hotchpotch/wikipedia-multilingual-ir-pairs huggingface dataset:
تحول ثقافي
كان التحول الثقافي[بحاجة لمصدر] عبارة عن حركة بين الباحثين في العلوم الاجتماعية لجعل الثقافة محل تركيز النقاشات المعاصرة في التخصص. لقد وصف التحول الثقافي أحد علماء التأريخ البارزين بأنه عبارة عن "مجموعة كبيرة من البواعث النظرية الآتية من مجالات كانت خارج نطاق العلوم الاجتماعية سابقًا"، خاصة ما بعد البنيوية والعديد من أشكال التحليل اللغوي، مما أكد "الدور المعتاد والاجتماعي البنيوي للعمليات والأنظمة الثقافية للدلالة." وكذلك يصف تحولًا تجاه المعنى والابتعاد عن نظرية المعرفة الوضعية. كانت هناك "أعمال تأسيسية تشكل قاعدة التحول إلى تحليل الأشكال الثقافية وتسهيل ذلك؛ وهي التاريخ المتحول: التخيل التاريخي لأوروبا في القرن التاسع عشر (Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe) للمؤلفة هايدن وايت (1973) وتفسير الثقافات: مقالات مختارة (The Interpretation of Cultures: Selected Essays) للمؤلف كليفورد جيرتز (1997) ومخطط نظرية الممارسة للمؤلف بيير بردو (1977). وهذه القائمة تتضمن التحول الثقافي الذي حقق شهرة واسعة في فترة مبكرة بداية من 1970.
تحول ثقافي
يمكن تعريف الثقافة بأنها «العملية الاجتماعية التي بواسطتها يوصّل الأفراد المعاني، ويدركون حقيقة عالمهم، ويبنون هوياتهم، ويحددون معتقداتهم وقيمهم» (بيست). تعتبر الثقافة جزءًا كبيرًا من التحول الثقافي لأن المواطنين الأمريكيين بدأوا ببناء هوياتهم في العالم الجديد. وأحد الأعمال المبكرة التي ظهر فيها المصطلح كان فصل بعنوان «الحركة النظرية الجديدة» للمؤلف جيفري ألكسندر في كتابه دليل علم الاجتماع (Handbook of Sociology) لمؤلفه نيلين جيه سميلسر (1988). وقد غفل علماء ما بعد البنيوية عن الدراسات الثقافية حتى أدخل فريدريك جيمسون التحول الثقافي إلى المصطلح:
«لقد اتسع ميدان الثقافة في ذاته بشدة، حتى أصبح متاخمًا لمجتمع السوق بطريقة لم تصبح الثقافة بعدها مقصورة على أشكالها التقليدية والتجريبية المبكرة، ولكن أصبحت تستعمل من خلال الحياة اليومية نفسها؛ في التسوق وفي الأنشطة المهنية وفي أشكال الترفيه المرئية، وفي تقديم المنتجات للسوق، وفي استهلاك تلك المنتجات السوقية، وفي الواقع في كل مكان خفي وزاوية بالحياة اليومية. لقدأصبح الفضاء الاجتماعي مشبعًا تمامًا بصورة الثقافة (صفحة. 111).»
تحول ثقافي
يرى جيمسون أن النمط الاستهلاكي أصبح ثقافة الحياة اليومية. فالأفراد يجدون هوياتهم في أنشطتهم وأعمالهم وأوقات ترفيههم. ويبرز هذا التصوير واضحًا في الحياة اليومية الأمريكية. يعمل العديد من الأمريكيين 40 ساعة أسبوعيًا كما أن ساعات الترفيه الخاصة بهم تدور حول أنشطة الحياة اليومية. إن ثقافة الأمريكيين الحداثيين توجد فيما يفعلون وما يشاركون فيه. لقد قسّمت سنوات فترة الستينيات من القرن العشرين أمريكا سياسيًا وارتقى التركيز على التغيير السياسي إلى بؤرة الاهتمام. وبعد أن ركزت الفترة على التغيير السياسي لم ترجع أمريكا إلى العصر الفيكتوري وعصر الثقافة اللذين جاءوا قبلها. لقد شكّل التحول اللغوي للقرن العشرين جزءًا من التحول الثقافي نتيجة رفع أهمية اللغويات ووضعها بأنشطة مثل تلك التي أشار إليها جيمسون. وعلاوة على ذلك فقد دارت الاهتمامات حول الفن والثقافة للنمو التعليمي والأخلاقي. وأصبح النقد والتغير الاجتماعيان أكثر أهمية تعليميًا مقارنة باللغويات.
تحول ثقافي
كما أنه في أعقاب فترة الستينيات من القرن العشرين المشحونة بالأحداث السياسة ظهر الإعلان والتصوير للهواة والصحافة الصفراء ومجموعة من أشكال الوسائط الإعلامية الأخرى. وتغيرت مصادر التسلية ووسائل الإعلام من الحس الشعبي والعضوي جدًا إلى ثقافة شعبية آلية ومشرقة في فترة الثمانينيات والتسعينيات. لقد قدم الإعلام الجديد لدى أمريكا في ما بعد الحداثة ثقافة جيدة استطاع الجميع أن يشارك فيها. فقد اهتمت هذه الثقافة بكل الأجناس والأعراق والفئات العمرية بدلًا من الإعلام الخاص قبل فترة الستينيات. لقد ساعد «الإعلام الجديد» وفن الثمانينيات وما بعد ذلك على خلق التحول الثقافي نتيجة أن الفن والإعلان أصبحا ضمن الثقافة الأمريكية الجديدة.
تحول ثقافي
لقد أدى تغير الثقافة الأمريكية إلى تغير السياسات الأمريكية. وقد بدأ علماء الاجتماع في دراسة السلطة والسياسة وكيفية ارتباط الثقافة بهما منذ بدء التحول الثقافي. فالتحول الثقافي أدى لمزيد من التأكيد على المعنى والثقافة على حساب السياسة. ينبغي أن نرى الثقافة في أصل السياسة لأن الأفراد أصبح تركيزهم منصبًا على الثقافة الحديثة التي عرّفها جيمسون (ناش، 82).
وفي الوقت الذي كانت تشهد فيه الفترات الأولى من القرن العشرين تحولًا لغويًا أدى إليه فكر لودفيش فيتغنشتاين وفرديناند دو سوسور؛ قام التحول الثقافي في أواخر القرن العشرين باستيعاب هذا الانتقادات والإضافة إليهما.
لقد ساعدت مقدمة البنيوية الاجتماعية بدرجة كبيرة في هذا التطور. ومع التحول تجاه المعنى، تراجعت أهمية الفنون الراقية والثقافة الجماهيرية في الدراسات الثقافية. وإذا ما كانت الثقافة تدور حول الأشياء (عمل فني، مسلسل تلفزيوني) إلا أنها أصبحت الآن تدور حول عمليات المعنى وممارساته.
فقد ساعد التحول الثقافي الدراسات الثقافية على كسب المزيد من الاعتبار كنظام أكاديمي. وبالتحول بعيدًا عن الفنون الراقية زادت أهمية هذا التخصص وتأثيره على الأنظمة الأخرى.
تحول ثقافي في الدراسات الريفية
في السنوات الأخيرة، كان هناك شيء من الإحياء في جانب الدراسات الريفية والتي أصبحت ضمن المسار العام بصورة أكثر من السابق في المجال الأكاديمي للعلوم الاجتماعية. وقد أثار زيادة عدد الأفراد استفسارات ثنائية مهمة حول المجتمع/المجال، الطبيعة/التركيبة الثقافية/الوكالة والذات/الآخرين من منظور الدراسات الريفية. ومع ذلك، فإن «التحول الثقافي» في العلوم الاجتماعية الأوسع الذي أضفى كلًا من الاعتبارية والإثارة لمدى ارتباط هذا التحول بالدراسات الريفية، وخاصة مع التركيز على المناظر الطبيعية وغيرية ومكانية الطبيعة. ومن خلال الجاذبية التصورية للاختلاف، والجاذبية المنهجية في وصف الأعراق البشرية، قدمت الدراسات الثقافية غلافًا مزدوجًا مهمًا غطى على المشهد المعرفي القائم.
طاهر بن يحيى العلوي
طاهر بن يحيى العلوي هو الشريف أبو القاسم بن يحيى بن الحسن بن الحسين العلوي، أخذ العلم عن والده الذي يعتبر من أكبر مؤرخي المدينة. عاش والده هذا في القرن الثالث الهجري.
كليات ثقافية
الكليات الثقافية (بالإنجليزية: Cultural universal) (ويطلق عليها أيضًا الكليات الأنثروبولوجية أو الكليات الإنسانية) كما خضعت للمناقشة على يد إميل دوركايم، وجورج موردوك، وكلود ليفي ستروس، ودونالد براون وغيرهم، وهي عنصر، أو نمط، أو سمة، أو نظام مشترك بين جميع ثقافات العالم. وبالجمع بين المفهومين، تعرف الكليات الثقافية بوجه عام باسم العادة البشرية. ويعتقد علماء النفس المختصين بعلم النفس التطوري أن السلوكيات أو السمات التي تحدث في جميع الثقافات هي عوامل جيدة للتكيف التطوري. وقد ينكر علماء الأنثروبولوجيا وعلماء الاجتماع الذين يتبنون منظور النسبية الثقافية وجود الكليات الثقافية: أي المدى الذي تكون فيه هذه الكليات «ثقافية» في المعنى الضيق، أو في الحقيقة سلوكيات موروثة بيولوجيًا ليست سوى قضية «الطبع مقابل التطبع».
في كتابه الكليات الإنسانية (Human Universals) (عام 1991)، عرّف دونالد براون الكليات الإنسانية بما يجمع «السمات الثقافية، والمجتمعية، وسمات اللغة، والسلوك والنفس بلا استثناء»، حيث قدم قائمة تتضمن 63 عنصرًا من الكليات الثقافية.
كليات ثقافية عام
يعود تاريخ هذه الكليات إلى العصر الحجري القديم العلوي، حيث عثر على أول دليل على الحداثة السلوكية كاملة.
كليات ثقافية قائمة بالكليات الثقافية
فيما يلي قائمة بالكليات الثقافية التي ذكرها براون (1991):
ثقافة الخوف
ثقافة الخوف (أو مناخ الخوف) تعبير يستخدمه بعض العلماء، والكتاب، والصحفيين والسياسيين الذين يعتقدون أن بعض أفراد المجتمع يبثون الخوف في نفوس العامة لتحقيق أهداف سياسية، على سبيل المثال:
«لا يريد الناس الحرب، ولكن يمكنهم الموافقة دائمًا على مخاطرات القادة. هذا سهل. كل ما عليك فعله هو إخبارهم أنهم تعرضوا لهجوم، ثم قم بإدانة دعاة التهدئة واتهمهم بعدم الوطنية وتعريض البلاد للخطر. حل سحري، ينجح في جميع البلدان.» - هيرمان جورينج.
يستخدم التعبير لوصف المخاوف التي تثار حول إرهاب الإسلاميين، فمن ناحية يقال إن هذه المخاوف عادة ما يتم المبالغة بها أو تكون غير عقلانية بطبيعتها. كما يستخدم هذا التعبير أيضًا لوصف الخوف غير المبرر في سياقات أخرى، مثل المواطنين الذين يخشون الأشخاص من ذوي الخلفيات العرقية المختلفة، أو خوف سكان الحي من الانتقام إذا ساعدوا الشرطة في التعرف على المجرمين.
ثقافة الخوف التحليل
يقول مستشار الأمن القومي السابق زبغنيو بريجينسكي أن استخدام تعبير الحرب على الإرهاب كان بهدف خلق ثقافة الخوف عن عمد لأنها «تحجب العقل، وتزيد من حدة المشاعر، وتجعل من الأسهل على السياسيين الغوغائيين تعبئة الجمهور بالسياسات التي يرغبون في تمريرها».
وأشار فرانك فوريدي، أستاذ علم الاجتماع بجامعة كنت وكاتب في مجلة سبايكد (Spiked)، إلى إن ثقافة الخوف السائدة اليوم لم تبدأ بانهيار مركز التجارة العالمي. فكما يقول، انتشرت حالات الذعر بين العامة، قبل 11 من سبتمبر بكثير، لتشمل الذعر من كل شيء - بدءًا من المحاصيل المعدلة وراثيا إلى الهواتف المحمولة، ومن الاحتباس الحراري إلى الحمى القلاعية. ومثل دورودي، يقول فوريدي أن تصورات المخاطر، وأفكار السلامة، والجدل حول الصحة، والبيئة، والتكنولوجيا بعيدة كل البعد عن العلوم أو الأدلة التجريبية. وعلى العكس من ذلك، فهي تتشكل بالافتراضات الثقافية حول الضعف البشري. فيقول فوريدي "إننا بحاجة إلى مناقشة ناضجة حول عالمنا في أعقاب 11 من سبتمبر، نقاشًا يعتمد على التقييم العاقل لجميع الأدلة المتوفرة بدلاً من المخاوف غير العقلانية من المستقبل.
ثقافة الخوف التحليل
وتقول جيني بريستو، وهي كاتبة بمجلة سبايكد، أن ثقافة الخوف التي ظهرت في أعقاب هجمات 11 سبتمبر وهجمات الجمرة الخبيثة المتتالية لم تكن مخاوف طبيعية ناشئة ولكنها مصنعة من أعلى إلى أسفل أي من الساسة ويعكسها الإعلام. كما أنها تعتقد أن هذه المخاوف، على الرغم من أنها غير مبررة، فإنها تساعد على ظهور الوطنية والتي تؤدي بدورها إلى التورط في مغامرات عسكرية في الأماكن التي لا ترتبط إما بـ 9/11 أو هجمات الجمرة الخبيثة.
ويقول الأكاديميان البريطانيان جابي مايثن وساندرا ووكليت إنه في أعقاب الهجمات الإرهابية في نيويورك، والبنتاغون، ومدريد، ولندن طورت الوكالات الحكومية خطابًا «للإرهاب الجديد» في مناخ ثقافي يتميز بالخوف وعدم اليقين. ذكر باحثون بريطانيون أن هذه العمليات تقلل من فكرة سلامة العامة، وخلقت صورة مبسطة «لإرهاب» غير البيض كانت لها عواقب سلبية على مجموعات الأقليات العرقية في المملكة المتحدة.
ثقافة الخوف التحليل
وفي سلسلة الأفلام الوثائقية التي أنتجتها قناة بي بي سي، قوة الكوابيس (The Power of Nightmares)، التي كانت بعنوان صعود سياسات الخوف (The Rise of the Politics of Fear)، ذكر الصحافي آدم كيرتز أن السياسيين استغلوا خوفنا لزيادة قوتهم وسيطرتهم على المجتمع. وعلى الرغم من أنه لم يستخدم تعبير "ثقافة الخوف"، فما يصفه كيرتز في فيلمه هو انعكاس لهذا المفهوم. فدرس حركة المحافظون الجدد الأمريكية وتصويرها للتهديد أولاً من الاتحاد السوفيتي ثم من حركات الإسلام السياسي المتطرف. ويصر كيرتز على وجود خوف وهمي من الإرهاب في الغرب منذ هجمات 11 سبتمبر وأن السياسيين مثل جورج دبليو بوش وتوني بلير قد تعثروا في قوة جديدة تمكنهم من استعادة قوتهم وسلطتهم؛ باستخدام الخوف من "شبكة الشر" المنظم التي يريدون حماية شعوبهم منها. انتقد فيلم كيرتز وسائل الإعلام، وقوات الأمن، وإدارة بوش لتوسيع مدى قوتهم بهذه الطريقة. يقدم الفيلم بيل دورودي، ثم مدير المركز الدولي لتحليل الأمن، وزميل باحث أول في معهد السياسة الدولية كينجز كوليدج بلندن، قائلاً إن إطلاق تعبير "اختراع" على هذه الشبكة له دلالة قوية، ولكنه أكد على أنها ربما لا تكون موجودة وما هي إلا "إسقاط" لأسوأ مخاوفنا، وما نراه ليس سوى خيال تم صنعه."
دراسات الإعاقة
خضعت الطريقة التي ينبغي تعريف الإعاقة بها لجدل طويل بين المختصين بنظرية الإعاقة. وتترسخ الجذور النظرية لهذه النقاشات في النماذج التي تعكس المعتقدات الاجتماعية الثقافية لأي مجتمع. فعلى سبيل المثال، تدور النقاشات بين حركات حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، والعلماء، والناشطين، والممارسين في المملكة المتحدة حول نموذجين مختلفين لفهم ما تعنيه الاحتياجات الخاصة. النموذج «الاجتماعي» و«الطبي/الفردي» للإعاقة. وركزت النقاشات في أمريكا على النماذج «البنائية» ونماذج «الأقلية». ويفترض النموذج الطبي/الفردي أن وصف الإعاقة ينطبق على الأفراد الذين يعانون من علة ما. ويتحدى النموذج الاجتماعي النموذج الطبي/الفردي من فكرة أن الإعاقة تنبع من القيود الاجتماعية، والبنائية، والبيئية، وليس من أي علة تصيب الإنسان نفسه. أما نموذج الأقلية فيرى عدم وجود مساواة في الحقوق هي المعاوقة الرئيسية للمساواة بين الفئات التي تتميز بالقدرة والفئات التي تتميز بالإعاقة؛ بينما ينظر النموذج البنائي إلى العوامل البيئية بوصفها سببًا للإعاقة.
دراسات الإعاقة
يحقق مجال الدراسة الأكاديمية للإعاقة تناميًا ملحوظًا في جميع أنحاء العالم؛ ومن الداعمين الأساسيين له، جمعية دراسات الإعاقة العابرة للحدود (الولايات المتحدة)، حيث حملت على عاتقها في منتصف القرن العشرين مهمة وضع «تعريف» رسمي لما يدرسه هذا المجال. حيث يوفر المبادئ التوجيهية التالية لعمل أي برنامج يوصف بأنه «دراسات الإعاقة»:
دراسات الإعاقة
ينبغي أن يكون متداخل/متعدد التخصصات. فتحتل الإعاقة مركز مجموعة متعددة من العلوم المتداخلة في الإنسانيات، والعلوم، والعلوم الاجتماعية. ينبغي أن تشجع برامج دراسات الإعاقة المناهج الدراسية التي تتيح للطلاب، والناشطين، والمعلمين، والفنانين، والممارسين، والباحثين المشاركة في الموضوع من وجهات نظر مختلف التخصصات.
ينبغي أن تعارض النظر للإعاقة بوصفها عجزًا أو عيبًا فرديًا يمكن إصلاحه بمعزل عن طريق التدخل الطبي أو التأهيل على يد «الخبراء» أو غيرهم من موفري الخدمة. وبدلاً من ذلك، ينبغي لأي برنامج في دراسات الإعاقة أن يستكشف النماذج والنظريات التي تبحث في العوامل الاجتماعية، والسياسية، والثقافية، والاقتصادية التي تعرف الإعاقة وتساعد في تحديد الاستجابات الشخصية والجماعية للاختلاف. وفي الوقت نفسه، ينبغي أن تعمل دراسات الإعاقة على إزالة وصمة المرض، العلة، والإعاقة بما فيها تلك التي لا يمكن قياسها أو تفسيرها عن طريق العلوم الحيوية. وأخيرًا، ففي الوقت الذي نعترف فيه بفائدة الأبحاث والتدخل الطبي، ينبغي أن تبحث دراسات الإعاقة في العلاقة بين الممارسات الطبية والإعاقة التي تلحق بصاحبها عارًا اجتماعيًا.
دراسات الإعاقة
ينبغي أن تدرس وجهات النظر الوطنية والدولية، والسياسات، والأدب، والثقافة، والتاريخ بهدف وضع الأفكار الحالية للإعاقة في أوسع سياق ممكن. ونظرًا لأن المواقف تجاه الإعاقة لم تكن متشابهة على مر التاريخ وفي مختلف الأماكن، فمن الممكن تعلم الكثير من هذه التجارب.
ينبغي أن تشجع مشاركة الطلاب وهيئات التدريس من ذوي الإعاقة وأن تضمن لهم التعليم البدني والفكري.
كما يجب أن يحتل تعيين أشخاص من ذوي الإعاقة في المناصب القيادية الأولوية، في الوقت الذي يصبح من الضروري فيه خلق بيئة ترحب بمساهمات من يؤمن بهذه الأهداف.
ومع ذلك، فإن النطاق الفعلي لدراسات الإعاقة يختلف من دولة لأخرى بالرغم من أصله المشترك. فيميل البعض، كما في المملكة المتحدة إلى أن يروا هذا المجال بوصفه ينتمي إلى الأشخاص من ذوي الإعاقة وحركة حقوق الأشخاص من ذوي الإعاقة الذين قد يقدمون الدعم لها؛ وعلى النقيض من ذلك، يشترك في الولايات المتحدة في هذا المجال مجموعة أكبر من المتخصصين في مجالات مثل علم الاجتماع، والعمل الاجتماعي بوجه عام والذي يتضمن الأشخاص الأصحاء وذوي الإعاقة. ومن أقدم الكتابات الأكاديمية في هذا المجال «التشوه كأداة في الرواية الأسترالية في القرن العشرين» (Deformity as Device in the Twentieth-Century Australian Novel) (عام 1991)، رسالة دكتوراه، جامعة تسامنيا لكرانستون.
دراسات الإعاقة دراسات الإعاقة والعلوم الإنسانية الطبية
توسع النموذج الاجتماعي للإعاقة ليشمل الأمراض المزمنة وإلى نطاق العمل الأوسع الذي يشمله العلوم الإنسانية الطبيعية. يعمل الممارسون بهدف تحسين الرعاية الصحية للأشخاص من ذوي الإعاقة عن طريق دراسات الإعاقة. ويعتمد هذا المجال متعدد التخصصات على خبرات الأشخاص ورؤاهم في الأشخاص من ذوي الإعاقة بهدف معالجة التمييز. ويعد إدراج دراسات الإعاقة في المناهج الطبية خطوة أولية تقربنا من تقديم العلوم الإنسانية الطبية في فصول الدراسة.
دراسات الإعاقة النقد
لم تسلم دراسات الإعاقة من النقد، فقد أشير إلى أن النموذج الاجتماعي السائد الذي تستخدمه للإعاقة، والذي شهد تطورًا في سبعينيات القرن العشرين وأدى الهدف منه تمامًا، قد حقق نجاحًا على الرغم من أنه ما زال في حاجة لتطورات كبرى. ويعد الاستبعاد المتكرر للخبرات الشخصية للإعاقة، والإعاقة الفكرية، والمرض، من النقاش في معظم هذه الدوائر باسم الخطاب الأكاديمي «المركز» محل خلاف كبير. ومن الأمور التي تثير النزاع أيضًا الإمكانية الدائمة للانزلاق نحو سياسة التعرف في هذا التخصص، وأيضًا في إطار حركات حقوق الأشخاص من ذوي الإعاقة ككل. ويفرق النموذج الاجتماعي للإعاقة الاعتلال البدني عن الإعاقة الاجتماعية، ولا يقبل في أكثر أشكاله جمودًا أن يسبب الاعتلال أي نوع من أنواع الإعاقة على الإطلاق. ويعترف العلماء أن آثار الاعتلال تشكل جزءًا أساسيًا من تجربة العديد من الأشخاص ذوي الإعاقة، وأن هذه الآثار يجب تضمينها للنموذج الاجتماعي حتى تصبح انعكاسًا لهذه التجربة. ولهذا كان للشعار «كل ما هو شخصي سياسي» أثر خاص في هذه التطورات.
دراسات الإعاقة النقد
كما وجه النقد لدراسات العجز نظرًا لفشلها في التعامل مع الأشكال الأخرى للاضطهاد الاجتماعي السياسي، مثل العنصرية والتمييز على أساس الجنس أو المثلية الجنسية، لأنها قد تنطبق على الأشخاص في هذه المجموعات المضطهدة، وفي قدرة (أو عجز) دراسات الإعاقة على «الاتحاد» مع غيرها من الحركات في النضال المشترك. وبوصفها تخصصًا جديدًا نسبيًا، يدعي العلماء أن دراسات الإعاقة تبدو وقد حققت القليل من التقدم في هذا المجال، برغم المنشورات الحديثة التي تعالج هذه الموضوعات. . وفي عام 2009 نشرت فيونا كامبل كوماري «معالم التفرقة والرأي المسبق ضد الأفراد ذوي الإعاقات: إنتاج الإعاقة والقدرة» (Contours of Ableism: The Production of Disability and Abledness) مشيرة إلى اتجاه جديد للبحث وهو دراسات في التفرقة والرأي المسبق ضد الأفراد ذوي الإعاقات، متجاوزة بذلك الانشغال بالإعاقة لاستكشاف بقاء القدرات في الأجسام ذات الجاذبية الجنسية أو الأفضل عرقيًا أو المعدّلة.
تعلم بالاكتشاف
التعلم بالاكتشاف هو أحد أساليب التعلم القائم على الاستقصاء كما يعد منهجًا يعتمد على البنائية في التعليم؛ حيث يدعمه عمل أصحاب النظريات في التعليم وعلماء النفس مثل جان بياجيه، وجيروم برونر، وسيمور بابيرت. وعلى الرغم من أن هذا النوع من التعليم قد حقق رواجًا هائلاً، فقد أثير بعض الجدل حول فعاليته (ماير، 2004).
كثيرًا ما يرجع الفضل في تأسيس مجال التعلم بالاكتشاف إلى جيروم برونر في حقبة الستينيات من القرن العشرين، إلا أن أفكاره كانت في غاية التشابه مع أفكار كتاب مبكرين (مثل جون ديوي). ويقول برونر إن «ممارسة الفرد للاكتشاف بنفسه تعلمه الحصول على معلومات بطريقة تجعل هذه المعلومات ملائمة لحل المشكلات» (برونر، 1961، ص. 26). ولاحقًا أصبحت هذه الفلسفة ما عرف باسم حركة التعلم بالاكتشاف في ستينيات القرن العشرين. ويحث شعار هذه الحركة الفلسفية على أننا يجب أن «نتعلم بالممارسة». وفي عام 1991، تأسست مدرسة جراور، وهي مدرسة ثانوية خاصة في إنسينيتاس، بكاليفورنيا، حيث رفعت شعار «التعلم بالاكتشاف»، وتضمن برنامج التخرج بها سلسلة من الرحلات الاستكشافية في أنحاء العالم. (انظر التعلم بالرحلات الاستكشافية.)
تعلم بالاكتشاف
ومن الممكن أن يشمل شعار التعلم بالاكتشاف مجموعة متنوعة من الأساليب التعليمية. ووفقًا للاستعراض التحليلي البعدي الذي أجراه كل من ألفيري، وبروكس، وألدريتش، وتننباوم (2011)، تتراوح مهام التعلم بالاكتشاف بين الاكتشاف ضمني النمط، والاستنباط من التفسيرات والعمل بالاستعانة بالكتيبات وإجراء المحاكاة. وقد يحدث التعلم بالاكتشاف في أي وقت لا يتوفر فيه أمام الطالب إجابة دقيقة ولكنه بدلاً من ذلك يمتلك المواد التي قد يعثر على الإجابة بها.
يشيع استخدام التعلم بالاكتشاف في مواقف حل المشكلات حيث يعتمد المتعلم على خبراته الخاصة، ومعرفته السابقة، كما أنها طريقة تمكن الطلاب من التفاعل مع بيئتهم باكتشاف الأشياء ومعالجتها، والتعامل مع الأسئلة والخلافات، أو إجراء التجارب.
تعلم بالاكتشاف التعلم بالاكتشاف وتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة
في ظل تشجيع الطلاب من ذوي الاحتياجات الخاصة على المشاركة في منهج التعليم العام، يشكك علماء بارزون في هذا المجال فيما إذا كانت الفصول التعليمية العامة المعنية بالتعلم بالاكتشاف بإمكانها أن توفر بيئة تعليمية ملائمة للطلاب من ذوي الاحتياجات الخاصة. وقد أعرب كوفمان عن قلقه بخصوص استخدام التعليم القائم على الاكتشاف بدلاً من التوجيه المباشر. فيقول كوفمان، حتى يمكن النجاح في تعلم الحقائق والمهارات التي يحتاجون إليها، يجب تعليم هذه الحقائق والمهارات بطريق مباشر وليس الطريق غير المباشر. لأن المعلم يكون في يده زمام الأمر وليس الطالب، ويكون هو الشخص المسؤول عن تقديم المعلومات للطلاب (2002).
أثبت هذا الرأي حجته خاصة مع التركيز على الطلاب الذين يعانون من صعوبات في الرياضيات وأثناء تعليمها. ويذكر فوكس وآخرون. (2008)،
تعلم بالاكتشاف التعلم بالاكتشاف وتعليم ذوي الاحتياجات الخاصة
عادة ما يستفيد الطلاب الذين يمكنهم التطور من برنامج تعلم الرياضيات العام، والذي يعتمد، جزئيًا على الأقل، على أسلوب التعليم البنائي الاستقرائي. ومع ذلك، يخفق الطلاب الذين يعانون من صعوبات واضحة في الرياضيات من الاستفادة من هذه البرامج بطريقة تمكنهم من استيعاب البنية، والمعنى، والمتطلبات التشغيلية للرياضيات... ويتطلب التدخل الفعال للطلاب الذين يعانون من صعوبات في الرياضيات شكلاً تعليميًا واضحًا من أشكال التوجيه..
ويواصل فوكس وآخرون مشيرًا إلى ضرورة متابعة التوجيه الواضح والمباشر بتوجيهات تتوقع سوء الفهم، وتقدم لها تفسيرات مختصرة.
ومع ذلك، يركز القليل من الطلاب على الناتج طويلة المدى للتوجيه المباشر. وتظهر الدراسات طويلة المدى أن التوجيه المباشر ليس له أي أفضلية على غيره من طرق التعليم. فعلى سبيل المثال، وجدت إحدى الدراسات في مجموعة من طلاب الصف الرابع الذين تم تدريسهم لـ 10 أسابيع، وتم قياس نتائجهم لمدة 17 أسبوعًا، أن التعليم المباشر لم يؤد إلى نتائج قوية على المدى الطويل بالمقارنة بالممارسة فقط (دين وكوهن 2006). وأشار باحثون آخرون إلى وجود دراسات واعدة في هذا المجال للدمج بين البنائية والتعلم التعاوني بحيث يلبي المنهج وطرق التدريس احتياجات مختلف المتعلمين في محيط شمولي (برانتلينجر، 1997). ومع ذلك، فإن من المشكوك فيه مدى نجاح هذه الإستراتيجيات المتطورة وأثرها على نتائج الطلاب الفورية وعلى المدى الطويل.
تعلم بالاكتشاف نقد التعلم بالاكتشاف
يدور الآن نقاش في الأوساط التعليمية يشكك في فعالية هذا النموذج التعليمي (كيرشنر، وسويلر، وكلارك، 2006). ويعود أصل هذا النقاش إلى حقبة الخمسينيات من القرن العشرين عندما بدأ الباحثون للمرة الأولى مقارنة نتائج التعلم بالاكتشاف مع غيره من أشكال التعليم الأخرى (ألفيري، وبروكس، ألدريتش، وتننباوم، 2011).
ذكر برونر (1961) دعمًا لمفهوم التعلم بالاكتشاف أن الطلاب يكونون أكثر قابلية لتذكر المفاهيم إذا قاموا باكتشافها بأنفسهم مقارنة بتلقينها لهم. وهذا هو الأساس الذي بني عليه التعلم بالاكتشاف.
تعلم بالاكتشاف نقد التعلم بالاكتشاف
ففي التعلم بالاكتشاف المجرد، يطلب من المتعلم اكتشاف محتوى جديد عن طريق إجراء أبحاث، أو تنفيذ إجراءات مع تلقي القليل من العون، إن وجد. «فعلى سبيل المثال، قد يقدم أستاذ العلوم عرضًا مختصرًا لكيفية تغير الألوان بالاعتماد على كثافة مصدر الضوء ثم يطلب منهم تصميم تجاربهم الخاصة لدراسة هذه العلاقة بين اللون وكثافة مصدر الضوء» (مارزانو، 2011، ص. 86). وفي هذا المثال يمنح المعلم الطالب فرصة لاستكشاف المحتوى بنفسه. ونظرًا لأن الطلاب يترك لهم اكتشاف الموضوعات بأنفسهم، أعرب الباحثون عن قلقهم من أن تشوب عملية التعلم بعض الأخطاء، وسوء الفهم، أو الارتباك أو الإحباط للمتعلم (ألفيري وآخرون، 2011).
تعلم بالاكتشاف نقد التعلم بالاكتشاف
ففي الوقت الذي يتم فيه الاستشهاد بمقالة برونر بوصفها إطارًا أساسيًا للتعلم بالاكتشاف، فقد حذر أيضًا من أن الاكتشاف لا يمكن تقديمه على الأساس المعرفي لهذا الموضوع ولا يمكن طرحه دون هذا الأساس (ألفيري وآخرون، 2011). وتقول الأبحاث الحالية، مثل كيرشنر، وسويلر، وكلارك (2006) أنه لا يوجد سوى أدلة تجريبية قليلة لدعم التعلم بالاكتشاف المجرد. واقترح كيرشنر وآخرون، على وجه التحديد، أن البيانات التجريبية لخمسين عامًا لا تدعم هؤلاء الذين يستخدمون طرق التعليم غير الموجه. وأعاد التفسير الذاتي الذي أجراه ألفيري وزملاؤه التأكيد على مثل هذه التحذيرات.
ويجادل ماير (2004) أن مهام التعلم بالاكتشاف التي لا تصحبها أي مساعدة لا تقدم للطلاب أي فائدة في استكشاف قواعد حل المشكلات، أو إستراتيجيات الحفاظ، أو مفاهيم البرمجة. ومع ذلك، فإنه يعترف أنه في بعض الظروف قد تصبح المناهج البنائية ذات فائدة، حيث يفتقر التعلم بالاكتشاف المجرد في طبيعته إلى وجود بنية له، ومن ثم فإنه لن يقدم أي فائدة للمتعلم.
ويشير ماير أيضًا إلى أن الاهتمام بالتعلم بالاكتشاف قد مر بمراحل ازدهار وتدهور منذ ستينيات القرن الماضي. وأضاف أنه في كل حالة أظهرت الدراسات التجريبية أن استخدام طرق الاكتشاف وحدها أمر غير مستحسن، يقوم الباحثون بإعادة تسمية هذه المناهج التعليمية، فتتعرض للنقد مجددًا، ثم يعاودون تسميتها وهكذا يتكرر الأمر.
بالإضافة إلى ذلك، وجد العديد من المعلمين دليلاً على أن التعلم بالاكتشاف المجرد أقل فعالية بوصفه إستراتيجية تعليمية للمبتدئين، مقارنة بالإستراتيجيات التعليمية المباشرة الأخرى (مثل: توفنين وسويلر 1999). طرح ماير السؤال التالي: «هل يجب سن قانون الضربات الثلاث ضد التعلم بالاكتشاف؟» فعلى الرغم من أن تعلم المرء بالاكتشاف قد يكون أسلوبًا تعليميًا ساحرًا، فإنه قد يصبح محبطًا أيضًا.
وكانت الفكرة الرئيسية وراء هذه الانتقادات هو أن المتعلمين بحاجة إلى الإرشاد (كيرشنر وآخرون، 2006)، ولكن بعد أن يكتسبوا الثقة والكفاءة قد يصبحون قادرين على التعلم بالاكتشاف.
تعلم بالاكتشاف آثار التعلم بالاكتشاف على العبء المعرفي
أجريت الكثير من الأبحاث بمرور الزمان (ماير، 2001؛ باس، رينكل، وسويلر 1999، 2004؛ وين، 2003) لإثبات الآثار السلبية للتعلم بالاكتشاف، وخاصة مع المبتدئين. «تقترح نظرية العبء المعرفي أن الاستكشاف الحر للبيئة عالية التعقيد قد يخلق عبئًا ثقيلاً للذاكرة التشغيلية» (كيرشنر، وسويلر، وكلارك، 2006). لا يمتلك المتعلمون المبتدئون المهارات اللازمة لدمج المعلومات الجديدة بالمعلومات التي تعلموها فيما مضى. ذكر سويلر أن البديل الأفضل للتعلم بالاكتشاف هو التعلم بالتوجيه. ويساعد التعلم بالتوجيه الاستذكار الفوري للحقائق في مقابل المناهج غير الموجهة بالإضافة إلى مهارات النقل طويل المدى وحل المشكلات (كيرشنر، وسويلر، وكلارك، 2006).
تعلم بالاكتشاف التعلم بالاكتشاف المعزز
يصف روبرت مارزانو (2011) التعلم بالاكتشاف المعزز بوصفه عملية تتضمن إعداد المتعلم لمهام التعلم بالاكتشاف عن طريق توفير المعرفة اللازمة لإنجاز المهام بنجاح. وفي هذا النهج، لا يوفر المعلم المعرفة الضرورية لإكمال المهمة فقط، ولكنه يوفر العون خلال أداء المهمة. وقد يتطلب هذا الإعداد للمتعلم والعون المقدم له بعض التوجيه المباشر. «فعلى سبيل المثال، قبل سؤال الطلاب عن أفضل السبل لتمدد عضلات الركبة في الطقس البارد، على المعلم أن يقدم سلسلة من الدروس لتوضيح الحقائق الرئيسية حول العضلات وردة فعلها تجاه التغيرات في الطقس» (مارزانو، 2001، ص. 87).