام المناسب للواقع...مع دفع الثمن بحدوث انقسام لا يلتئم في الأنا لكن يزداد بمرور الوقت...انقسام الأنا'. طور لاكان هذا الخط من التفكير وأبقى على حقيقة أن 'وجود تفكك في الوحدة الوهمية التي تكونها الأنا التي يجدها الموضوع دالة على مواد الأعراض'.
وقامت وجهة نظر أخرى باستكشاف، نظرية علاقات الكائن أن 'مواجهة «الغير» الذي يهدد تكامل الأنا'، كما يحدث عندما يفتقر الكائن موضع الفحص إلى ' وظيفته المتوقعة «كحاوية» من المثيرات'.
كلمة الأنا " ego" مأخوذة مباشرة من اللغة اللاتينية وهي تعني ضمير المتحدث الأول المفرد ويُترجم "I myself" أي (أنا بنفسي) للتأكيد - وهذه ترجمة المصطلح الألماني لفرويد "Das Ich"، ويقابل بالإنجليزية "the I".
تكامل الأنا أمثلة ثقافية
'ويبين شيشرون في كتابه «عند الشيخوخة» De Senectute...تكتسب الشيخوخة معنى يتحدد عن طريق تحقيق كل من الثقة بالنفس وتكامل الأنا والحكمة...علم النفس لدى إريكسون، من الناحية الطبيعية هو مجرد إعادة صياغة للمثل العليا الرواقية'.
ويقول في آخر قصائد الهاكيو، 'نرى أن عيسى الشيخ - البالغ من العمر مئات أو آلاف السنين، شيخ إدوارد لير. وهذا قدرنا كذلك، علينا أن نموت لنصبح لا شيء حتى نعرف معنى شيء'.
تكامل الأنا كتابات أخرى
Walaskay، M. (1984). "Construction and validation of an ego integrity status interview". International Journal of Aging and Human Development. ج. 18 ع. 1: 61–72. DOI:10.2190/RRAT-BL8J-J2U2-XRD3. PMID:6671831. {{استشهاد بدورية محكمة}}: الوسيط author-name-list parameters تكرر أكثر من مرة (مساعدة)
نور الدين الأزرق
نور الدين الأزرق هو سياسي مغربي، ولد في 25 أبريل 1957 في مدينة فاس؛ تم انتخابه عمدة سلا في 23 يونيو 2009.
نور الدين الأزرق حياته
ولد نور الدين الأزرق بحومة (حي) سانية بن خضراء بالمدينة العتيقة لسلا، ثم رحل إلى الطالبية ومول الكمري. درس بثانوية البلاطو ببطانة « تخصص علوم تجريبية». قبل أن يصبح عمدة لسلا عقب الانتخابات الجماعية المغربية 2009، كان يعمل طبيبا بالقطاع العام، تخصص الجهاز الهضمي.
تعليم قائم على نتيجة
التعليم القائم على النتيجة (بالإنجليزية: Out-come Based Education) هي أساليب خاصة بالتعلّم المتمركز حول الطالب والتي تركز على القياس التجريبي لأداء الطالب («النتيجة»). يتعارض التعليم القائم على النتيجة مع التعليم التقليدي، الذي يركّز في الأساس على المصادر المتاحة للطالب، والتي تُسمى مدخلات. وبينما تدمج عادةً عمليات تنفيذ التعليم القائم على النتيجة مجموعة متعددة من النماذج والأفكار التربوية التقدّمية، مثل إصلاح منهج الرياضيات وجدول القطاع الزمني والتعلّم القائم على المشروعات وقراءة المدخل اللغوي الكلّي، لا يحدد التعليم القائم على النتيجة بحد ذاته أو يتطلّب أي أسلوب خاص بالتدريس أو التعلم. فمثلاً، فهو يتطلب أن يُظهر الطلاب ما تعلّموه من المهارات والمحتوى المطلوبين. وعلى الرغم من ذلك فمن الناحية العملية، يحث التعليم القائم على النتيجة بوجهٍ عام على استخدام المناهج الدراسية والتقييم القائمين على أساليب البنائية ولا يشجّع على استخدام مناهج التعليم التقليدية القائمة على أساس تقديم التوجيهات المباشرة للوقائع والأساليب المعيارية.
تعليم قائم على نتيجة
وتحدد كل وكالة تعليمية مستقلة النتائج والأساليب الخاصة بها من ناحية قياس مدى إنجاز الطالب طبقًا لهذه النتائج. ويمكن استخدام نتائج هذه المقاييس لأغراضٍ مختلفة. فعلى سبيل المثال، قد تستخدم إحدى هذه الوكالات المعلومات لتحديد إلى أي مدى يعمل النظام التعليمي ككل بنحوٍ جيد، وتستخدم أخرى التقييمات التي قامت بها لتحديد إذا ما كان الطالب قد تعلّم المادة المطلوب منه تعلّمها أم لا.
وقد استطاع عدد كبير من الطلاب في العديد من الدول أن يتكيفوا مع الأساليب التعليمية القائمة على أساس النتائج. ففي الولايات المتحدة، بدأ تقييم المهارات الأكاديمية في ولاية تكساس في عام 1991، وفي أستراليا، فقد نقد الآباء والمعلمون تطبيق نظام التعليم القائم على النتيجة في أستراليا الغربية على نطاقٍ واسع وقد انتهى النظام تقريبًا في يناير 2007 هناك.أما في شمال أفريقيا فقد انتهى نظام التعليم القائم على النتيجة في منتصف عام 2010. وعلى نطاقٍ أصغر، فقد استخدم المعلمون الفرديون حول العالم في الدول بعض من تدريبات برنامج التعليم القائم على النتيجة، مثل عدم قبول أي طالب لا يعرف المادة المطلوبة.
تعليم قائم على نتيجة
وقد كان التعليم القائم على النتيجة مصطلحًا شائعًا في الولايات المتحدة خلال فترة الثمانينات وبداية التسعينيات من القرن العشرين، وهو يسمى أيضًا التعليم المُتقن والتعليم القائم على الأداء وأسماء أخرى.
تعليم قائم على نتيجة التعريف
هو عادةً ما يكون المجهود الذي تبذله الوكالة التعليمية المحلّية أو الحكومية من حيث تنظيم جميع خصائص التدريس والمدرسة (متضمنة، الأهداف والمناهج الدراسية والتوجيهات والتقييم) حتى يمكن الحصول على نتائج مخططة ومحددة (وهي عادةً ما تشمل النتائج غير المعرفية بالإضافة إلى النتائج المعرفية) مع وجود توقّع عام بأن الطلاب سيظهرون مثل هذه النتائج.
إن التعليم القائم على النتيجة هو مجهود تعليمي يعمل على تقارب التركيز التقليدي على ما تقدمه المدرسة (الوسائل + الغايات) للطالب (انظر أرسطو علل أربع: العلة الفاعلية)، وذلك من أجل إظهار الطلاب بأنهم «لديهم المعرفة ولديهم القدرة على القيام بأي شيء» مهما تكن النتائج المطلوبة (العلة المادية).
تعليم قائم على نتيجة التعريف
وتؤكد الإصلاحات المُجراة في نظام التعليم القائم على النتيجة على وضع معايير واضحة من أجل الحصول على نتائج يمكن ملاحظتها وقياسها. كيان ذو أهمية للمصادر الاستنتاجية في قاعدة بيانات مركز معلومات مصادر التعلم يقدم مادة بحثية تمت مراجعتها من قبل نظراء حول متطلبات نظام التعليم القائم على النتيجة التي تعزز إقرار نتائج بعينها. فعلى سبيل المثال، فقد وضعت دول عديدة معايير التعليم القائم على النتيجة الخاصة بها وبذلك يمكنهم التركيز على الرياضيات واللغة والعلوم والتاريخ بدون الإشارة إلى الاتجاهات أو المهارات الاجتماعية أو القيم الأخلاقية. ولكنها، تحظى هنا بمجموعةٍ من الاستثناءات وهي: المهارات الاجتماعية المستخدمة في العمل & سوق العمل ويُعد العمل على خفض معدل البطالة بين الشباب هو قيمة أخلاقية (أزمة توظيف الشباب التابعة لمكتب منظمة العمل الدولي).
وتكون السمات الأساسية المحتمل استخدامها للحكم إذا قام نظام ما بتطبيق أنظمة التعليم القائم على النتيجة هي:
تعليم قائم على نتيجة التعريف
الالتزام ليس فقط من أجل تقديم فرصة للتعليم وإنما للحصول على نتائج التعلّم من أجل التقدّم. ويُعد الحث على الانتقال إلى الدرجة العلمية التالية، وهي الدبلوم أو أي منحة أخرى تُمنح عند تحقيق المعايير، بينما تتم إضافة فصول دراسية أو تتكرر سنة دراسية أو أية إجراءات أخرى على هؤلاء الذين لم يستوفوا المعايير الموضوعة.
تحدد التقييمات القائمة على المعايير ما إذا كان الطلاب يستوفون المعايير المذكورة أم لا. فقد تتخذ تلك التقييمات أي شكل، طالما أن تلك التقييمات تقيس فعليًا ما إذا كان الطالب يعرف المعلومات المطلوبة أو يمكنه أداء المهمة المطلوبة.
تعليم قائم على نتيجة التعريف
يكون التأكيد في نظام التعليم القائم على النتيجة على النتائج المقاسة بدلاً من «المُدخلات،» مثل كم عدد الساعات التي يقضيها الطالب في الفصل أو ما هي الكتب الدراسية المقدّمة له. وقد تشمل هذه النتائج مجموعة من المهارات والمعارف، الحد من البطالة بين الشباب، والعائد على الاستثمار. وبوجه عام، من المتوقع أن تكون النتائج قابلة واقعيًا للقياس، حيث إنه «يمكن للطالب العدو لمسافة 50 مترًا في أقل من دقيقة واحدة» بدلاً من «أن يستمتع الطالب بحصة التربية البدنية.» وعادةً ما يشتمل النظام الكامل للنتائج بالنسبة للموضوع على كل شيء بداية من سرد الحقائق («حيث سيقوم الطلاب بتحديد ثلاثة مسرحيات مأساوية (تراجيديا) كتبها شكسبير») إلى التحليل المعقد والتفسير («حيث يقوم الطالب بتحليل السياق الاجتماعي لـتراجيديا شكسبيرية بأسلوبٍ سهل»). قد تكون كتابة نتائج مناسبة وقابلة للقياس أمرًا شديد الصعوبة وعادة ما يكون اختيار نتائج بعينها مصدرًا للخلافات المحلية.
تعليم قائم على نتيجة التعريف
وكل وكالة تعليمية مسؤولة عن وضع النتائج الخاصة بها. وفي ظل نموذج نظام التعليم القائم على النتيجة، فقد تحدد الوكالات التعليمية أي نتيجة ترغب في الحصول عليها (مهارات أو معرفة)، وليس المدخلات (الرحلات الميدانية وترتيبات اليوم الدراسي وأساليب التدريس). تشمل بعض النماذج المشهورة للنتائج المعايير الوطنية لتدريس العلوم التابعة للمجلس الوطني لمعلمي الرياضيات (NCTM) والقواعد والمعايير الخاصة بتدريس الرياضيات في المدارس، بالإضافة إلى إعادة النظر في منظومة التعليم التابعة للاتحاد الأوروبي.
تعليم قائم على نتيجة التعريف
تتمثل أهمية ما ينتج عن استخدام هذا المنهج في تقييم الطلاب في مقابل الأهداف الخارجية والمطلقة بدلاً من إعداد تقارير حول إنجازات الطلاب النسبية. ولا يتم قبول النموذج التقليدي للتصنيف باستخدام المنحنى (حيث يحصل الطالب الأفضل على أفضل درجة، ويخفق الطالب الأسوأ من حيث الأداء دائمًا (حتى وإن كان يعرف المادة المطلوبة كلها)، وأي شخص آخر يصنف بطبيعة الحال في الدرجة المتوسطة) مطلقًا في نظام التعليم القائم على النتيجة أو التعليم القائم على المعايير. فعوضًا عن ذلك، يتعلّق أداء الطالب بشروطٍ مطلقة: «فمثلاً تعرف جين كيف تكتب حروف الأبجدية» أو «تجاوب جين على 80% من الأسئلة بشكلٍ صحيح» بدلاً من «أجابت جين على معظم الأسئلة بشكلٍ صحيح أكثر من ماري.»
تعليم قائم على نتيجة التعريف
وفي ظل نظام التعليم القائم على النتيجة، يمكن أن يستخدم المدرسون أي نظام تصنيف موضوعي يختارونه، بما يتضمن التصنيف بالحروف. وفي الواقع، تتبنى مدارس عديدة أساليب نظام التعليم القائم على النتيجة وتستخدم أنظمة التصنيف نفسها التي كانت تستخدمها دائمًا. ومع ذلك، بهدف التخرج والتقدم والتذكّر، يتتبع نظام التعليم المطور تمامًا والقائم على النتيجة ويقرر بشأن الدرجة الكليّة المفردة لموضوعٍ ما، كما أنه يوفر معلومات حول العديد من النتائج المحددة داخل هذا الموضوع. فعلى سبيل المثال، بدلاً من مجرد اجتياز اختبار في الرياضيات، فيمكن تقييم الطالب في المستوى الرابع في معرفة الأرقام والمستوى الخامس في المفاهيم الجبرية والمستوى الثالث في مهارات القياس، وما إلى ذلك. ويُعد هذا المنهج ذا قيمة بالنسبة للمدارس والآباء وذلك بسبب تحديده لمكامن القوى الضعف لدى الطالب على وجه التحديد.
وفي أحد مناهج التصنيف البديل، يُصنف الطالب «بالمستويات» بدلاً من التصنيف بالحروف. ومن مرحلة الروضة إلى أن يبلغ 12 عامًا، سوف يحصل الطالب على إما مستوى أساسي (وهو مستوى ما قبل التأسيسي) أو أن يتم وضعه في المستويات من الأول إلى الثامن، وفي أبسط تطبيق، يشير اكتساب «المستوى» إلى اعتقاد المدرس بأن الطالب قد حصل على تعليم يكفي للمادة الحالية ليتمكن من النجاح في المستوى التالي من العمل. لا يمكن للطالب أن يخفق في مادة دراسية في هذا النظام من الناحية الفنية: فببساطة فإن الطالب الذي يحتاج إلى مراجعة المادة الحالية لن يحقق نجاحًا في المستوى التالي في نفس الوقت كمعظم زملائه من العمر نفسه. ويذكر ذلك النمو التفاضلي خلال المراحل المختلفة مما يجعل المدرس يركّز على الاحتياجات الفردية للطلاب.
وفي هذا المنهج، يكون الطلاب وآبائهم هم الأفضل في متابعة التقدّم من عام لآخر، حيث إن المستويات تقوم على أساس المعايير المتواصلة مع إجمالي الوقت الذي يقضيه الطالب في المدرسة. ومع ذلك، يدرك البعض الخلل الموجود في هذا النظام: بينما يكون الأمر طبيعي كليًا لبعض الطلاب للعمل على نفس مستوى النتائج لأكثر من عامٍ واحد، وقد اجتمع الطلاب وآبائهم على إمكانية حدوث تقدّم متواصل وثابت من خلال العمل المدرسي. ولذلك يفسر الآباء والطلاب التجربة الطبيعية بإنها فاشلة.
ويؤكد ذلك على الإدراك الإيجابي للإنجازات ومقارنة أداء الطالب الحالي بأدائه سابقًا، مما جعل البعض يدعون بأن هذا النظام يعمل على «تخفيف حدة» التعليم (وادعى البعض أن ذلك يجعل الدراسة صعبة للغاية)، حيث إنه يدرك الإنجاز على مستوياتٍ مختلفة. وحتى هؤلاء الذين لم يحققوا درجة النجاح في المنهج التقليدي على أساس العمر يمكن تمييزهم بسبب تحسّنهم الفردي والإيجابي والملموس.
ويأمل المدرسون العاملون بنظام التعليم القائم على النتيجة في التعامل مع الاحتياجات الفردية لكل طالب وفي إعطاء فرص له لتحقيق الإنجاز على مختلف المستويات. لذا، نظريًا، يُعطى الطلاب ضعفاء المستوى عملاً بسيطًا، بينما يتقدم الطلاب المتميزون بنحوٍ استثنائي في عملهم. وعمليًا، يصعُب إدارة برامج الدراسة المستقلة لثلاثين فرد أو أكثر. ودائمًا ما يقوم المدرسون الجيدون بالمواءمة مع قدرات الطلّاب: حيث يوضح نظام التعليم القائم على النتيجة المنهج بنحوٍ كبير وينعكس المنهج في وضع الدرجات وإعداد التقارير.
مخطط تصنيفي للتصنيع
يمثل الإطار التفصيلي التالي نظرةً عامةً على التصنيع وكذلك دليلاً موضوعيًا له:
يشير التصنيع إلى مفهوم استخدام الآلات، الأدوات والأيدي العاملة لإنتاج السلع والبضائع بغرض البيع أو الاستخدام.  يتضمن مجموعة من الأنشطة البشرية بدايةً من الحرف اليدوية وصولاً إلى التقنية العالية، ولكن وفقًا لمفهومه الأكثر شيوعًا يشير التصنيع إلى الإنتاج الصناعي؛ حيث تحويل المواد الخام إلى بضائع تامة الصنع وسلعٍ جاهزة على نطاقٍ واسع.
عناصر القانون الدولي
نشر كتاب عناصر القانون الدولي (Elements of International Law) لأول مرة في عام 1836، وهو كتاب عن القانون الدولي للكاتب هنري ويتون والذي كان يتميز بتأثيره الهائل.
عناصر القانون الدولي تاريخ النص
ظهرت الكثير من التراجم والإصدارات والطبعات لعناصر ويتون منذ أن نشر لأول مرة.
نُشرت الطبعة الثالثة في فلادلفيا في عام 1845، وطلبت عائلة ويتون أن تكون الطبعة السادسة بها آخر التصحيحات للمؤلف وتنبيه بالسيرة الذاتية له ونشرها ويليام بيتش لورانس (بوسطن، 1855)، كما نشر لورانس الطبعة السابعة (1863). ونشرت الطبعة الثامنة، التي ضمت ملحوظات وسيرة ذاتية جديدة، بواسطة ريتشارد هنري دانا (بوسطن، 1866). وزعم دانا أن استخدام ملحوظات لورانس في الطبعات السابقة نتج عنها جدل قانوني استمر لمدة طويلة.
نُشرت الترجمة الفرنسية في لايبزيغ وباريس في عام 1848. وبناءً على طلب وزير الولايات المتحدة الأمريكية في الصين أنسون بورلنجام، تمت ترجمة كتاب ويتون إلى اللغة الصينية ونُشر على نفقة الحكومة الإمبراطورية (4 مجلدات، بيكين، 1865). وقام بترجمته المترجم البروتستانتي التبشيري وليام الكسندر بارسونز مارتن الذي كان يعمل بالصين في تلك الفترة.
وبالإضافة للغة الصينية تُرجم الكتاب إلى اللغة اليابانية وإلى جميع لغات الدول الآسيوية.
عناصر القانون الدولي تاريخ النص
تحمل الطبعة الأصلية اسم "عناصر القانون الدولي ووصفًا مقتضب لتاريخ المبحث Elements of International Law with a Sketch of the History of the Subject. حذفت بعض الطبعات اللاحقة "رسمًا تخطيطيًا" والذي أصبح في عام 1845 (بشكل موسع) جزءًا من تاريخ القانون بالدول الأوروبية والأمريكية.
عناصر القانون الدولي التأثير
أحدثت هذه التراجم تأثيرًا كبيرًا في اعتماد القانون الدولي الحديث في آسيا. وكان كتاب ويتون أول كتاب يقدم القانون الدولي لمنطقة شرق آسيا على نطاق واسع.وُضع هنري ويتون في قائمة «أبرز الحقوقيين في القرن التاسع عشر،» وعلق أنجيهي على «عدة طبعات» من كتاب عناصر القانون الدولي وعلى العمل الذي «يحظى باحترام واسع واستخدم على نطاق كبير حينئذ.»
مخطط تصنيفي للتسويق
يمثل الإطار التفصيلي التالي نظرةً عامةً على التسويق وكذلك دليلاً موضوعيًا له:
يشير التسويق إلى العمليات الاجتماعية والإدارية التي من خلالها يتم تبادل المنتجات، الخدمات والقيم من أجل تلبية احتياجات الأفراد أو المجموعات ورغباتهم. تشمل هذه العمليات، على سبيل المثال لا الحصر، الإعلان، الترويج، التوزيع والبيع.
مخطط تصنيفي للتسويق فروع التسويق وأنواعه
مقالات رئيسية: إستراتيجيات النمو وبرامج النمو
مخطط تصنيفي للتسويق مفاهيم تسويقية عامة
بيع قطاعي
متجر صغير
متجر كبير متعدد الأقسام
قائمة بالمتاجر متعددة الأقسام
محل موحد الأسعار بدولارٍ واحد
حق الامتياز
جمعية تعاونية خاصة بتجار التجزئة
مركز تسوق
مركز تجاري
قائمة بالمراكز التجارية
تقاليد عائلية
إن التقاليد العائلية، والمعروفة أيضًا باسم الثقافة العائلية، هي محصلة الاتجاهات والأفكار والمثاليات والبيئة التي يرثها الفرد من والديه وأجداده.
تقاليد عائلية دراسات حديثة حول التقاليد العائلية
جذبت دراسة التقاليد العائلية والشخصية انتباه علماء الاجتماع، فقد عرّف إرنست دبليو بورجيس أستاذ علم الاجتماع في جامعة شيكاغو هذا المصطلح بالعبارات التالية:
“أيا كان الإرث البيولوجي الذي يرثه الطفل عن آبائه وأجداده؛ فإنه يتلقى أيضًا منهم إرثًا من الاتجاهات والمشاعر والمثل العليا والذي يمكن أن نطلق عليه التقاليد العائلية أو الثقافة العائلية”.
وفي بعض الأحيان، ترتبط التقاليد العائلية بالممارسات والمعتقدات التي تناقلتها الأجيال من جيل لآخر، وفي أثناء عملية النقل هذه يمكن أن تكتسب التقاليد العائلية هالة من الروحانية. وانتقال أي مجموعة من التقاليد العائلية، التي اكتسبت أهمية روحانية، يعتبر إلى حد بعيد ظاهرة حدسية ويستمر فيض التقاليد العائلية في الانتقال من جيل لآخر، وفي غالبية الأسر تظل التقاليد العائلية قاصرة على أفراد العائلة، لكن في بعض الأحيان يمكن لغير أفراد العائلة الارتباط بالتقاليد العائلية لأسرة معينة.
تقاليد عائلية وظيفة التقاليد العائلية
يناقش هالفاكس في كتابه الذاكرة الجماعية (On Collective Memory) طريقة عمل الذكريات الخاصة بالأسرة. فقد أوضح أنه “بالإضافة إلى الأنظمة المشتركة في كل المجتمع، توجد عادات وقواعد للتفكير لكل عائلة محددة تفرض بالتساوي — أو حتى قسرًا — نموذجها الخاص على آراء ومشاعر أفرادها... وبالمثل، في المجتمعات الأكثر تقليدية في وقتنا الحالي، يكون لكل عائلة عقلية مناسبة وذكرياتها التي تحتفل بها وحدها وأسرارها التي لا تكشفها سوى لأعضائها، لكن هذه الذكريات كما في التقاليد الدينية للأسرة في العصور القديمة لا تتكون فقط من سلسلة من الصور الفردية من الماضي، بل هي عبارة عن نماذج وأمثلة وعناصر للتعليم تعبر عن الاتجاه العام للمجموعة حيث لا يقومون فقط بإعادة إنتاج تاريخ الأسرة بل يحددون طبيعتها وسماتها ونقاط الضعف بها” -